Методики диагностики адаптации первоклассников | Методическая разработка (1 класс) на тему:

Методики диагностики

адаптации\дезадаптации учащихся.

Классный руководитель: Симанкова М.П.

2016 г.

Психодиагностический инструментарий

Методика «Беседа о школе» Т.А. Нежновой

Педагог-психолог знакомится с ребёнком и спрашивает его, нравится ли ему в школе. В зависимости от ответа задаётся первый вопрос «Беседы».

1. Что тебе нравится (не нравится) в школе больше всего? Что для тебя самое-самое интересное, привлекательное, любимое в школе?

Далее педагог-психолог говорит: «Я буду рассказывать тебе маленькие истории про тебя самого, но только это будут истории не про то, что с тобой уже было, или случалось, а про то, что могло бы случиться, потому что случалось с другими. А ты будешь мне говорить, что бы ты сказал или сделал, если бы такая история произошла с тобой.

2. Представь себе, что сегодня вечером мама вдруг скажет: «Ребёнок, ты ведь у меня еще маленький, трудно тебе в школу ходить. Если хочешь, я пойду и попрошу, чтобы тебя из школы отпустили на месяц, на полгода, на год. Хочешь?» Что ты ответишь маме?
3. Представь себе, что мама так и сделала (послушалась тебя или поступила по-своему), договорилась, и тебя отпустили из школы с завтрашнего дня. Встал утром, умылся, позавтракал, в школу идти не надо, делай, что хочешь… Что бы ты стал делать, чем бы ты стал заниматься в то время, когда другие ребята в школе?
4. Представь себе, что ты вышел погулять и встретил мальчика. Ему тоже шесть лет, но он ходит не в школу, а в детский сад. Он тебя спрашивает: «Что надо делать, чтобы хорошо подготовиться к первому классу?» Что ты посоветуешь? Представь себе, что тебе предложили учиться так, чтобы не ты ходил в школу, а наоборот, к тебе приходила бы каждый день учительница и учила бы тебя одного всему, чему учатся в школе. Ты согласился бы учиться дома?
5. Представь себе, что ваша учительница неожиданно уехала в командировку на целый месяц. Приходит к вам в класс директор и говорит: «Мы можем пригласить к вам другую учительницу на это время, а можем попросить ваших мам, чтобы каждая из них по одному дню бывала у вас вместо учительницы». Как, по-твоему, будет лучше, чтобы пришла другая учительница или чтобы мамы заменяли учителя?
6. Представь, что есть две школы – школа А и Б. В школе А расписание уроков в 1 классе такое: каждый день бывают уроки письма, чтения, математики, а уроки рисования, музыки, физкультуры не каждый день. А в школе Б все наоборот: каждый день бывает физкультура, музыка, труд, рисование, а чтение, письмо и математика редко – по одному разу в неделю. В какой школе ты бы хотел учиться?
7. В школе А от первоклассника строго требуют, чтобы он внимательно слушал учителя и делал все, что он говорит, не разговаривал на уроках, поднимал руку, если надо что-то сказать или выйти. А в школе Б не делают замечания, если встанешь во время урока, поговоришь с соседом, выйдешь из класса без спросу. В какой школе ты хотел бы учиться?
8. Представь себе, что в какой-то день ты очень старательно работал на всех уроках, и учительница сказала: «Сегодня учился очень хорошо, просто замечательно, я хочу как-то особенно отметить тебя за такое хорошее учение. Выбирай сам – дать тебе шоколадку, игрушку или отметку в журнал поставить?» Что бы ты выбрал?

Классификация ответов
(Все ответы подразделяются на две категории А и Б)

Преобладание в ответах ребенка категории А свидетельствует о том, что его внутренняя позиция имеет содержательный характер. Преобладание категории Б говорит об ориентации ребенка на дошкольные виды деятельности, на формальные стороны обучения.
При интерпретации полученных результатов необходимо помнить, что должны оцениваться не только количественные, но и качественные показатели. К ним относятся и общее поведение ребенка в ходе тестирования, и интерес, с которым ребенок берется за каждое новое задание, и темп работы, и готовность идти на контакт с экспериментатором, и утомляемость, и пр.

Проективная методика «Школа зверей» Т.А. Нежновой

Цель: выявление школьных неврозов на начальной стадии развития, выяснение причин и способов коррекции.

Форма проведения: индивидуальная и групповая.

Оборудование: бумага, цветные карандаши.

Предварительная подготовка: Сейчас мы с вами совершим удивительное путешествие в волшебный лес. Сядьте удобно, расслабьтесь, закройте глаза. Представьте, что мы оказались на солнечной лесной полянке. Послушайте, как шумят листья над головой, мягкая трава касается ваших ног. На полянке вы видите «Школу зверей». Посмотрите вокруг. Какие звери учатся в этой школе? А какой зверь в ней учитель? Чем занимаются ученики? А каким животным вы видите себя? Что вы при этом чувствуете? Проживите эти чувства в себе. Вы можете находиться еще некоторое время в этой «Школе зверей», пока я буду считать до 10, а затем откройте глаза.

Инструкция: Вы побывали в «Школе зверей». А теперь возьмите карандаш и бумагу. Попробуйте нарисовать то, что видели. Дети выполняют задание. Посмотрите внимательно на свой рисунок и найдите то животное, которым могли бы быть вы. Рядом с ним поставьте «х» или «я».

Интерпретация:

Положение рисунка на листе. Положение рисунка ближе к верхнему краю листа трактуется как высокая самооценка, как недовольство своим положением в коллективе, недостаточность признания со стороны окружающих. Положение рисунка в нижней части – неуверенность в себе, низкая самооценка. Если рисунок расположен на средней линии, то у ребёнка всё в норме.

Контуры фигур. Контуры фигур анализируются по наличию или отсутствию выступов (типа щитов, панцирей, игл), прорисовке и затемнению линий — все это защита от окружающих. Агрессивная — если выполнена в острых углах; со страхом или тревогой — если имеет место затемнение контурной линии; с опасением, подозрительностью — если поставлены щиты, заслоны.

Нажим. При оценке линий необходимо обратить внимание на нажим. Стабильность нажима говорит об устойчивости, слабый нажим – о проявлении тревожности, очень сильный – о напряженности. О тревожности может свидетельствовать разорванность линий, наличие обводов, следы стирания.

Наличие деталей, соответствующих органам чувств, — глаза, уши, рот. Отсутствие глаз свидетельствует о неприятии информации, изображение ушей (тем более больших и детально прорисованных) говорит о заинтересованности в информации, особенно касающейся мнения окружающих о себе. Открытый, заштрихованный рот – о легкости возникновения страхов. Зубы – признак вербальной агрессии.

Анализ качества и взаимодействия персонажей показывает особенности коммуникативных отношений. Большое количество вступающих в различные отношения друг с другом (играют, изображены в учебной деятельности и т.д.) и отсутствие разделяющих линий между ними говорит о благоприятных взаимоотношениях с одноклассниками. В противном случае можно говорить о трудностях в построении контактов с другими учениками.

Характер отношений между животным-учителем и животным, изображающим ребенка. Необходимо проследить, нет ли противопоставления между ними? Как расположены фигуры учителя и ученика по отношению друг к другу?

Изображение учебной деятельности. В случае отсутствия изображения учебной деятельности можно предположить, что школа привлекает ребенка внеучебными сторонами. Если же нет учеников, учителя, учебной или игровой деятельности, рисунок не изображает школу зверей или людей, то можно сделать предположение, что у ребенка не сформировалась позиция ученика, он не осознает своих задач как школьника.

Цветовая гамма. Яркие, жизнерадостные тона говорят о благополучном эмоциональном состоянии ребёнка в школе. Мрачные тона могут свидетельствовать о неблагополучии и угнетенном состоянии.

Наблюдение – наиболее распространённый и незаменимый метод в работе с первоклассниками, хотя он может применяться в изучении развития детей любого возраста. Наблюдения бывают сплошными, когда исследователя интересуют все особенности поведения ребёнка, но чаще применяется выборочное, когда фиксируются только некоторые из них. Использование метода наблюдения должно отвечать ряду требований. Это чётко поставленная цель, разработка схемы наблюдения (что видеть, как это фиксировать), систематичность наблюдения (в эпизодических наблюдениях можно выявить только случайные моменты, зависящие от сиюминутного состояния ребёнка и не показывающие закономерностей его развития), объективность наблюдения (описывается сам факт, а не его толкование наблюдателем).
Сложность в организации наблюдения в период адаптации к школьному обучению состоит в том, что приходится наблюдать одновременно за поведением 20 и более учащихся. 
В процессе первичного наблюдения, проводимого на двух – четырёх уроках и переменах между ними (иногда и после уроков), регистрируются все исключительные случаи, т.е. такое поведение ребёнка, которое так или иначе выделяет его из общей массы детей. Приведём примеры.
1. Все дети сидят тихо и внимательно слушают учителя, а кто-то начинает ёрзать, суетиться, вертеться, разговаривать, встаёт из-за парты.
2. Все дети активно включаются в работу, а кто-то скучает, смотрит в окно, рисует на парте, занимается другими посторонними делами. 
3. На перемене кто-то скучает в стороне, кто-то всё время дерётся, конфликтует с другими детьми и т.п.
Фиксируются резко выраженные эмоциональные реакции, характерные ответы и ошибки, темп работы, активность на уроках, отношение к успехам неудачам и т.д.
Путём наблюдения выделяются дети моторно-расторможенные, возбудимые, раздражительные, малоподвижные, дети эмоционально неустойчивые и с преобладанием определённого типа эмоций, социально смелые, легко вступающие в контакт, робкие, застенчивые и т. д.
При более длительном наблюдении рекомендуется проводить анализ выполнения детьми учебных заданий: просмотр тетрадей, прослушивание ответов на уроках, а также учитывать динамику успеваемости по всем школьным предметам. Результаты наблюдений за учеником оцениваются учителем или психологом по семи шкалам в соответствии со следующими показателями:

1-я шкала – учебная активность.
5 – активно работает на уроке, часто поднимает руку, отвечает правильно.
4 – на уроке работает, положительные и отрицательные ответы чередуются.
3 – редко поднимает руку, но отвечает верно.
2 – часто отвлекается, не слышит вопроса, активность кратковременная.
1 – пассивен на уроке, даёт отрицательные ответы.
0 – учебная активность отсутствует полностью.

2-я шкала – усвоение программных материалов.
5 – правильное и безошибочное выполнение учебных заданий.
4 – единичные ошибки.
3 – нестабильная успеваемость, перепады правильных и неправильных ответов.
2 – плохое усвоение материалов по одному из предметов.
1 – частые ошибки, неаккуратность в выполнении заданий, много исправлений, зачёркиваний.
0 – плохое усвоение программных материалов, грубые ошибки и их большое количество.

3-я шкала – поведение на уроке. 
5 – добросовестное выполнение всех требований учителя, дисциплинированность.
4 – выполняет требования учителя, но иногда отвлекается от уроков. 
3 – часто разговаривает с товарищами, не собран.
2 – скован на уроке, напряжён, отвечает мало.
1 – выполняет требования частично, вертится, разговаривает.
0 – преобладают игровые интересы, на уроке занимается посторонними делами.

4-я шкала – поведение на перемене.
5 – высокая игровая активность, охотно участвует в игровых делах.
4 – малая степень активности, предпочитает занятия в классе с кем-либо одним из ребят.
3 – активность ребёнка ограничивается занятиями типа: делает уроки, моет доску, убирает класс.
2 – не может найти себе никакого применения, переходит из одной группы детей в другую.
1 – пассивен, избегает других.
0 – часто нарушает нормы поведения.

5-я шкала – взаимоотношения с одноклассниками. 
5 – общителен, легко контактирует с детьми.
4 – мало инициативен, но легко вступает в контакт, если к нему обращаются.
3 – сфера общения ограничена, общается только с некоторыми.
2 – предпочитает находиться рядом с детьми, но не вступает с ними в контакт.
1 – замкнут, изолирован от других.
0 – проявляет негативизм по отношению к другим детям.

6-я шкала – отношение к учителю.
5 – проявляет дружелюбие по отношению к учителю, часто с ним общается.
4 – дорожит хорошим мнением учителя о себе, стремится выполнять его требования.
3 – старательно выполняет требования учителя, но за помощью часто обращается к одноклассникам.
2 – выполняет требования учителя формально, стараясь быть незамеченным.
1 – избегает контакта с учителем, при общении с ним теряется, плачет.
0 – общение с учителем приводит к отрицательным эмоциям, плачет при любых замечаниях.

7-я шкала – эмоции.
5 – хорошее настроение, часто улыбается.
4 – спокойное эмоциональное состояние.
3 – эпизодически проявляется снижение настроения (цикличность).
2 – отрицательные эмоции преобладают.
1 – депрессивное настроение.
0 – агрессия.

Результаты наблюдения с помощью данных оценочных шкал сводятся в таблицу.
Карта школьной адаптации

В списке отмечаются дети, имеющие самые низкие показатели по каждой из шкал.

Ключ.
21-35 баллов — адаптация произошла полностью.
14-20 баллов — неполная адаптация.
0-13 баллов — дезадаптация.
Для получения более полной информации рекомендуется анализ по шкалам.

Схема наблюдения «Карта школьной адаптации»

 Предназначена для фиксации наблюдений и оценок учителя по отношению к отдельным детям, в частности для более углубленного изучения проблемных детей. В ней представлены параметры, на основании которых можно оценить деятельность ребенка, особенности его эмоционально–волевой сферы и положение в классе. Эти сведения могут быть дополнительными для оценки адаптации ребенка в школе.
Ф.И.О. ______________________________________класс__________________

(правильный вариант подчеркните)
1. Уровень готовности к школе:
высокий — средний — низкий.
2. Успеваемость за 1-е и 2-е полугодие:
чтение
русский язык
математика
лучше письменные — лучше устные — без различия
3. Выполнение письменных работ:
лучше выполняет классные работы — лучше выполняет домашние работы — разницы в их выполнении нет.
4. Отношение к учебе:
ответственное — безответственное.
5. Отношение к школьным неудачам:
сильно переживает — быстро забывает о них — совсем не переживает.
6. Заболеваемость:
частая — временами — очень редко.
7. Дисциплина:
всегда хорошая — средняя — недисциплинирован.
8. Темп работы:
быстрый — средний — медленный.
9. Работоспособность:
ровная — скачкообразная — быстро падающая.
10. Внимание:
устойчивое — неровное — легко отвлекаемое.
11. Сообразительность:
быстрая — средняя — медленная — ограниченная.
12. Моторика:
чрезмерно подвижен — умеренная — малоподвижен.

13. Речь:
развита очень хорошо — не очень развита — плохо развита.
14. Выдержка:
хорошая — средняя — снижена — ничтожна.
15. Контактность:
общителен — замкнут — незаметен — неконтактен.

16. Положение в классе:
любим — пользуется вниманием — незаметен — нелюбим — отгорожен.
17. Настроение:
радостное — ровное — незаметное — серьезное — подавленное.
18. По сравнению со сверстниками:
1) менее труден               да            нет
2) сильно отвлекаем       да            нет
3) более утомляем          да            нет
4) чаще волнуется           да            нет
5) труднее в контакте      да            нет
6) больше колебаний в
работоспособности     да            нет
7) более пуглив и робок да            нет
8) более чувствителен    да            нет
9) более возбудим,
раздражителен             да            нет
10) более плаксив           да            нет
11) более беспокоен        да            нет
12) более подвижен        да   нет
19. Адаптация к школе произошла:
быстро — медленно — не произошла

Анкета для определения школьной мотивации
(разработана Н.Г.Лускановой)

Анализ результатов. За каждый первый ответ – 3 балла, за промежуточный – 1 балл, последний – 0 баллов. 
Максимальная оценка – 30 баллов. Чем выше балл, тем выше школьная мотивация. 
25 – 30 баллов: сформировано отношение к себе как к школьнику, высокая учебная активность.
20 – 24 балла: отношение к себе как к школьнику практически сформировано (средняя норма мотивации).
15 – 19 баллов: положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами (внешняя мотивация).
10 – 14 баллов: отношение к себе как к школьнику не сформировано (низкий уровень мотивации). 
Ниже 10 баллов: негативное отношение к школе (школьная дезадаптация). 
Анкетирование может проводиться неоднократно, что позволяет оценить динамику школьной мотивации. Снижение уровня школьной мотивации может служить показателем школьной дезадаптации ребёнка, а его повышение – признаком положительной динамики в обучении и развитии ребёнка, что соответствует более лёгкой адаптации.

Государственное автономное образовательное учреждение

среднего профессионального образования Тюменской области

«ТЮМЕНСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ № 1»

Анкета для определения

школьной мотивации

(разработана Н. Г.Лускановой).

Выполнила студентка 3 курса специальности

«Коррекционная педагогика в начальном образовании»

 Симанкова Анастасия Викторовна.

Тюмень 2013.

Адаптация к школе в 1 классе. Диагностика, интерпретация результатов, составление заключений.

Адаптация к школе в

1 классе

Диагностика адаптации первоклассников подразумевает проведение глубокого индивидуального обследования. Она направлена на получение информации о качественных показателях основных необходимых изменений, которые должны произойти во всех сферах жизни и деятельности ребенка.

Главная цель диагностики заключается в определении детей, которые испытывают трудности в адаптации и нуждаются в профессиональной помощи.

Диагностика проводится в несколько этапов.

1. Наблюдение — идет в течение первого месяца обучения для обнаружения особенностей в поведении ребенка на уроках и переменах.

2. Обследование — проводится с 15 по 30 сентября. Направлено на установление:

• уровня умственного развития первоклассников, выявление детей, у которых есть отставания от возрастной нормы;

• степени сформированности мотивов к учению, выделение ведущего мотива;

• стабильности эмоционального состояния школьника, наличия отрицательных или положительных эмоций, которые переживает ребенок в разных учебных ситуациях;

• уровня школьной тревожности, анализ факторов, которые вызывают у первоклассника дискомфорт, напряжение, страх.

1. Составление индивидуальных заключений — после проведения обследования делается итоговая обработка полученных данных, на основе которых:

• определяются дети, попадающие в группу риска;

• вырабатываются рекомендации для учителя и родителей.

2. Повторная диагностика — должна быть проведена в конце учебного года (апрель — май) для получения итоговых данных.

Рекомендации Р.В. Овчаровой.

Анкета для воспитателя

Подсчитайте количество выбранных вариантов в скобках. Наибольшая цифра характеризует уровень адаптации: 

• А  — адаптация;

• ВДА —  возможна дезадаптация;

• ДА — дезадаптация.

Анкета для воспитателя

ФИО воспитанника:
ФИО воспитателя:
Дата заполнения:

Анкета для воспитателя

1. Охотно ли идет ребенок в школу?

• неохотно;

• без особой охоты;

• охотно, с радостью;

• затрудняюсь ответить.

1. Вполне ли приспособился к школьному режиму? Принимает как должное новый распорядок?

1. Переживает ли свои учебные успехи и неуспехи?

• скорее нет, чем да;

• не вполне;

• в основном да;

• затрудняюсь ответить.

1. Часто ли ребенок делится с Вами школьными впечатлениями?

1. Каков преобладающий эмоциональный характер этих впечатлений?

• в основном отрицательные впечатления;

• положительных и отрицательных примерно поровну;

• в основном положительные впечатления.

1. Сколько времени в среднем тратит ребенок на выполнение домашних заданий? (Укажите конкретную цифру).

1. Нуждается ли ваш ребенок в Вашей помощи при выполнении домашних заданий?

• довольно часто;

• иногда;

• не нуждается в помощи;

• затрудняюсь ответить.

1. Как ребенок преодолевает трудности в работе?

• перед трудностями сразу пасует;

• обращается за помощью;

• старается преодолевать сам, но может отступить;

• настойчив в преодолении трудностей;

• затрудняюсь ответить.

1. Способен ли ребенок сам проверить свою работу, найти и исправить ошибки?

• сам этого сделать не может;

• иногда может;

• может, если его побудить к этому;

• как правило, может;

• затрудняюсь ответить.

1.  Часто ли ребенок жалуется на товарищей по классу, обижается на них?

• довольно часто;

• бывает, но редко;

• такого практически не бывает;

• затрудняюсь ответить.

1.  Справляется ли ребенок с учебной нагрузкой без перенапряжения?

нет ;

скорее нет, чем да;

скорее да, чем нет;

затрудняюсь ответить.

Карта наблюдений Стотта
Фамилия, имя ____________________________________________________
Дата _______________ Класс _____________ Школа ___________________
Наблюдатель ____________________________________________________

Фактор «Асоциальность» – 14 пунктов.
1. Очень непослушен, не соблюдает дисциплину.
2. Агрессивен, кричит, угрожает, применяет силу.
3. Шумно ведёт себя, когда учителя нет в классе.
4. В играх с другими детьми проявляет хитрость и непорядочность.
5. Ссорится, обижает других детей.
6. Находится в плохих отношениях с другими детьми.
7. Дерётся несоответствующим образом.
8. Всегда находит предлог задеть учителя своей особой.
9. Бормочет под нос, если чем-то недоволен.
10. Временами лжёт без какого-либо повода и затруднений.
11. Не может удержаться, чтобы не играть перед окружающими.
12. Работает в школе только тогда, когда над ним стоят или заставляют.
13. Работает вне школы только тогда, когда его контролируют или заставляют.
14. Мешает другим детям в играх, подсмеивается над ними, любит их пугать.

Фактор «Инфантильность» – 12 пунктов.
1. Играет игрушками, слишком «детскими» для его возраста.
2. Слишком незрел, чтобы прислушиваться и следовать указаниям.
3. Играет преимущественно с более младшими детьми.
4. Постоянно нуждается в помощи и контроле со стороны учителя.
5. В классе не может быть внимательным или длительно сосредоточиться на чём-либо.
6. Непунктуален, нестарателен, часто теряет карандаши, книги, другие предметы.
7. В играх совершенно не владеет собой.
8. Ведёт себя по-разному, старательность в учебной работе меняется почти ежедневно.
9. Выполняя ручную работу, иногда старателен, иногда нет.
10. Часто наблюдаются внезапные и резкие спады энергии.
11. Нетерпелив, теряет интерес к работе по мере её выполнения.
12. Неорганизован, разболтан, несобран.

Фактор «Подчиняемость» – 10 пунктов.
1. Ребёнок подчиняется, соглашается на невыигрышные роли, например, во время игры бегает за мячом, в то время как другие спокойно на это смотрят. 
2. Очень охотно выполняет свои обязанности.
3. Заботится о том, чтобы всегда находиться в согласии с большинством.
4. Очень часто приносит и показывает учителю найденные им предметы, рисунки, модели и др.
5. Другие дети часто пристают к нему, он является козлом отпущения.
6. Плачет, когда ему делают замечания.
7. Слишком тревожен, чтобы быть непослушным.
8. Проявляет чрезмерное желание здороваться с учителем.
9. Преувеличенно много рассказывает учителю о своих занятиях в семье.
10. Слишком беспокоен, чтобы работать в одиночку.

Фактор «Активность» – 7 пунктов.
1. Проявляет настойчивость и упорство в ручном труде.
2. Слишком смел (рискует без надобности).
3. Незастенчив, но никогда не просит о помощи.
4. Надоедает другим детям, пристаёт к ним.
5. Исключительно нетерпелив, кроме случаев, когда находится в хорошем настроении.
6. Любит быть в центре внимания.
7. Пытается монополизировать учителя.

Фактор «Неуверенность» – 7 пунктов.
1. Слишком застенчив, чтобы просить о чём-либо.
2. Вял и безынициативен в классе.
3. Не подходит к учителю по собственной инициативе.
4. Легко примиряется с неудачами в ручном труде.
5. Никогда не предлагает никому помощи, но охотно оказывает её, если его об этом просят.
6. Говорит невыразительно, бормочет, особенно когда с ним здороваются.
7. В классе не может длительно на чём-либо сосредоточиться.
За каждый наблюдаемый поведенческий акт присваивается один балл.

Общая таблица результатов наблюдения за поведением детей 
с помощью карты Стотта

Фамилия, имя ученика

Асоци-альность

Инфан-тильность

Подчиня-емость

Актив-ность

Неуве-ренность

Общий процент:

Норма выше 65 %

Тест «Домики»

Диагностика адаптации первоклассников к школе Ореховой О.А.

Цель: определение

• ценностных ориентаций;

• социальных эмоций;

• личностных отношений.

Для его проведения необходимо подготовить:

• опросный лист;

• 8 карандашей (черный, серый, коричневый, фиолетовый, синий, зеленый, желтый, красный).

Карандаши не должны внешне отличаться друг от друга.

Дети должны выполнить три задания. Инструкция: сегодня мы будем заниматься раскрашиванием.

Задание №1. Это дорожка из восьми прямоугольников. Выберите тот карандаш, который вам приятен больше всего и раскрасьте первый прямоугольник. Отложите этот карандаш в сторону. Посмотрите на оставшиеся карандаши. Какой из них вам больше нравится? Раскрасьте им второй прямоугольник. Отложите карандаш в сторону. И так далее. Задание №2. Перед вами домики, их целая улица. В них живут наши чувства. Я буду называть чувства, а вы подберите к ним подходящий цвет и раскрасьте. Карандаши откладывать не надо. Можно раскрашивать тем цветом, который по-вашему подходит. Домиков много, их хозяева могут отличаться и могут быть похожими, а значит, и цвет может быть похожим. Список слов: счастье, горе, справедливость, обида, дружба, ссора, доброта, злоба, скука, восхищение. Задание №3. В этих домиках мы делаем что-то особенное, и жильцы в них – необычные. В первом домике живет твоя душа. Какой цвет ей подходит? Раскрасьте. Обозначения домиков:

№2 – твое настроение, когда ты идешь в школу,
№3 – твое настроение на уроке чтения,
№4 – твое настроение на уроке письма,
№5 – твое настроение на уроке математики
№6 – твое настроение, когда ты разговариваешь с учителем,
№7 – твое настроение, когда ты общаешься со своими одноклассниками,
№8 – твое настроение, когда ты находишься дома,
№9 – твое настроение, когда ты делаешь уроки,
№10 – придумайте сами, кто живет и что делает в этом домике.

Интерпретация

Методика дает психотерапевтический эффект, который достигается самим использованием цвета, возможностью отреагирования негативных и позитивных эмоций, кроме того эмоциональный ряд заканчивается в мажорном тоне (восхищение, собственный выбор). Процедура обработки начинается с задания №1. Вычисляется вегетативный коэффициент [5] по формуле: ВК= (18 – место красного цвета – место желтого цвета) / (18 – место синего цвета – место зеленого цвета) Вегетативный коэффициент характеризует энергетический баланс организма: его способность к энергозатратам или тенденцию к энергосбережению. Его значение изменяется от 0,2 до 5 баллов. Энергетический показатель интерпретируется следующим образом:

• 0 – 0,5 – хроническое переутомление, истощение, низкая работоспособность. Нагрузки непосильны для ребенка

• 0,51 – 0,91 – компенсируемое состояние усталости. Самовосстановление оптимальной работоспособности происходит за счет периодического снижения активности. Необходима оптимизация рабочего ритма, режима труда и отдыха.

• 0,92 – 1,9 – оптимальная работоспособность. Ребенок отличается бодростью, здоровой активностью, готовностью к энергозатратам. Нагрузки соответствуют возможностям. Образ жизни позволяет ребенку восстанавливать затраченную энергию.

• Свыше 2,0 – перевозбуждение. Чаще является результатом работы ребенка на пределе своих возможностей, что приводит к быстрому истощению. Требуется нормализация темпа деятельности, режима труда и отдыха, а иногда и снижение нагрузки.

Далее рассчитывается показатель суммарного отклонения от аутогенной нормы. Определенный порядок цветов (34251607) – аутогенная норма – является индикатором психологического благополучия. Для расчета суммарного отклонения (СО) сначала вычисляется разность между реально занимаемым местом и нормативным положением цвета. Затем разности (абсолютные величины, без учета знака) суммируются. Значение СО изменяется от 0 до 32 и может быть только четным. Значение СО отражает устойчивый эмоциональный фон, т.е. преобладающее настроение ребенка. Числовые значения СО интерпретируются следующим образом:

—Больше 20 – преобладание отрицательных эмоций. У ребенка доминируют плохое настроение и неприятные переживания. Имеются проблемы, которые ребенок не может решить самостоятельно. —10 – 18 – эмоциональное состояние в норме. Ребенок может радоваться и печалиться, поводов для беспокойства нет. — Менее 10 – Преобладание положительных эмоций. Ребенок весел, счастлив, настроен оптимистично.

Задания №2 и №3 по сути расшифровывают эмоциональную сферу первоклассника и ориентируют исследователя в вероятных проблемах адаптации. Задание №2 характеризует сферу социальных эмоций. Здесь надо оценить степень дифференциации эмоций – в норме позитивные чувства ребенок раскрашивает основными цветами, негативные – коричневым и черным. Слабая или недостаточная дифференциация указывает на деформацию в тех или иных блоках личностных отношений:

Счастье-горе – блок базового комфорта,
Справедливость – обида – блок личностного роста,
Дружба – ссора – блок межличностного взаимодействия, 
Доброта – злоба – блок потенциальной агрессии,
Скука – восхищение – блок познания. При наличии инверсии цветового градусника (основные цвета занимают последние места) у детей часто наблюдается недостаточная дифференциация социальных эмоций – например, и счастье и ссора могут быть обозначены одним и тем же красным цветом. В этом случае надо обратить внимание, как раскрашивает ребенок парные категории и насколько далеко отстоят пары в цветовом выборе. Актуальность переживания ребенком того или иного чувства указывает его место в цветовом градуснике (задание №1). В задании №3 отражено эмоциональное отношение ребенка к себе, школьной деятельности, учителю и одноклассникам. Понятно, что при наличии проблем в какой-то сфере, первоклассник раскрашивает именно эти домики коричневым или черным цветом. Целесообразно выделить ряды объектов, которые ребенок обозначил одинаковым цветом. Например, школа-счастье-восхищение или домашние задания – горе–скука. Цепочки ассоциаций достаточно прозрачны для понимания эмоционального отношения ребенка к школе. Дети со слабой дифференциацией эмоций скорее всего будут амбивалентны и в эмоциональной оценке видов деятельности. По результатам задания №3 можно выделить три группы детей: с положительным отношением к школе; с амбивалентным отношением; с негативным отношением.

Фамилия, имя класс дата

1 задание

1 2 3 4 5 6 7 8

2 задание

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

3 задание

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

№ 10 ________________________________________________________________________

Анкета «Оценка уровня школьной мотивации»

• 25-30 баллов (максимально высокий уровень) — высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога.

• 20-24 балла — хорошая школьная мотивация. Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

• 15 – 19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у них сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает.

• 10 – 14 баллов – низкая школьная мотивация. Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.

• Ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети (5 – 6 лет) часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессивность, отказываться выполнить те или иные задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нарушения нервно – психического здоровья.

Оценка за 1 ответ

Оценка за 2 ответ

Оценка за 3 ответ

1

1

3

0

2

0

1

3

3

1

0

3

4

3

1

0

5

0

3

1

6

1

3

1

7

3

1

0

8

1

0

3

9

1

3

0

10

3

1

0

Анкета школьной мотивации Лускановой

ФИО

Класс Дата обследования:

1. Тебе нравится в школе?
-не очень 
-нравится
-не нравится
2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?
-чаще хочется остаться дома
-бывает по-разному
-иду с радостью
3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты бы пошел бы в школу или остался бы дома?
-не знаю
-остался бы дома
-пошел бы в школу
4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
-не нравится
-бывают по-разному
-нравится
5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?
-хотел бы
-не хотел бы
-не знаю
6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?
-не знаю
-не хотел бы
-хотел бы
7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?
-часто
-редко
-не рассказываю
8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?
-точно не знаю
-хотел бы
-не хотел бы
9. У тебя в классе много друзей?
-мало
-много
-нет друзей
10. Тебе нравятся твои одноклассники?

-да 
-не очень
-нет

Методика «Лесенка»

Для определения уровня самооценки ребенка при диагностике адаптации первоклассников к школе рекомендуется использовать методику «Лесенка». Для ее проведения необходимо подготовить рисунок лестницы с пронумерованными ступеньками. Ребенку предлагается ознакомиться с такой расстановкой школьников на ступеньках:

• на 1 — самые хорошие ребята;

• на 2 и 3 — хорошие;

• на 4 — ни хорошие, ни плохие;

• на 5 и 6 — плохие;

• на 7 — самые плохие. Первоклассник должен обозначить ступеньку, на которой, по его мнению, должен находиться он сам. Можно нарисовать на этой ступеньке кружочек или поставить другую пометку. Не нужно при проведении теста акцентировать внимание на нумерации ступенек. Желательно, чтобы такая же лесенка была нарисована на доске, и психолог просто показывал бы на каждую ступеньку и объяснял ее значение, а дети просто соотносили бы ее со своим изображением.

Результаты оцениваются следующим образом:

• 1 — завышенная самооценка;

• 2 и 3 — адекватная;

• 4 — заниженная;

• 5 и 6 — плохая;

• 7 — резко заниженная.

Самооценка

ФИО:

Класс: Дата обследования:

«Диаграмма «Хорошее – плохое».

Детям дают лист бумаги с изображенными на нём четырьмя подписанными окружностями с обозначенным центром и предлагают следующую инструкцию. «Посмотри на эти кружки. Это необычные кружки. Представь себе, что первый кружок обозначает твой дом (семью), всё, что в происходит в нём, хорошее и плохое. Второй – это класс, в котором ты учишься, все события, которые происходят при этом. Третий – это вся школа, в которой есть другие классы и другие дети, события, которые происходят с ними. Четвёртый кружок – это город (село), в котором живёшь и учишься ты и многие другие люди.  Везде – и дома, и в классе, и в школе, и в городе, селе – бывает и хорошее, чему ты радуешься, и плохое, чему ты огорчаешься, расстраиваешься. Как ты думаешь, сколько плохого и хорошего? Отметь это на каждом кружке. Долю хорошего не закрашивай, оставь светлым, а плохую часть обозначь тёмным цветом (чёрным, коричневым)».  Детям показывается, как это можно сделать с помощью радиусов. Продемонстрированные образцы стирают. Показателями дезадаптации (эмоционального неблагополучия) являются большие по сравнению с другими детьми доли плохого (особенно в кружках «Класс», «Школа»). Основанием для углубленного изучения является и ситуация, когда ребёнок совсем не фиксирует плохого.

Диаграмма «Хорошее и плохое»

ФИО:

Дата заполнения:

Диагностика адаптации первоклассников

Просмотр содержимого документа

«Диагностика адаптации первоклассников»

Аналитическая справка по результатам диагностики адаптации обучающихся 1-х классов.

Дата проведения: октябрь 2018 года.

Цель: выявление возможных « факторов риска», которые могут привести к школьной дезадаптации обучающихся.

Для обследования были применены следующие диагностические методики: Методика «Лесенка» (В.Г.Щур), методика «Рукавички» »(Г.А.Цукерман), методика «Домик», методика отношения к школе «Рисунок школы».

Продиагностировано:

Обучающиеся 1″А» класса -15 человек (4 человека отсутствовали).

Обучающиеся 1″Б» класса — 13 человек (4 человека отсутствовали, 2 человека отказались проходить обследование).

Всего- 28 обучающихся.

Методика «Лесенка»

Проанализировав данную диаграмму к методике «Лесенка» , мы видим, что 89,2% первоклассников имеют завышенную самооценку, которая характерна для данной возрастной группы и у 10,7% сформирована адекватная самооценка.

Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что адаптация ребенка к новому для него процессу обучения проходит успешно.

Методика «Рукавички»

Анализ методики «Рукавички» позволяет сделать вывод, что на конец октября 2018-2019 учебного года дети успешно адаптировались к новому коллективу и успешно взаимодействуют друг с другом.

Методика «Домик»

Хорошее выполнение рисунка оценивается как «0» баллов

Методика «Рисунок школы»

Анализируя результаты проводимого исследования «Рисунок школы»

детей мы видим, что детей с явно выраженным страхом перед школой, повышенным уровнем тревожности не выявлено(0%), но есть дети у которых прослеживается некоторая тревога по поводу школьного обучения(21,4%) — получившие 4-2 балла. У данной категории детей с появлением первых неудач (негативная оценка учителя воспринимается ребенком, как неудача) может понизится уровень мотивации к обучению.

Необходимо формировать положительное отношение к учителю и одноклассникам; причинами тревог может быть нервозность и необдуманные высказывания взрослых, негативный опыт обучения в школе старших детей.

У Первоклассников получивших 6-5 баллов (78,5%) – сложилось эмоционально благополучное отношение к школе и учению, они готовы к принятию учебных задач и взаимодействию с учителем.

Диагностика адаптации первоклассников к обучению в школе

Название: Диагностика первоклассников: диагностика адаптации первоклассников к обучению в школе.
Год издания: 2000 – 11
Формат: doc в rar. архиве
Размер: 3,34 Мб
Качество: хорошее

Поступление в школу сопряжено с необходимостью адаптации ребенка к изменившимся условиям жизни. Приспособление к образовательному учреждению происходит на трех уровнях: физиологическом, социальном и собственно психологическом. Психологическая адаптация определяется активностью личности и предполагает не только “встраивание” младшего школьника в новую социальную систему, но и преобразование некоторых важных элементов среды в соответствии с потребностями и возрастными и индивидуальными особенностями ребенка.

Важнейшим условием успешной адаптации является сочетание адаптивной и адаптирующей деятельности, варьируемое в зависимости от ситуации. Именно в первые месяцы пребывания детей в школе складываются новые формы отношений ребенка с миром и самим собой, устойчивые способы взаимодействия со сверстниками, взрослыми, а также определяются направления личностной самореализации в школе. В период адаптации к образовательному учреждению закладывается социальный и интеллектуальный фундамент дальнейшего обучения и развития ребенка. Успешность приспособления детей к условиям школы во многом обусловлена формированием учебной мотивации, положительного эмоционального отношения к школе, педагогу и одноклассникам, высоким уровнем произвольной регуляции поведения и познавательных процессов. Большую роль в процессе адаптации к школе играют также личностные особенности учеников и взаимоотношения с родителями.

Представленная подборка «Диагностика первоклассников: диагностика адаптации» содержит материалы направленные на диагностику адаптации первоклассников к обучению в школе.

Содержание подборки «Диагностика первоклассников: диагностика адаптации первоклассников к обучению в школе»:

Наблюдение в первом классе

• Наблюдение как метод определения уровня адаптированности учащихся к школе
• Карта наблюдения (бланк)

Анкетирование в первом классе

• Анкета для определения школьной мотивации учащихся начальных классов
• Анкета ” Хорошо ли ребёнку в школе?”
• Анкета для родителей первоклассников
• Анкета “Родительская позиция относительно готовности к школьному обучению ребёнка” ( Авторы О.Н. Истратова, И.О.Косьяненко
• Анкета “Выявление причин школьной неуспешности”( для педагогов, родителей)

Тестирование в первом классе

• “Беседа о школе” ( авторы: Д.Б, Эльконин, А.Г. Венгер)
• Методика изучения мотивов учения ( Автор М.Ю. Гинзбург)

Опрос в первом классе

• Метод экспертных опросов педагогов и родителей

Проективные методики

• Методика “Школа зверей”

Скачать подборку «Диагностика адаптации первоклассников к обучению в школе»

СКАЧАТЬ На ту же тему:

Диагностика готовности к школьному обучению и адаптация первоклассников. Новая версия (локальная) Добавить к сравнению Удалить из сравнения Сравнить 0

Большинство родителей считают, что если их ребенок умеет писать,
считать и читать, они отлично подготовили его к школе. Он охотно читает детские
книжки, дает правильные ответы в математике и вообще, очень хочет пойти в
школу. Однако со временем оказывается, что учиться он совсем не хочет, а при
разговоре с учителем Вы понимаете, что и результаты ребенка не так уж и хороши.
Тогда родители не могут понять, почему такое происходит. Ведь их ребенок может
правильно ответить на любой вопрос учителя. Родители даже не задумываются о
том, что у их ребенка кардинально изменилась жизнь: интересы, желания, общение
с друзьями. Возможно, он хотел бы погулять во дворе со сверстниками, но нужно
учить уроки, или подольше поспать – но нельзя пропустить школу. Теперь все
сводится к школьному режиму, под который, возможно, ребенку достаточно трудно
подстроиться. Все это называется одним простым словом «адаптация». Адаптация
может быть физической и психологической. Ранняя диагностика поможет оценить
насколько гладко она пройдет у Вашего чада, а также, с какими проблемами ему
предстоит столкнуться. Выявив проблемы на раннем этапе, будет время их
подкорректировать, что поможет пройти адаптацию с минимум проблем.

Блок состоит из двух разделов:

1. Особенности познавательной деятельности:

• Цветные прогрессивные матрицы Равена
• Методика исследования особенностей прогностической деятельности «Угадайка»
(методика Л. И. Переслени, В. Л. Подобеда)
• Корректурная проба (буквенный вариант)
• Тест «Телевизор» (авторы М. В. Луткина, Е. К. Лютова)
• Методика исследования словесно-логического мышления Замбацявичене Э. Ф.

2. Особенности личностной сферы:

• Тест тревожности А. М. Прихожан
• Методика «Домики» О. А. Ореховой
• Методика изучения мотивации М. Р. Гинзбурга

Программа направлена на
комплексную оценку познавательной и эмоциональной сферы старших дошкольников и
первоклассников, а так же позволяет:
— выявить индивидуально-психологические особенности, личностный потенциал,
адаптационные возможности;
— оценить эффективность работы по подготовке ребенка к школе;
— предсказать успешность адаптации к школьному обучению первоклассников;
— повысить эффективность построения программы психолого-социального
сопровождения в младшей школе.

Возможна компьютерная и бланковая форма проведения тестов с
последующим внесением результатов в базу данных и их компьютерной обработкой.

Комплект:
СD с программами тестирования и обработки результатов,
набор карточек для бланкового проведения методик,
руководство пользователя.

Программа выпускается в трех версиях:
— локальная версия
— сетевая
версия на 6 рабочих мест
— сетевая
версия «без ограничений»

Мониторинг результатов адаптации первоклассников и пятиклассников

Одним из важных направлений диагностической работы является исследование протекания адаптации к новым условиям обучения учащихся 1-х и 5-х классов. Диагностика уровня адаптированности школьников проводилась дважды – в начале и конце учебного года. С этой целью изучались определенные особенности: эмоциональный фон, мотивация детей к учебной деятельности, основные мотивы учения. Были получены следующие результаты:

Диаграммы динамики уровня адаптации в 1-х классах за 2012-2013 уч.г.

Диаграмма 1 «А» класса

Диаграмма 1 «Б» класса

По данным диаграмм наблюдается позитивная динамика протекания адаптации первоклассников. В обоих классах отмечается рост высокого и среднего уровня, что свидетельствует об улучшении психологического состояния детей и снижении уровня тревожности.

Данные повторного исследования учебной мотивации показывают, что у некоторых учащихся снизился интерес к обучению. Вероятно, это связанно с тем, что в конце учебного года возрастает утомляемость и интерес к учебной деятельности снижается. Основными мотивами первоклассников являются «Познавательный», «Социальный», «Позиционный».

Диаграммы динамики уровня адаптации и мотивации в 5-х классах за 2012-2013 уч.гг.

Диаграмма 5 «А» класса

Диаграмма 5 «Б» класса

В целом, полученные результаты позволяют говорить о благополучном протекании адаптации обучающихся в 5-х классах. По сравнению с результатами, полученными в начале учебного года, сейчас наблюдается снижение уровня социально-ситуативной тревожности, что свидетельствует о благополучном эмоциональном состоянии пятиклассников.

В целом, общие показатели уровня адаптации позволяют заключить, что в 5-х классах процесс привыкания к новым условиям обучения имеет положительную динамику.

Мониторинг результатов диагностики адаптации первоклассников и пятиклассников к школе за 2013-2014 уч. год

Диагностика уровня адаптированности школьников 1-х и 5-х классов проводилась дважды – в начале и конце учебного года. С этой целью изучались: эмоциональный фон, мотивация детей к учебной деятельности, основные мотивы учения. Были получены следующие результаты:

Диаграммы динамики уровня адаптации в 1-х классах за 2013-2014 уч.г.

Диаграмма 1 «А» класса

Диаграмма 1 «Б» класса

Диаграмма 1 «В» класса

По данным диаграмм наблюдается позитивная динамика протекания адаптации первоклассников. Во всех классах отмечается рост высокого и среднего уровня, что свидетельствует об улучшении психологического состояния детей и снижении уровня тревожности. Первичная диагностика показала, что основными мотивами учения являются «социальный» и «игровой».

Данные повторного исследования учебной мотивации показывают, что у некоторых учащихся повысился интерес к учению. Основными мотивами первоклассников являются «познавательный», «социальный» и «оценка».

Диаграммы динамики уровня адаптации и мотивации в 5-х классах за 2013-2014 уч.гг.

Диаграмма 5 «А» класса

Диаграмма 5 «Б» класса

Полученные результаты позволяют говорить о благополучном протекании адаптации обучающихся в 5-х классах. По сравнению с результатами, полученными в начале учебного года, сейчас наблюдается повышение мотивации учения.

В целом, общие показатели уровня адаптации позволяют заключить, что в 5-х классах процесс привыкания к новым условиям обучения имеет положительную динамику.

Мониторинг готовности будущих первоклассников к обучению в школе за 2012-2013 уч. гг.

Определение уровня психологической готовности дошкольника к обучению в школе

В ноябре была проведена первичная диагностика психологической готовности дошкольников к школе. Проведена диагностика познавательных процессов: внимание, память, мышление. Повторная диагностика проводилась в апреле, с целью сравнения результатов познавательных процессов.

Общий уровень готовности к обучению в школе – средний уровень (норма), которому соответствует достаточный уровень развития всех психических процессов, умения систематизировать и классифицировать признаки предметов и явлений, наличие запаса сведений об окружающем мире и умение ими пользоваться, умение различать звуки в словах и элементарные математические навыки, готовность руки к письму, а также умение действовать по инструкции; сформированность самостоятельности дошкольника, проявление самоорганизации и саморегуляции. По результатам повторного диагностического исследования можно сделать вывод, что у 69% дошкольников был выявлен оптимальный и достаточный уровень психологический готовности детей к школьному обучению. Низкий уровень готовности проявился у 3-х детей, что составляет 15% от общего числа обследованных детей.

Мониторинг готовности будущих первоклассников к обучению в школе за 2013-2014 уч. гг.

По результатам мониторинга были получены следующие результаты: при первичной диагностике 72% дошкольников имеют достаточный уровень при подготовке к школе. При повторной диагностике — 75% психологически готовы к обучению в школе. В целом уровень психологической готовности будущих первоклассников – средний уровень (что является нормой).

Мониторинг диагностики тревожности обучающихся пятиклассников за 2012-2013 уч.гг.

Диаграмма 5 «А» класса

Диаграмма 5 «Б» класса

Результаты диагностики уровня школьной тревожности показывают, что учащиеся в основном испытывают проблемы и страхи в отношениях с учителями, общем негативном эмоциональном фоне отношений со взрослыми в школе. Это вполне допустимо, так как для детей, обучавшихся первоначально у одного учителя, переход к нескольким учителям с разными требованиями, разными характерами, разным стилем отношений может вызвать тревогу в первые месяцы обучения.

При повторной диагностике тревожности, также для многих учащихся на первом месте остается страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, что вызывает тревогу и беспокойство. Уровень тревожности при повторной диагностике снижен.

Мониторинг диагностики тревожности обучающихся пятиклассников за 2012-2013 уч.гг.

Диаграмма 5 «А» класса

Диаграмма 5 «Б» класса

При первичной диагностике в основном присутствует средний уровень тревожности, при повторной – низкая тревожность. На первом месте присутствует страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающим.

Мониторинг диагностики профессиональной направленности личности за 2013-2014 уч.гг.

1. Определение выбора профессиональной сферы учащихся 9-х классов:

По результаты профессиональной направленности учащихся выявлено, что с основном выбирают следующие профессиональные сферы деятельности: «человек-знак», «человек-человек» и «человек – художественный образ». Профессии, связанные с цифрами, подсчетами; общением и творчеством.

Диагностика уровня тревожности учащихся 9, 11 классов при подготовке к ЕГЭ и ГИА, определение готовности учащихся к сдаче экзаменов по результатам анкетирования учащихся.

Результаты диагностики 2013-2014 уч.гг.

Результаты тестирования в 9, 11 классах показали, что у учащихся 9 а класса высокая тревожность перед экзаменами не выявлена.

В 9 Б классе высокая тревожность выявлена у 5-и учащихся. В 11 А классе выявлено 6 человек с высокой тревожностью:

По результатам проведенного тестирования тенденцию к высокой тревожности, беспокойству и волнению имеют 11 учащихся 9,11 классов.

Адаптация первоклассников: этапы, трудности, советы

Начало осени у многих родителей ознаменовалось торжественным событием: малыш пошёл в первый класс. Обычно, к этому долго и упорно готовятся и дети, и родители: посещают подготовительные курсы и занятия, проходят диагностику на психологическую готовность к школе. Однако все-таки переход от дошкольной жизни к школе не всегда проходит гладко, так как его сопровождают психологические и социальные проблемы. У первоклассника появляется новый режим дня, обязанности, что часто вызывает усталость, раздражительность, капризность, непослушание. Сколько продлится этот сложный период — нельзя сказать однозначно, в каждой семье это индивидуально. В семье должна царствовать такая атмосфера, которая будет способствовать ребёнку максимально комфортно вливаться в школьную жизнь, преуспевая на ниве знаний. Ведь если вовремя не поддержать первоклассника, то негатив первых сложностей в школе может перерасти в стойкую неприязнь к обучению. Как помочь маленькому ученику поскорее привыкнуть к школе, читайте в этой статье.

Адаптация к школе

Адаптация к школе – это переход ребёнка к систематическому школьному обучению и привыкание его к школьным условиям. Этот период каждый первоклассник переживает по-своему. До школы большинство детей посещали детский сад, где каждый день был наполнен играми и игровыми занятиями, прогулками, а дневной сон и неспешный режим дня не давали малышам уставать. В школе всё иначе: новые требования, интенсивный режим, необходимость всё успевать. Как приспособиться к ним? Для этого нужны силы и время, а главное – понимание родителей, что это необходимо.

Принято считать, что адаптация первоклассника длится от первых 10-15 дней до нескольких месяцев. На это влияют многие факторы, какие как специфика школы, характер ребёнка и его уровень подготовленности к школе, объём загруженности и уровень сложности учебного процесса и другие. И здесь не обойтись без помощи учителя и родственников: родителей и бабушек с дедушками.

Трудности

Приход в первый класс – один из самый важных и сложных периодов в жизни ребёнка. Поступление в школу часто является причиной эмоционально-стрессовой ситуации, потому как ребёнок в связи со сменой обстановки вынужден изменить своё обычное поведение, благодаря чему увеличивается его психоэмоциональная нагрузка.

         В первые дни в школе первоклассник сталкивается с задачами, решить которые необходимо, собрав все силы. Ребёнок попадает под влияние таких факторов, как:

• личность педагога
• коллектив одноклассников
• новый режим дня
• ограничение двигательной активности
• новые обязанности.

В этот период у ребёнка возникает масса вопросов, ответить на которые он не в силах. Зачем сидеть смирно весь урок? Из-за чего нельзя носиться по коридору, играть, кричать? После дошкольных игр в детском саду школьная жизнь кажется неинтересной и нудной. Соответствие всем правилам школьного режима кажется невозможным, ведь первокласснику сложно управлять своими эмоциями и регулировать свои желания. Теперь самым важным становится результат: старательно учиться, получать высокие оценки. Вот поэтому и наступает кризис, а вместе с ним и первые обиды и разочарования. И учителей, и родителей подстерегают первые трудности, а именно:

• неуспеваемость
• нежелание что-то делать
• негативизм
• демонстративность
• лень.

Справиться с этими трудностями помогут избежать наши психолого-педагогические рекомендации.

Этапы

Адаптация первоклассников делится на этапы.

Первый этап: ребёнок впервые приходит в школу.

Этот этап обычно начинается с апреля-мая, когда родители приводят малыша на подготовительные занятия в школу. Обычно, педагогический персонал уже знаком с проблемой адаптации малышей и старается провести оптимальную профилактическую работу в этом направлении, а именно:

• знакомят детей со школой и её территорией (проводят экскурсию)
• совершенствуют крупную и мелкую моторику ребёнка (посредством специальных упражнений)
• проводят спортивные занятия
• развивают общий интеллект
• работают с детьми с целью сохранения эмоционального равновесия и психического здоровья ребёнка.

Второй этап: ребёнок адаптируется непосредственно в школе.

Этот этап — самый сложный и ответственный для детей и их родителей. Он длится полгода с момента первого звонка. Здесь педагоги призваны:

• оказывать педагогическую поддержку первоклассникам
• выявлять и учитывать индивидуальные особенности и возможности учеников при построении учебного процесса
• консультировать родителей по проблеме адаптации к школе, содействовать им в выработке тактики общения с детьми.

Третий этап: учитель или психолог работает со школьниками, у которых замечены признаки дезадаптации.

Этот этап прорабатывается во втором семестре первого класса с целью выявления и устранения проблем учебного процесса, возникающих в связи со сложностью общения отдельных детей и другими школьными трудностями.

Работа происходит в направлениях:

• диагностика психического здоровья ребёнка (агрессивность, самооценка, тревожность)
• коррекционно-развивающая работа с учениками, которые испытывают трудности (обучение, поведение, общение)
• консультирование школьным психологом учителей и родителей по вопросам обучения и общения
• отслеживание результатов адаптации первоклассников.

Программа адаптации

При составлении программы адаптации вашего первоклассника рекомендуем учесть три основных компонента: психологическую, физиологическую и социальную адаптацию. Окружив школьника любовью и создав для него максимально благоприятные условия в семье, вы поможете ему избежать стресса в новых условиях. Позаботьтесь о чётком, грамотно продуманном режиме дня первоклассника. Не отменяйте дневной сон: так ребёнку будет легче восстановить силы. Найдите возможность не оставлять первоклассника на «продлёнке» — ведь ему так необходим отдых дома.

Научите ребёнка правилам общения с одноклассниками. Объясните, как важно быть вежливым, внимательным к сверстникам — и общение в школе будет только в радость.

Психологическая

Психологическая готовность первоклассника проявляется в том, что ребёнок с удовольствием ходит в школу и занимается выполнением домашнего задания, с радостью делится с домашними о школьных событиях. Противоположное отношение к школе свидетельствует о том, что ребёнок ещё не привык к школе. Это сигнал к тому, чтобы родители помогли первокласснику быстрее освоиться.

«Совет. Внимательно выслушивайте ребёнка и вникайте во все проблемы, о которых он вам говорит. Не высмеивайте его, не унижайте, не приводите в пример тех детей, у которых получается лучше справляться с обучением в школе. Это приведёт только к замкнутости, скрытности,  раздражению, нежеланию рассказывать родителям о своих волнениях».

Чаще хвалите ребёнка, поддерживайте его. Радость даже самому незначительному успеху сделает первоклассника увереннее в своих силах. Частая критика окажет негативное влияние: ученик может поверить в то, что он неудачник. Ребёнок должен понять, что преимущество в индивидуальности, ведь у каждого свои таланты и способности. Помогите ему, если он с чем-то не справляется, научите и покажите, как правильно, но никогда не выполняйте всё за него. Пусть учится работать самостоятельно – иначе не научится никогда.

Для успешной психологической адаптации важна доброжелательная и спокойная атмосфера в семье. Не забывайте отдыхать, играть в спокойные игры, гулять.

Рекомендации по психологической адаптации первоклассника:

1. Создайте в семье атмосферу благополучия. Любите ребёнка.
2. Формируйте высокую самооценку ребёнка.
3. Не забывайте, что ваш ребёнок — самоценность для родителей.
4. Интересуйтесь школой, расспрашивайте ребёнка о событиях каждого дня.
5. Проводите время с ребенком после школьного дня.
6. Не допускайте физических мер воздействия на ребёнка.
7. Учитывайте характер и темперамент ребёнка — только индивидуальный подход. Понаблюдайте, что у него лучше и быстрее получается, а где следует оказать помощь, подсказать.
8. Предоставьте первокласснику самостоятельность в организации собственной учебной деятельности. Контролируйте целесообразно.
9. Поощряйте ученика за разные успехи — не только за учебные. Стимулируйте его к достижению поставленных целей.

Физиологическая

В период адаптации к школе организм ребёнка подвергается стрессу. Медицинская статистика свидетельствует, что среди первоклассников всегда есть дети, которые худеют, едва проучившись І четверть, у части детей замечается низкое артериальное давление, а у части – высокое. Головные боли, капризы, невротические состояния – не полный перечень проблем физиологического характера, которые могут произойти с вашим ребёнком.

Прежде чем упрекнуть ребёнка в том, что он ленится и отлынивает от выполнения учебных обязанностей, вспомните, какие у него проблемы со здоровьем. Ничего сложного – просто будьте внимательны к своему малышу.

Что посоветовать родителям первоклассника с физиологической точки зрения?

1. Формируйте режим дня первоклассника, отличный от режима дня дошкольника, постепенно.
2. Возьмите за правило следить за сменой видов деятельности дома.
3. Не забывайте о регулярных физкультминутках при выполнении домашнего задания.
4. Следите за правильной осанкой ученика.
5. Правильно освещайте место, где ребёнок делает уроки.
6. Следите за правильным питанием первоклассника. По рекомендации врача – давайте витаминные препараты.
7. Активизируйте двигательную активность ребёнка, закаливание.
8. Придерживайтесь правил здорового сна ребёнка – не менее 9,5 часов.
9. Ограничьте просмотр телепередач и игр за компьютером.
10. Воспитывайте у ребёнка волю и самостоятельность.

«Это интересно! Норма выполнения домашнего задания с первоклассником – 40 минут».

Социальная

Дети, не посещавшие детского сада, могут столкнуться с проблемой общения с одноклассниками. В детском саду ребёнок проходит процесс социализации, где он приобретает коммуникативные навыки и способы построения отношения в коллективе. В школе учитель не всегда уделяет этому внимание. Именно поэтому ваш ребенок снова будет нуждаться в помощи родителей.

Будьте внимательны к сообщениям ребёнка о его взаимоотношениях с одноклассниками. Попытайтесь помочь добрым советом, поищите ответ в психолого-педагогической литературе. Старайтесь подсказать ему, как преодолеть конфликтную ситуацию.  Поддерживайте контакт с учителем и родителями тех детей, с которыми у вашего малыша сложились отношения. Сообщайте учителю о тревожных ситуациях. Помните о том, как важно защитить собственного ребёнка, а также научить его самого преодолевать препятствия.

Учите ребёнка быть личностью: иметь собственное мнение, доказывать его, но быть толерантным к мнениям других.

«Золотое правило воспитания. Ребенок больше всего нуждается в любви именно в то время, когда он меньше всего её заслуживает».

Советы родителям

Итак, если вы стали счастливым родителем первоклассника, то вам помогут простые советы, как легко пережить такой ответственный момент как адаптация к школе:

1. Будите ребёнка ласково: пусть у него будет хорошее настроение на весь день!
2. Не спешите. Правильно рассчитывайте время – это ваша задача.
3. Не запугивайте ребёнка перед выходом в школу! Просто желайте ему удачи и хорошего дня.
4. Забирая ученика после школы, не приставайте к нему с бесконечными вопросами по поводу школы. Пусть ребёнок расслабиться, отдохнёт.
5. Если Вы видите, что малыш чем-то опечален, — дайте ему время, пусть он расскажет о своей проблеме сам.
6. Если учитель высказал вам замечания по поводу вашего ребенка, воспринимайте это сдержанно. Желательно, чтобы ребёнка при этом разговоре не присутствовало.
7. Не заставляете ребёнка выполнять домашнее задание непосредственно после прихода из школы.
8. Не требуйте выполнять сразу все задания – устраивайте перерывы.
9. Поощряйте самостоятельность первоклассника при выполнении упражнений. Если ему потребуется помощь – он скажет.
10. Не ставьте ребёнку условий.
11. Лучше всего, когда все члены семьи поддерживают одну тактику воспитания ребёнка и общения с ним.
12. Не игнорируйте жалобы малыша на самочувствие – это может быть показателем переутомления.
13. Сказки перед сном никто не отменял. Будьте ласковы с первоклассником, помогите ему успокоиться и заснуть.

Не оставляйте без внимания такой ответственный момент как начало школьной жизни. Окажите помощь ребёнку в преодолении периода адаптации к школе, поддержите его, обеспечьте необходимые условия проживания и обучения и увидите, с какой лёгкостью он будет учиться, и как будут раскрываться его способности.

Видеосюжет: практические рекомендации по адаптации детей к школе

Оценка

: подробно | Reading Rockets

Как узнать, насколько хорошо успевают наши ученики? Важно регулярно уделять время оценке их успеваемости, чтобы мы могли корректировать инструкции по мере необходимости и гарантировать, что ни один ученик не ускользнет от курса.

По мере того, как учащиеся переходят из детского сада в третий класс, они должны постоянно развивать навыки, необходимые им, чтобы стать умелыми читателями. Студентам необходимо изучить, а затем оттачивать свои базовые навыки (например,, расшифровка отдельных слов), постепенно развивая способность понимать и критиковать все более сложные тексты.

Общие основные государственные стандарты, которые были приняты (или адаптированы) большинством штатов, определяют, что учащиеся должны знать к концу каждого класса (K-3), чтобы стать успешными читателями. Ниже вы можете найти набор диаграмм, основанных на стандартах, которые служат полезным ориентиром для тех навыков, которыми в идеале должны овладеть все наши ученики.

Виды оценок

Для отслеживания успеваемости учащихся школы и отдельные учителя проводят различные типы оценивания с учащимися классов K-3:

Скрининговые экзамены выдаются всем учащимся в начале учебного года, чтобы определить, какие учащиеся подвержены риску чтения. Они не используются для диагностики конкретных пробелов в навыках; скорее, они помогают выявить детей, которым требуется диагностическое обследование, а также детей, которым может потребоваться дополнительное вмешательство.Скрининговые оценки должны быть относительно быстрыми и эффективными для проведения. Один из видов полезной отборочной оценки включает меры, основанные на учебной программе (CBM). Примеры включают DIBELS Next или Aimsweb.

Диагностические оценки используются для оценки определенных навыков или компонентов чтения, таких как фонематическая осведомленность, звуковые навыки и беглость речи. Результаты диагностических оценок используются для инструктажа и вмешательства. Диагностические оценки могут быть формальными стандартизированными тестами компонентов чтения и языковых способностей детей или неформальными мерами, такими как тесты с указанием критериев и неформальные списки чтения.Не всем детям нужна такая углубленная оценка чтения, что наиболее важно для читателей, испытывающих трудности и подверженных риску.

• Оценки, основанные на нормах — это формальные оценки, часто используемые в качестве диагностических инструментов. Оценка сравнивает навыки учащегося с определенной группой, использованной при стандартизации теста (то есть, как этот учащийся справился с этими задачами по сравнению с другими учащимися того же класса или возрастной группы). Примеры этих тестов включают Тесты достижений Вудкока-Джонсона и Индивидуальные тесты достижений Векслера.Обычно такие тесты не следует проводить чаще одного раза в год.
• Оценки, основанные на критериях , являются как формальными, так и неформальными оценками, а также используются в качестве диагностических инструментов. Оценка сравнивает навыки учащегося с определенным набором навыков и целью (критерием) мастерства. Эти оценки проводятся до и после обучения, чтобы измерить развитие навыков учащегося. Примером этого типа теста является Core Phonics Survey. Обычно такие тесты можно проводить более одного раза в год.

Оценка результатов , также называемая оценкой с высокими ставками, дается всем учащимся в классе. Они сравнивают навыки учащихся с ожиданиями на уровне их класса. Оценка результатов используется для принятия решений относительно учащихся, учителей, школы или даже всей школьной системы.

Мониторинг успеваемости измеряет общий прогресс учащегося в течение учебного года или его прогресс в приобретении определенных навыков, которым он научился. Примеры таких мер включают меры, основанные на учебной программе (CBM), тесты, основанные на критериях, и неформальные меры, такие как списки чтения.Эти тесты можно проводить более одного раза в год и, в зависимости от оценки, иногда довольно часто. Например, при желании можно предоставлять много МД еженедельно.

Как видно из приведенного выше списка, одна оценка иногда может служить нескольким целям или соответствовать более чем одной категории. Например, CBM, такой как DIBELS Next, можно использовать как часть всеобщего скрининга в начале учебного года, чтобы определить, какие дети подвержены риску чтения. Его также можно повторить позже в учебном году, чтобы помочь оценить общий прогресс ребенка в чтении.

Вернуться к началу

Видео: Введение в экзамен по чтению

В этом подкасте Института грамотности Университета Флориды дается краткий обзор основных концепций, связанных с оценкой чтения.

Выявление пробелов в навыках учащихся для устранения конкретных недостатков

Начиная с первого класса, большинству учеников дается оценка их понимания прочитанного. Эти оценки важны, но они предоставляют нам только глобальных представлений о способностях ребенка к чтению.Чтобы обеспечить полезное обучение и вмешательство, мы должны уметь направлять обучение на конкретные слабые стороны учащегося.

Например, два первоклассника могут получить одинаковую низкую оценку понимания прочитанного, но если трудность одного ученика в основном связана с декодированием, а основная слабость другого ученика связана с ограниченным словарным запасом, тогда этим ученикам потребуются разные типы обучения, чтобы улучшить общее понимание прочитанного.

Простой вид чтения

Simple View of Reading (SVR) предлагает один полезный способ думать о чтении и о пробелах в навыках, которые могут быть у учащихся.SVR широко используется в научных исследованиях чтения. Согласно SVR, хорошее понимание прочитанного требует двух широких типов способностей: хорошее распознавание слов и хорошее устное понимание языка .

Обе эти области — распознавание слов и понимание устной речи — включают в себя другие специфические способности. Например:

Распознавание слов включает:

• Фонологическая и фонематическая осведомленность
• Звуковые навыки (знание звуков букв и расшифровка незнакомых слов)
• Автоматическое распознавание слов
• Чтение общих фонетически неправильных слов

Понимание устной речи включает:

• Устная лексика (включая морфологию, т.е.е., понимание значимых частей слова, таких как общие корни)
• Базовые знания
• Понимание предложения (синтаксиса)
• Прагматический язык (использование языка в социальном контексте, включая более тонкие аспекты использования языка, такие как понимание сарказма или идиом)

[Примечание: это ключевые примеры, а не исчерпывающий список.]

Студентам необходимо и типов умений, чтобы хорошо читать и понимать — одно не годится. Например, дети с отличным пониманием языка и способностью понимать сложные рассказы, прочитанные учителем вслух, все равно не будут иметь хорошего понимания прочитанного, если они не могут читать отдельные слова.

И наоборот, ребенок, который читает слова точно и автоматически, но не имеет хорошего понимания устной речи, также не будет иметь хорошего понимания прочитанного. Этот последний тип ребенка мог бы идеально расшифровать предложение, например, Великолепная дама в развевающемся белом халате и золотой короне была заперта на чердаке замка. Однако, если ребенок не знает значений таких слов, как великолепный, ограниченный, и чердак , или если он или она не может понять несколько сложный синтаксис предложения, понимание прочитанного все равно будет нарушено. .

Эта статья представляет собой отличное обсуждение Простого представления о чтении и его значения для хорошей инструкции по чтению .

Дети, которые могут читать отрывки, соответствующие их классу, точно, легко и с соответствующей скоростью, а также с хорошей устной речью, как правило, также хорошо понимают язык. Другие когнитивные способности, такие как рабочая память и исполнительные функции, также влияют на понимание прочитанного. Классные учителя обычно не оценивают эти другие когнитивные способности как часть оценки чтения, но они могут быть важны для рассмотрения в отдельных случаях, например, когда учащийся имеет инвалидность, которая влияет на чтение.

Серьезные недостатки в распознавании слов или понимании устной речи могут потребовать оценки, проводимой специальными педагогами, специалистами по чтению или психологами (например, с использованием Woodcock Johnson IV или WIAT-III). Если нас беспокоят конкретные ученики, мы должны посоветоваться со специалистами и с администрацией их школы.

Определение профиля трудности чтения и выявление конкретных пробелов в навыках

Простой вид чтения был использован для определения четырех профилей молодых учащихся: профиля для учащихся, находящихся на уровне или выше, и трех общих профилей учащихся с трудностями в чтении.Среди прочего, Каттс и его коллеги (например, Catts, Adlof, & Weismer, 2006), Moats (2006) и Spear-Swerling (2015a, 2015b) обсуждали эти профили:

• Учащиеся с хорошим или адекватным пониманием языка и хорошим или адекватным декодированием. Дети с этим профилем, скорее всего, читают на уровне своего класса или выше.
• Учащиеся с хорошим пониманием языка, но плохими навыками распознавания / декодирования слов. Этот профиль называется специфическими трудностями распознавания слов (SWRD), потому что проблемы с чтением ребенка связаны с распознаванием слов, а не с пониманием языка.
• Учащиеся с плохим пониманием языка, но с хорошими навыками распознавания / декодирования слов. Этот профиль называется специфическими трудностями понимания (SCD), потому что проблемы с чтением у ребенка связаны с пониманием прочитанного и не связаны с чтением слов.
• Учащиеся, у которых есть недостатки в как в понимании языка, так и в навыках распознавания / декодирования слов. Этот профиль часто называют смешанными трудностями чтения (MRD), потому что проблемы с чтением включают как распознавание слов, так и их понимание.

При обучении читателей, испытывающих трудности, определение профиля отдельного учащегося может помочь обеспечить эффективность стратегий вмешательства:

• Студенты со вторым профилем, хорошо понимающие язык, но плохо распознающие слова (SWRD), обычно нуждаются в звуковом вмешательстве. Для большинства этих детей эффективное звуковое вмешательство, если оно сопровождается адекватным уровнем беглости речи, должно позволить детям достичь понимания прочитанного, соответствующего их классу
• Студенты с третьим профилем, плохое понимание языка, но хорошее распознавание и декодирование слов (SCD), не нуждаются в звуковом вмешательстве.Им требуются вмешательства в области понимания, которые удовлетворяют их конкретные потребности в области понимания (например, словарный запас, базовые знания, логические выводы).
• Студенты с последним профилем, слабые стороны как в понимании языка, так и в распознавании / декодировании слов (MRD), требуют как звукового вмешательства, так и вмешательства, направленного на их конкретные потребности в понимании.

Мы можем использовать «Простой просмотр чтения», чтобы определить профиль сложности ребенка с чтением.Исходя из этого, мы должны проводить более детальные оценки, чтобы определить конкретные навыки ребенка и способы целевого обучения.

На каждом уровне обучения определенные типы трудностей, вероятно, будут обычными, что означает, что дети могут быть сгруппированы вместе для дифференциации обучения в небольшие гибкие группы. Например, в типичном третьекласснике трудности с распознаванием и декодированием слов часто связаны с декодированием двухсложных или многосложных слов, и дети с такими потребностями могут быть сгруппированы вместе.Дети с соответствующим классу декодированием, но потребностями в понимании, включающими словарный запас и базовые знания (еще одна общая слабость), могут быть во второй группе.

Дети с потребностями в обеих сферах могли участвовать в обеих группах. Этот план может не удовлетворить потребности всех детей, например тех, кто очень сильно отстает в декодировании, но он обеспечит полезную дифференциацию обучения для большинства детей в классе.

Вернуться к началу

Профили трех испытывающих затруднения читателей

Милли

Представьте себе третьеклассницу, Милли, которая охотно участвует в обсуждениях в классе.Она может вспомнить детали из видео и отрывков, прочитанных вслух. Она правильно использует новую лексику в речи. Но устный текст Милли читает нелегко. Она читает медленно, ей нужно с трудом произносить много слов, ей не хватает просодии (то есть способности читать вслух с выражением). Ей также не хватает навыков правописания, соответствующих ее классу, хотя она может писать фонетически. Например, Милли произносит слово мысль как thot . Как бы мы классифицировали ее пробелы в навыках?

Имеет ли Милли понимание языка на уровне соответствующего ее класса? Да, похоже, она хорошо понимает язык; она следит за разговорами, запоминает детали и правильно использует лексику в речи.

Есть ли у Милли распознавание слов в соответствии с оценкой? Нет. Описание предполагает недостаточную беглость чтения, связанную с распознаванием слов, которое не происходит автоматически. Милли умеет писать фонетически. Это означает, что у нее сильная фонологическая осведомленность, а также некоторые базовые звуковые навыки (например, знание написания одиночных согласных и коротких гласных). Например, она правильно слышит звуки в слове мысль . Ее трудности с орфографией предполагают, что у нее слабые навыки орфографии ; то есть Милли не хватает знаний об общих образцах букв, используемых в орфографии.Ей также может быть трудно читать многосложные слова, которые требуют знания многих распространенных буквенных образов, в том числе связанных с корнями, префиксами и суффиксами.

Милли имеет первый профиль трудности чтения, SWRD (специфические трудности распознавания слов), включающий в себя понимание устной речи в соответствии с классом, но трудности в области распознавания слов.

Учитель Милли должен оценить ее способность читать и писать слова с обычными буквенными схемами, ожидаемыми в ее классе, чтобы определить, как целенаправленно обучать ее.Ей также следует искать способы улучшить беглость чтения Милли, например перечитывать знакомый текст.

Данные для Милли из стандартизированной меры чтения со средним значением 50 и стандартным отклонением 21,06 могут выглядеть следующим образом:

Обратите внимание, что все оценки ниже среднего значения 50, за исключением восприятия речи на слух.Оценка восприятия на слух свидетельствует о том, что Милли хорошо понимает речь. Понимание на слух не требует навыков декодирования. Остальные оценки, требующие адекватного декодирования, демонстрируют плохие навыки Милли в декодировании и распознавании слов.

Кертис

Взгляните на Кертиса, еще одного третьеклассника. Кертис читает тексты для третьего класса точно и бегло, но он редко участвует в обсуждениях в классе. Он изо всех сил пытается ответить на вопросы, особенно на логические вопросы.Учитель Кертиса заметил, что он часто не знает значений слов, которые обычно известны третьеклассникам. Она наблюдала эти проблемы в собственном чтении Кертиса, во время дискуссий в классе, а также в письмах Кертиса. Хотя Кертис имеет навыки правописания, соответствующие его классу, его выбор слов в письме является его серьезным недостатком. Как бы мы классифицировали его пробелы в навыках?

Кертис хорошо понимает язык? Нет, он изо всех сил пытается следить за беседой и отвечать на логические вопросы.Описание Кертиса предполагает, что слабость словарного запаса может объяснить, по крайней мере, некоторые из его проблем с пониманием. Недостаток базовых знаний, часто связанный с ограниченным словарным запасом, также может быть проблемой. Его трудности с выводом могут быть связаны с этими слабостями.

Есть ли у Кертиса распознавание слов, соответствующее классу? Да, его беглость устного чтения, соответствующая его классу, указывает на то, что у него нет проблем с распознаванием слов. Правописание, соответствующее его классу, также поддерживает эту идею.

Кертис имеет второй профиль трудности чтения, SCD (специфические трудности понимания), включающий плохое понимание речи в сочетании с хорошим распознаванием и декодированием слов.

Curtis требует более углубленной оценки определенных навыков понимания языка , таких как словарный запас и базовые знания. Поскольку распознавание слов Кертиса и беглость текста не являются проблемой, эти аспекты понимания Кертиса могут быть оценены в контексте его чтения, а также его слушания.Например, его учитель мог проверить, как Кертис отвечает на разные типы вопросов во время неформального чтения или во время обсуждения в классе.

Данные Curtis из стандартизированной меры чтения со средним значением 100 и стандартным отклонением 15 могут выглядеть следующим образом:

Обратите внимание, что все оценки Кертиса по всем, что связано с пониманием языка (понимание на слух, понимание прочитанного и словарный запас), ниже среднего значения 100.Баллы, требующие адекватного декодирования (атака слов, идентификация слов и орфография), равны или превышают среднее значение. Данные подтверждают профиль плохого понимания языка, но хорошего распознавания и декодирования слов.

Белла

Взгляните на Беллу, разговорчивую первоклассницу, чей учитель интервенции говорит, что она читает точно. Белла может пересказывать истории и отвечать на вопросы во время дискуссий. В классе Белла читает много слов по звуку, затем смотрит на учителя и произносит слово целиком, как будто задает вопрос.В конце абзаца Белла не помнит, что она прочитала, хотя она прочитала каждое слово точно.

Белла хорошо понимает язык? Да, она понимает дискуссии и может пересказывать истории. Она участвует в обсуждениях во время занятий.

У Беллы сильное декодирование? У нее сильные орфографические навыки? Она способна связывать звуки с буквенным узором. Это не основная слабость. У нее слабая фонологическая осведомленность , вероятно, на уровне фонематической осведомленности.Она должна слышать, как сама произносит звуки, чтобы соединить их в слово. Даже в этом случае она не уверена, правильно ли сделала. Это так сложно, что она истощает свою рабочую память, читая слова. Она не может понять, что читает, из-за усилий, необходимых для произнесения слов. Необходимо оценить фонологическую осведомленность, чтобы определить, с чего следует начинать обучение.

Сводка

Рассматривая ошибки чтения через призму простого обзора чтения, мы можем классифицировать слабые места.Оттуда мы можем проводить оценки уровня навыков, чтобы определить самый низкий уровень навыков учащегося. С этого и должно начинаться обучение.

Вернуться к началу

Обращение за помощью

Хотя оценки могут помочь выявить пробелы в навыках учащихся, иногда нам может потребоваться дополнительная поддержка. Например, пробелы в понимании языка могут быть такими же простыми, как создание словарного запаса учащегося, или могут быть гораздо более сложными. Проблемы ученика с декодированием могут показаться простыми пробелами в фонематическом восприятии, но их трудно исправить.

Поэтому важно не ждать, а как можно скорее обратиться за помощью к этому ученику. Обращение за помощью может начаться с обращения за советом к коллегам-учителям или может потребоваться направление к специалисту. Это зависит от школы и школьного округа.

Однако очень важно действовать быстро. Учащиеся, которым трудно читать, отстают от содержания своего класса с угрожающей скоростью. Когда ученик не реагирует на вмешательство почти с самого начала, мы должны ошибиться в поисках дополнительной поддержки.

Вернуться к началу

Базовые навыки чтения и критерии понимания прочитанного: что нужно знать детям

В следующих таблицах дается краткое изложение того, что учащиеся должны знать к концу каждого класса (K-3), чтобы стать успешными читателями. Таблицы основаны на Общих основных государственных стандартах и ​​представляют собой полезный ориентир для навыков, которые необходимы всем учащимся. Они включают базовые навыки чтения, а также более широкие критерии понимания прочитанного.Без базовых навыков понимание прочитанного невозможно. Для учителей начальных классов крайне важно использовать эти базовые навыки, а для детей с плохими навыками — получить необходимое вмешательство.

К концу детского сада ученики должны уметь:

К началу

К концу первого класса ученики должны уметь:

К началу

К концу второго класса ученики должны уметь:

К началу

К концу третьего класса ученики должны уметь:

См. Все стандарты Common Core English Language Arts Standards.

Вернуться к началу

Ссылки: профили читателей, испытывающих трудности.

Кэттс, Х.W., Adlof, S.M., & Weismer, S.E. (2006). Дефицит языка у плохо понимающих: аргумент в пользу простого взгляда на чтение. Журнал исследований речи, языка и слуха , 49 (2), 278-293.

Кэттс, Х.В., Комптон, Д.Л., Томблин, Дж. Б., и Бриджес, М.С. (2012). Распространенность и характер поздно появляющихся бедных читателей. Журнал педагогической психологии , 104 (2), 166-181.

Спир-Сверлинг, Л. (2015a ). Возможности RTI и профилей чтения: план решения проблем чтения.Балтимор, Мэриленд: Brookes Publishing Co.

Спир-Сверлинг, Л. (2015b). Распространенные типы проблем с чтением и как помочь детям, у которых они есть. Учитель чтения , 69 (5), 513-522.

Вернуться к началу

Оценка

/ Часто задаваемые вопросы

Часто задаваемые вопросы учителя о диагностике i-Ready:

Новые ответы на часто задаваемые вопросы будут добавлены в верхнюю часть этого списка.

Почему я не вижу всех своих учеников в моем списке? Как я могу их добавить?

i-Ready получает всю информацию об учениках, учителях и классах из SIS.У нас нет возможности вручную манипулировать списками. Например, если в вашем классе есть ученики, которых нет в вашем списке по математике, это, вероятно, связано с тем, что они назначены другому учителю для математических услуг HiCap. Если это не так, обратитесь к своему регистратору, чтобы убедиться, что ваш ученик зачислен и назначен учителем в Skyward.

Как сбросить или переназначить диагностику?

Если диагностика студента все еще продолжается, и вам нужно, чтобы она была начата заново (т.е., они поспешили), нажмите здесь, чтобы узнать, как Сбросить диагностический код .
Если учащийся выполнил диагностику, но необходимо пройти ее снова, щелкните здесь, чтобы узнать, как Переназначить диагностику .

Как мне проверить статус моих учеников при прохождении диагностики?

Щелкните здесь, чтобы узнать, как просмотреть состояние диагностической оценки.

Я могу видеть только результаты математики (или чтения).Как я могу увидеть и то, и другое?

Проверьте свой профиль. После входа в систему нажмите на свое имя, выделенное синим цветом в правом верхнем углу. Щелкните «Мой профиль». Щелкните «Редактировать профиль». Убедитесь, что в полях «Чтение» и «Математика» установлены соответствующие отметки.

Нужно ли мне назначать диагностику?

Первое диагностическое сообщение назначается автоматически. Вам нужно только назначить всю последующую диагностику. Но если вам нужно переназначить диагностику, потому что студент поспешил или должен пройти ее снова, вот как.

Где семьям найти ресурсы для выполнения диагностики дома?

Где учителя могут найти ресурсы для выполнения диагностики дома?

i-Ready Central имеет веб-сайт с ресурсами для учителей и руководителей школ, которые могут помочь в проведении оценки на дому.

Как долго студенты должны пройти диагностику?

У студентов есть 21 календарный день со дня начала диагностики до истечения срока ее действия.Если срок диагностики студента истечет, ему или ей придется начать сначала с самого начала.

Как распечатать отчеты с настраиваемым диапазоном дат?

Щелкните здесь, чтобы наглядно показать, как создать отчет для любого диапазона дат, включая учащихся, которые выполнили тест за пределами окна диагностики.

Существуют ли ресурсы, помогающие общаться с семьями по поводу i-Ready?

Да. Щелкните здесь, чтобы просмотреть шаблон для семейного общения i-Ready.

Как установить учащемуся более низкий (развивающий) уровень обучения?

Некоторым учащимся, чей уровень ниже ожидаемого, может быть полезно начать тест с вопросов более низкого уровня. Тест по-прежнему будет адаптироваться к их ответам, но с первыми вопросами, которые они увидят, будет легче.

Щелкните здесь, чтобы узнать, как установить уровень развития в i-Ready.

Есть ли краткое руководство по i-Ready для учителей?

Да.Вы можете скачать его здесь или найти на i-Readycentral.com.

Как создать группу отчетов?

Щелкните здесь, чтобы узнать, как создать группу отчетов в i-Ready.

Могу ли я распечатать несколько семейных отчетов за раз?

Да. Используйте функцию пакетной печати до 35 отчетов. Направления ЗДЕСЬ.

Какой отчет мне следует запустить — стандартный, на начало года или на конец года?

Щелкните здесь для получения описания различных отчетов.Щелкните здесь , чтобы узнать, какой отчет лучше всего соответствует вашим потребностям.

Могу ли я следить за успеваемостью своих учеников между диагностическими экзаменами?

Да. Вы можете назначить оценку мониторинга роста. Это более короткие тесты по чтению и математике, которые можно использовать для проверки воздействия вмешательств или более быстрой проверки статуса учащегося или класса.

Вот как назначить оценку мониторинга роста классу или отдельному учащемуся.Кликните сюда.

Могут ли учащиеся пройти тестирование в i-Ready за пределами диагностического окна округа?

Да. Закрытие окна не влияет на доступ студентов к тестам. Учащиеся, которые продолжают тестирование, когда окно закрывается, или даже учащиеся, которые начинают тестирование после закрытия окна, все равно смогут пройти диагностику. Распространенными причинами, по которым учащиеся проходят тестирование вне окна диагностики, являются новые учащиеся, которые зачисляются между окнами, или учащиеся, которые отсутствовали во время окна.Эти студенты смогут пройти диагностику, и вам не нужно будет делать никаких специальных корректировок или назначать тест — он будет автоматическим. Просто помните время до следующего окна, чтобы они не тестировали снова слишком рано. В идеале между диагностикой проходит 12-18 недель инструктажа.

Когда учителя создают отчеты и имеют учеников, которые тестировались за пределами окна, они должны выбрать настраиваемый диапазон дат, чтобы включить этих учеников.

Что я могу сделать, чтобы подготовить своих учеников к прохождению диагностики?

Посмотрите эту презентацию, чтобы поделиться со своими учениками.Это позволяет им знать, чего ожидать при прохождении диагностики.

Могу ли я попросить моих учеников повторно пройти диагностику?

Если вы думаете, что учащийся поспешно прошел оценку, или если после того, как вы поняли, что учащийся заболел и, следовательно, результаты диагностики не соответствуют его текущим способностям, вы можете попросить учащегося снова пройти диагностику. Щелкните здесь, чтобы узнать, как переназначить диагностику.

Почему у моих учеников такой долгий тест?

Диагностика адаптивна и предназначена для постановки широкого круга вопросов для определения уровня успеваемости учащегося.Учащиеся будут видеть вопросы, которые кажутся очень простыми, и другие, которые будут более сложными, пока они не найдут «правильные» вопросы. Перед прохождением диагностики ученикам следует напомнить, что они не должны тратить слишком много времени, пытаясь ответить на вопросы, которые они еще не выучили.

Почему некоторые вопросы такие сложные?

Чтобы обеспечить точную оценку, Диагностика является адаптивной и предназначена для задания широкого круга вопросов для определения уровня успеваемости учащегося.Вот почему после каждого правильного ответа он будет ставить перед ними более сложный вопрос. Таким образом, успешные ученики, которые привыкли хорошо сдавать экзамены, могут испытывать особые затруднения.

Могут ли студенты пропускать вопросы?

Нет, студенты не могут пропускать вопросы. Очень важно, чтобы учащиеся отвечали на каждый вопрос, чтобы в ходе теста можно было ответить на более простой или более сложный вопрос. Тест должен уметь видеть, что учащиеся знают и чего не знают, чтобы точно определить их уникальные потребности.

Как мне проверить своих учеников «Иди к математике» / Hi-Cap?

«Идите к математике» и учащиеся с высокими навыками (математика и чтение) будут проходить тестирование на уровне своего обычного класса. Диагностика является адаптивной и оценивает учащихся по стандартам, выходящим за пределы их класса. Если их результаты находятся на уровне класса, ниже или выше, эти места размещения будут отображаться в их отчетах. Не беспокойтесь о том, что диагностика ограничит учащихся их классом в тестовых заданиях или в итоговых отчетах и ​​ресурсах.Рекомендации по обучению основаны не на хронологической оценке учащегося, а только на размещении из теста. Программа i-Ready Math Diagnostic должна проводиться учителем, от которого ученик получает инструкции по математике.

Как я могу использовать этот тест с учащимися со специальным образованием / титулом / LAP?

Вы можете настроить диагностику на запуск на более низком уровне обучения для учащихся, успевающих значительно ниже учебного уровня из-за задержек в учебе или развитии.Кликните сюда, чтобы узнать больше.

Почему результаты моих учеников в начале года ниже ожидаемых?

Большинство учащихся проходят диагностику в начале учебного года, когда «прошлогодние материалы» — это последнее, что они получили. Например, если новый четвероклассник набирает баллы на уровне третьего класса, это, вероятно, связано с тем, что он еще не знаком с материалами четвертого класса.

Почему мои ученики видят контент, который они еще не изучили?

Диагностическая оценка адаптируется на основе того, что учащиеся должны знать в соответствии с Общими основными государственными стандартами для начала, середины и конца своего класса.

Какие помещения могут использовать студенты для i-Ready?

В общем, они могут использовать те же невстроенные приспособления , которые используются для государственного тестирования. i-Ready обеспечивает звуковую поддержку тестовых заданий на определенных уровнях обучения. Эти функции доступны любому учащемуся независимо от назначенного уровня обучения, когда он находится на уровне 1–5 класса теста по математике и на уровне 1–2 класса по чтению. Математические инструменты, такие как онлайн-калькуляторы и электронные таблицы, встроены в некоторые математические элементы.Бумажной / печатной версии этой оценки не существует.

Могут ли учащиеся ELL пройти тестирование на родном языке в i-Ready?

Диагностический тест i-Ready Math доступен на испанском языке. Учителя должны проконсультироваться с учителем ELL, чтобы определить, каким ученикам следует использовать испанскую версию.

Что означает «Тестирование окончено» в отчете о результатах?

Проверено означает, что успеваемость ученика указывает на то, что он, вероятно, уже знает навыки более низкого уровня и, следовательно, ему не нужно отвечать на вопросы из этих базовых областей.Таким образом, они не видели каких-либо элементов в этом домене.

Что означает максимальный балл в отчете о баллах?

Максимальный балл означает, что студент действительно видел элементов в этой области, они просто достигли наивысшего возможного уровня в этой области.

Понимание дислексии и как помочь детям, у которых она есть

Каждый ребенок учится и развивается в своем собственном темпе, и чтение ничем не отличается от других навыков.Дети часто находят чтение трудным в тот или иной момент. Но если обучение чтению становится постоянной борьбой, из-за которой ребенок отстает от сверстников, вполне возможно, что у него нарушение обучаемости, известное как дислексия.

Что такое дислексия?

Дислексия чаще всего связана с проблемами при обучении чтению. Это влияет на способность ребенка распознавать звуки языка и управлять ими. Детям с дислексией сложно расшифровать новые слова или разбить их на управляемые куски, которые затем можно озвучить.Это вызывает трудности с чтением, письмом и правописанием. Они могут компенсировать это запоминанием слов, но у них будут проблемы с распознаванием новых слов, и они могут медленно запоминать даже знакомые.

Дислексия не является отражением интеллекта ребенка — на самом деле она определяется как разрыв между способностями и достижениями учащегося. Некоторые подростки с дислексией могут не отставать от своих сверстников, прилагая дополнительные усилия, по крайней мере, в течение первых нескольких классов. Но к третьему классу или около того, когда им нужно уметь читать быстро и бегло, чтобы не отставать от своей работы, они сталкиваются с проблемами.

С помощью и стратегиями компенсации своей слабости в декодировании учащиеся с дислексией могут научиться читать и преуспевать в учебе. Но дислексия — это не то, из чего можно вырасти.

Насколько распространена дислексия?

По оценкам, каждый пятый ребенок страдает дислексией, и от 80 до 90 процентов детей с нарушениями обучаемости страдают ею. Доктор Салли Шайвиц, содиректор Йельского центра дислексии и творчества, отмечает, что многие дети остаются невыявленными, поскольку трудности в школе неправильно приписываются интеллекту, уровню усилий или факторам окружающей среды.

Хотя эксперты раньше говорили, что дислексия чаще встречается у мальчиков, чем у девочек, текущие исследования показывают, что она одинаково влияет на мальчиков и девочек.

Признаки дислексии

Молодой человек с дислексией может:

• С трудом разучивать даже простые рифмы
• Имеют задержку речи
• Испытывать затруднения при следовании инструкциям
• Повторяйте или пропускайте короткие слова, такие как и, , но
• Сложно отличить слева от направо

В школе дети с дислексией могут:

• С трудом произносить новые слова
• Недостаток беглости по сравнению с другими детьми их возраста
• Обратные буквы и числа при чтении (например, видел , так как было )
• Сложно делать записи и копировать слова с доски
• Боритесь с рифмой, ассоциируйте звуки с буквами и упорядочивайте звуки
• Спотыкаться и испытываете трудности с написанием даже общих слов; часто они произносят их фонетически ( hrbr вместо harbor )
• Избегайте того, чтобы вас просили читать вслух перед одноклассниками
• Усталость или разочарование от чтения

Дислексия поражает и детей вне школы.Дети с дислексией также могут:

• Сложно расшифровать логотипы и знаки
• С трудом усвоить правила игры
• С трудом отслеживать многоступенчатые указания
• С трудом научиться определять время
• Считать особенно сложным изучение другого языка
• Становиться невероятно разочарованным, что может повлиять на их настроение и эмоциональную стабильность

Социальные и эмоциональные последствия дислексии

Дислексия влияет не только на чтение, но и на ребенка в социальном плане.«Человек с дислексией, который испытывает трудности с поиском слов, может иметь проблемы с выразительным языком, — говорит Скотт Безсилко, исполнительный директор подготовительной школы Уинстона, которая специализируется на обучении детей с нарушениями обучаемости. «Это оказывает социальное воздействие, помимо ваших трудностей с чтением и письмом, из-за чего вы не так хорошо себя чувствуете».

Дети с дислексией — особенно те, которым еще не поставили диагноз — часто страдают от низкой самооценки, потому что они беспокоятся, что с ними что-то не так, и их часто обвиняют в том, что они недостаточно стараются научиться читать.«Большая часть нашей работы с детьми с дислексией направлена ​​на то, чтобы помочь им заново открыть для себя, что они умные и способные, — отмечает Бешилко, — потому что они перестали верить в себя».

Как диагностируется дислексия?

Если ваш ребенок не соответствует ожиданиям по чтению, вы, как родители, можете попросить школьный округ провести оценку и поделиться с вами результатами. В ходе оценки будут проверены интеллектуальные способности и навыки чтения вашего ребенка, чтобы увидеть, есть ли разрыв в успеваемости. Следует также исключить другие потенциальные причины, такие как факторы окружающей среды или нарушение слуха.

Затем школа должна дать рекомендации о том, как они могут поддержать вашего ребенка и максимально улучшить его обучение.

Если вы недовольны качеством оценки, вы также можете получить частную оценку у психолога, нейропсихолога, специалиста по чтению, логопеда, специалиста по оценке образования или школьного психолога. Эта внешняя оценка также может быть использована для защиты вашего ребенка и получения условий и услуг, которые могут ему понадобиться.

Когда нужно обследовать ребенка?

Дислексия может начать проявляться в раннем возрасте, и в дошкольных учреждениях проводятся обследования, в ходе которых изучается осознание ребенком звуков, из которых состоят слова, и способность вспоминать слова.Однако доктор Мэтью Крюгер, директор Центра обучения и развития в Институте детского разума, предлагает подождать, пока детям исполнится не менее шести лет и они не получат формальные инструкции по чтению, чтобы пройти формальную оценку.

Но доктор Шайвиц отмечает, что как только становится очевидным разрыв между интеллектом и навыками чтения — а данные показывают, что это можно увидеть в первом классе, — неплохо обратиться за помощью. Школы иногда рекомендуют родителям подождать до третьего класса, чтобы увидеть, действительно ли их ребенку нужно вмешательство, но доктор Др.Шайвиц утверждает, что раннее вмешательство важно не только для того, чтобы помочь детям наверстать упущенное, но и для повышения их хрупкой самооценки, которой мешает продолжающаяся борьба в школе и сравнения со сверстниками.

Как помочь детям с дислексией

Диагноз дислексии не означает, что ваш ребенок никогда не научится читать. Доктор Крюгер говорит, что существует ряд программ, которые могут помочь, которые могут включать следующие функции:

• Мультисенсорное обучение навыкам декодирования
• Повторение и анализ навыков
• Интенсивность вмешательства — то есть больше, чем нужно вне класса один раз в неделю для дополнительной помощи
• Небольшие групповые или индивидуальные занятия
• Обучение навыкам декодирования
• Сверление слов
• Обучающие стратегии понимания прочитанного, чтобы помочь детям извлечь смысл из того, что они читают

Программы чтения, которые были показано, как помочь детям с дислексией:

Dr.Крюгер отмечает, что традиционное обучение может быть контрпродуктивным для ребенка с дислексией, особенно если это не положительный опыт. «Если ребенок ненавидит помощь по чтению, это бесполезно», — отмечает доктор Крюгер. «И дело не в устранении источника проблемы, слабости декодирования».

Вместо этого д-р Крюгер подчеркивает, что один из наиболее важных способов помочь детям с дислексией — сделать их более комфортными для чтения. Отчасти это можно сделать, отмечая даже небольшие победы и достижения, меньше сосредотачиваясь на исправлении своих ошибок.

Связано: Подготовка к колледжу с дислексией

Приспособления для детей с дислексией

Дети с продемонстрированной дислексией имеют право на проживание в школе. «Дислексия отнимает у человека время, — объясняет доктор Шайвиц, — а приспособления возвращают ему время». Адаптация может включать:

• Дополнительное время на тестах
• Тихое место для работы
• Возможность записи лекций
• Возможность давать устные, а не письменные ответы (при необходимости)
• Исключение устного чтения в классе
• Освобождение от изучения иностранного языка

Другие способы поддержать ребенка с дислексией

Один из лучших способов поддержать ребенка с дислексией — или любого ребенка, который борется, — это поощрять те занятия, которые ему нравятся и которые ему нравятся в, будь то музыка, присоединение к спортивной команде или что-то еще, что помогает ей обрести уверенность в себе.

Чтобы подтвердить, что дислексия не является признаком интеллекта, также может быть полезно поговорить об успешных людях, таких как Вупи Голдберг и Стивен Спилберг, которым также был поставлен диагноз дислексия.

Другие вещи, которые могут помочь вашему ребенку с дислексией, включают:

• Прослушивание аудиокниг как альтернатива чтению
• Печатание на компьютере или планшете вместо написания
• Приложения, которые могут развлечь обучение, превратив декодирование в игру
• Использование линейки, чтобы помочь детям читать по прямой линии, что может помочь им сосредоточиться

Эмоциональная поддержка

Дислексия может привести к разочарованию, смущению, избеганию и заниженной самооценке в результате трудностей при выполнении задач, которые кажутся приходить к другим естественно.Демистификация расстройства обучения с помощью вашего ребенка может помочь ему развить инструменты и устойчивость, необходимые для его преодоления как в школе, так и в социальных условиях. Вот несколько вещей, которые вы можете сделать, чтобы помочь:

• Обсудите конкретные проблемы, возникающие в результате дислексии: «Вы знаете, как вам трудно читать знаки или копировать заметки с доски? Это дислексия.
• Признать его усилия и отметить упорный труд, даже если ошибки все еще есть: «Я знаю, насколько сложным было выполнение домашнего задания по чтению.Я так горжусь тем, как сильно ты старался ».
• Помогите ему осознать свои сильные стороны: «Вы продемонстрировали такое великолепное спортивное мастерство и командную работу в футбольном матче накануне вечером, и это был отличный гол, который вы забили!»
• Боритесь с негативным внутренним диалогом: если ваш ребенок начинает говорить что-то вроде: «Я просто дурак», не игнорируйте это. Вместо этого ознакомьтесь с этими идеями, как помочь детям, которые слишком строги к себе.

Структуры от доказательства к решению (EtD) GRADE для принятия, адаптации и разработки de novo заслуживающих доверия рекомендаций: GRADE-ADOLOPMENT

Аннотация

Предпосылки

Разработчики руководств могут: (1) принимать существующие рекомендации других; (2) адаптировать существующие рекомендации к их собственному контексту; или (3) создать рекомендации de novo.Денежные и неденежные ресурсы, надежность, максимальное использование, а также логические аргументы должны определять выбор подхода и процессов.

Цели

Описать потенциально эффективную модель для разработки руководящих принципов, основанную на принятии, адаптации и / или de novo разработке рекомендаций с использованием структур оценки, разработки и оценки (GRADE) от доказательств до решения (EtD).

Дизайн исследования и условия

Мы применили модель в новой национальной программе рекомендаций, составив 22 практических руководства.Мы провели поиск соответствующих свидетельств, указывающих на направление и силу рекомендации. Затем мы подготовили GRADE EtD для руководящих групп для разработки рекомендаций.

Результаты

Мы создали в общей сложности 80 фреймворков EtD примерно за 4 месяца и 146 EtD примерно за 6 месяцев за две волны. Использование структур EtD позволило членам комиссии понять суждения других о критериях, которые имеют отношение к рекомендациям руководящих принципов, а затем сделать свои собственные суждения об этих критериях в рамках систематического подхода.

Заключение

Подход «СТАДИЯ-ПРИНЯТИЕ» к составлению рекомендаций сочетает принятие, адаптацию и, при необходимости, разработку рекомендаций de novo. Если разработчики руководств будут более широко следовать критериям EtD и сделать свою работу общедоступной, этот подход должен оказаться еще более полезным.

Ключевые слова

Рекомендации по клинической практике

Адаптация

КЛАСС

Доказательства для принятия решений

Доказательная медицина

Рекомендация

Рекомендуемые статьи Цитирующие статьи (0)

Просмотреть аннотацию

© 2016 Автор (ы).Опубликовано Elsevier Inc.

Рекомендуемые статьи

Цитирующие статьи

Учебный план | WeTeachNYC

В Нью-Йорке действует программа Core Curriculum, цель которой — предоставить учащимся Нью-Йорка строгие, высококачественные учебные программы и учебные материалы. Учебные материалы были определены NYCDOE, поскольку они соответствуют Общим основным стандартам обучения и другим стандартам штата Нью-Йорк. Узнайте о различных вариантах учебной программы по английскому языку и математике ниже.

Учебная программа по изучению английского языка

Город Нью-Йорк одобряет и разработал несколько программ базовой учебной программы по обучению английскому языку. Эти программы могут поддерживать обучение грамоте по английскому языку, поскольку они предоставляют богатые, содержательные тексты вместе с упорядоченными последовательными инструкциями, которые помогают учащимся овладеть Общими основными стандартами обучения.

Pearson’s ReadyGen Phonics (классы K-2)

• Имеет явную и систематическую программу фонетики
• Обеспечивает упорядоченные уроки
• Адреса фонематической осведомленности, фонетики, работы с текстом и структурного анализа
• Предлагает как групповые, так и небольшие: параметры групповой структуры
• Включает как декодируемые ридеры для практики студентов, так и манипуляторы.

Wilson Language Training’s Fundations (классы K-2)

• Подчеркивает систематическую фонетику и изучение структуры слов на основе принципов чтения Уилсона Система
• Явно и систематически обучает навыкам на ежедневных 30-минутных уроках (знание печатного текста, знание алфавита, фонологическое знание, декодирование, словарный запас, беглость и орфография)
• Обучение является совокупным, а навыки представлены в виде каркасов
• Включает в себя оба декодируемых отрывка для чтения для студенты для практики, а также манипуляторы 9002 4
• Использует оценки для наблюдения за учащимися на протяжении всей программы и предлагает персоналу инструкции для удовлетворения индивидуальных потребностей учащихся и проведения целевых мероприятий в малых группах
• Предоставляет множество возможностей для применения навыков посредством обширной практики
• Предлагает пакет поддержки на дому для поощрения участия родителей

ReadyGen Pearson (классы K-5)

• Использует ежедневный план уроков, который тщательно и конкретно изложен
• Подчеркивает взаимосвязь между чтением и письмом
• Поддерживает понимание посредством множества возможностей для обсуждения
• Предоставляет тематические блоки и использует обратный дизайн, при котором все чтение и письмо строятся в направлении оценки на основе успеваемости в конце.
• Включает учебные программы для поддержки мастерства учащихся
• Создан специально для города Нью-Йорка после принятия Общих основных стандартов обучения 9 0024

Scholastic / Houghton Mifflin Harcourt’s Code X (классы 6-8)

• Написано специально для соответствия Общим основным стандартам обучения
• Включает антологию коротких текстов и отрывков из более длинных произведений, включая различные литературные и информационные тексты
• Предоставляет тематические блоки и использует обратный дизайн, при этом все чтение и письмо строятся для выполнения задачи в конце
• Включает учебные процедуры для чтения, письма, разговорной речи и аудирования, а также словарный запас для поддержки мастерства учащихся
• Включает два романа для всего класса, а также рекомендуемые тексты для литературных кругов для ознакомления с более длинными текстами и взаимодействия с ними

Коллекции Хоутона Миффлина Харкорта (9–12 классы)

• Включает антологию коротких текстов из разных стран и дополнена наборами литературных кружков
• Разработано экспертами по грамотности в соответствии с Common Cor e Стандарты обучения
• Усиливает взаимосвязь между чтением и письмом
• Включает в себя письменные и дискуссионные задания по оценке успеваемости
• Акцентирует внимание на внимательном чтении, используя приложение для внимательного чтения для поддержки студентов в доступе и анализе сложных текстов
• Поддерживается значительными цифровыми ресурсами для улучшить как преподавание, так и контролировать успеваемость учащихся

EngageNY

NYSED предоставляет учебные модули и блоки, согласованные с Common Core, для классов до K-12, которые могут быть приняты или адаптированы.Следующие учебные материалы доступны на EngageNY.

• Основные знания (классы до K-2)
• Экспедиционное обучение (3–8 классы)
• Общественная консультационная группа (9–12 классы)

Учебная программа по математике

Нью-Йорк одобряет программы основных учебных программ по математике для младших и средних классов школы. Эти программы могут поддерживать обучение математике, потому что они содержат тщательно составленные и проверенные задачи, которые помогают учащимся получить концептуальное понимание математики.Начиная со структуры учебных программ, учителя могут принимать важные решения о том, какие компоненты учебного плана выбрать, опустить и уточнить, а также как адаптировать программу к потребностям учащихся (например, путем добавления / изменения контекста в проблеме).

Houghton Mifflin Harcourt’s GoMath! (Классы K-5)

• Обеспечивает прямое обучение множеству методов и моделей решения проблем
• Включает значительные возможности для дифференциации
• Создано с нуля для согласования с общим ядром

Connected Mathematics Project 3 Pearson ) (6-8 классы)

• Содержит тщательно составленные задачи, которые позволяют учащимся усвоить важные математические концепции
• Обеспечивает согласованность между задачами и классами
• Одна из исходных учебных программ, основанных на стандартах NSF, которая была обновлена ​​для соответствия Общие основные стандарты обучения

Учебная программа по естествознанию

Новый NYC PK-8 Science Scope & Sequence 2018

Недавно разработанный NYC PK-8 Science Scope & Sequence 2018 представляет наиболее эффективный способ, с помощью которого студенты должны изучать естественные науки в Государственные школы Нью-Йорка.Следуя принципам, определяющим, как должна разрабатываться «полностью интегрированная» учебная программа, новая «Объем и последовательность» обеспечивает преднамеренную последовательность содержания, в которой все три измерения должны быть разработаны в контексте конкретных явлений, имеющих отношение к учащимся.

Узнайте больше о программе, стандартах и ​​профессиональном развитии естественных наук в NYC .

Больше науки

Признаки дислексии — Йельская дислексия

Признаки дислексии могут появиться еще в дошкольном возрасте.Независимо от того, являетесь ли вы родителем или учителем — или думаете, что у вас дислексия — вот что нужно искать, начиная с самых ранних лет и до взрослого возраста.

Дошкольные годы | Детский сад и первый класс | Второй класс через среднюю школу | Молодые взрослые и взрослые

Дошкольные годы

• Проблемы с разучиванием обычных детских стишков, таких как «Джек и Джилл»
• Затруднения в изучении (и запоминании) названий букв алфавита
• Кажется, не может распознать буквы своего имени
• Неправильно произносит знакомые слова; упорный «детский лепет»
• Не распознает рифмующиеся шаблоны, такие как cat , bat , rat
• Семейная история проблем с чтением и / или правописанием (дислексия часто передается в семье)

© Салли Шайвиц, Преодоление дислексии , стр.122

Детский сад и первый класс

Трудности

• Ошибки чтения, которые не связаны со звуками букв на странице — на иллюстрированной странице с изображением собаки будет сказано «щенок» вместо написанного слова «собака».
• Не понимает, что слова расходятся
• Жалуется на трудность чтения; «Исчезает», когда приходит время читать
• История проблем с чтением у родителей, братьев и сестер
• Невозможно произнести даже простые слова, такие как cat , map , nap
• Не связывает буквы со звуками, например букву b со звуком «b».

Сильные стороны

• Любопытство
• Великое воображение
• Умение разбираться; понимает суть вещей
• Стремление к новым идеям
• Хорошее понимание новых концепций
• Удивительная зрелость
• Большой словарный запас, чем обычно для возрастной группы
• Любит решать головоломки
• Талант в создании моделей
• Отличное понимание прочитанных или рассказанных ему историй

© Салли Шайвиц, Преодоление дислексии , стр.122–123

Второй класс через среднюю школу

Чтение

• Очень медленно осваивает навыки чтения. Чтение идет медленно и неудобно
• Проблемы с чтением незнакомых слов, часто делает предположения, потому что не может произнести слово
• Кажется, нет стратегии чтения новых слов
• Не читает вслух

Говоря

• Выполняет поиск определенного слова и в конечном итоге использует расплывчатые выражения, такие как «материал» или «вещь», без наименования объекта.
• Пауза, нерешительность и / или использование большого количества «гм» ​​во время разговора.
• Запутывает слова, которые звучат одинаково, например, говорят «торнадо» вместо «вулкан», заменяя «лосьон» на «океан».
• Неправильное произношение длинных, незнакомых или сложных слов
• Кажется, требуется дополнительное время, чтобы ответить на вопросы

Школа и жизнь

• Проблемы с запоминанием дат, имен, номеров телефонов, случайных списков
• С трудом удается завершить испытания в срок
• Экстремальные трудности при изучении иностранного языка
• Неверное правописание
• Грязный почерк
• Низкая самооценка, которая не сразу заметна

Сильные стороны

• Отличные навыки мышления: концептуализация, рассуждение, воображение, абстракция
• Обучение, которое лучше всего достигается с помощью смысла, а не заучивания наизусть
• Возможность получить «общую картину»
• Высокий уровень понимания прочитанного по ему
• Способность читать и понимать на высоком уровне заученные (или хорошо практикованные) слова в особой интересующей области; например, если он или она любит готовить, они могут читать журналы о еде и кулинарные книги
• Улучшение по мере того, как область интересов становится более специализированной и целенаправленной — и создается миниатюрный словарный запас, позволяющий читать в этой предметной области
• Удивительно сложный словарный запас
• Отличные результаты в областях, не зависящих от чтения, таких как математика, компьютеры и изобразительное искусство, или в более концептуальных (а не основанных на фактах) предметах, включая философию, биологию, социальные исследования, нейробиологию и творческое письмо

© Салли Шайвиц, Преодоление дислексии , стр.123–125

Молодые люди и взрослые

Чтение

• История детских трудностей с чтением и правописанием
• Хотя навыки чтения со временем развивались, чтение по-прежнему требует больших усилий и выполняется в медленном темпе.
• Редко читает ради удовольствия
• Медленное чтение большинства материалов — книг, руководств, субтитров к фильмам
• Не читает вслух

Говоря

• Сохраняются ранее возникшие трудности с устной речью, в том числе отсутствие беглости и бойкости; частое использование «гм» ​​и неточные выражения; и общее беспокойство при разговоре
• Часто неправильно произносит имена людей и мест; спотыкается о части слова
• Затруднения с запоминанием имен людей и мест; сбивает с толку имена, которые звучат одинаково
• Не удается подобрать слова; часто бывают моменты «Это было на кончике моего языка»
• Редко имеет быструю реакцию в разговоре; борется при поставке на место
• Разговорный словарь меньше, чем словарный запас
• Избегает произносить слова, которые могут быть неправильно произнесены

Школа и жизнь

• Несмотря на хорошие оценки, часто говорит, что он тупой или обеспокоен тем, что сверстники считают его тупым
• Наказаны тестами с множественным выбором
• Часто жертвует общественной жизнью ради учебы
• Очень утомляется при чтении
• Плохо выполняет механические задания

Сильные стороны

• Сохраняет сильные стороны, отмеченные в школьном возрасте
• Обладает высокой способностью к обучению
• Заметное улучшение при выделении дополнительного времени на экзамены с несколькими вариантами ответов
• Демонстрирует превосходство, когда сосредоточен на узкоспециализированной области, такой как медицина, право, государственная политика, финансы, архитектура или фундаментальные науки
• Отличные навыки письма, если основное внимание уделяется содержанию, а не орфографии
• Четко выражает мысли и чувства
• Исключительное сочувствие и тепло
• Успешно в областях, не зависящих от механической памяти
• Талант к высокоуровневой концептуализации и способность предлагать оригинальные идеи
• Склонность мыслить нестандартно и видеть общую картину
• Заметная устойчивость и способность адаптироваться

© Салли Шайвиц, Преодоление дислексии , стр.125–127

Адаптация и валидация шкалы оценки последовательной органной недостаточности у детей и оценка определений сепсиса-3 у детей в критическом состоянии | Реанимационная медицина | JAMA Педиатрия

Ключевые моменты

Вопросы
Является ли педиатрическая версия шкалы оценки последовательной органной недостаточности действительной и можно ли ее использовать для оценки Третьего международного согласованного определения сепсиса и септического шока (Сепсис-3) у тяжелобольных детей?

Выводы
В этом большом когортном исследовании из 8711 обращений в педиатрическое отделение интенсивной терапии оценка педиатрической последовательной органной недостаточности продемонстрировала отличную дискриминацию в отношении внутрибольничной смертности, а определения Sepsis-3 выявили когорту пациентов с высокой смертностью и микробиологическими характеристиками, связанными с тяжелым сепсисом в предыдущих исследованиях.

Значение
Оценка определений сепсиса-3 у детей с использованием детской шкалы оценки последовательной органной недостаточности показывает многообещающие результаты.

Важность
Третье международное согласованное определение сепсиса и септического шока (Sepsis-3) использует шкалу оценки последовательной органной недостаточности (SOFA) для оценки органной дисфункции у взрослых пациентов с подозрением на инфекцию. Однако оценка SOFA не корректируется с учетом возраста и поэтому не подходит для детей.

Объективы
Адаптировать и проверить педиатрическую версию шкалы SOFA (pSOFA) у детей в критическом состоянии и оценить определения сепсиса-3 у пациентов с подтвержденной или подозреваемой инфекцией.

Дизайн, обстановка и участники
Это ретроспективное обсервационное когортное исследование включало всех детей в критическом состоянии в возрасте 21 года и младше, поступивших в многопрофильное педиатрическое отделение интенсивной терапии на 20 коек в период с 1 января 2009 г. по 1 августа 2016 г.Данные об этих детях были получены из электронной базы данных медицинских карт. Оценка pSOFA была разработана путем адаптации исходной оценки SOFA с поправками на возраст для сердечно-сосудистой и почечной систем и путем расширения респираторных критериев для включения неинвазивных суррогатов повреждения легких. Ежедневные баллы pSOFA рассчитывались от поступления до 28 дня госпитализации, выписки или смерти (в зависимости от того, что наступило раньше). Для сравнения были рассчитаны три дополнительных показателя дисфункции педиатрических органов.

Открытия
Дисфункция органов, измеренная по шкале pSOFA, а также сепсис и септический шок в соответствии с определениями Sepsis-3.

Основные результаты и мероприятия
Первичным результатом была госпитальная летальность. Сравнивались ежедневные баллы pSOFA и дополнительные баллы по дисфункции педиатрических органов. Производительность оценивалась по площади под кривой. Затем показатель pSOFA использовался для оценки определений сепсиса-3 в подгруппе детей с подтвержденной или подозреваемой инфекцией.

Результаты
Всего критериям включения соответствовали 6303 пациента с 8711 встречами. Каждая встреча рассматривалась независимо. Из 8482 выживших после обращения в больницу 4644 (54,7%) были мужчинами, а средний возраст (межквартильный размах [IQR]) составлял 69 (17–156) месяцев. Среди 229 выживших 127 (55,4%) были мужчинами со средним (IQR) возрастом 43 (8–144) месяцев. Госпитальная летальность составила 2,6%. Максимальный балл pSOFA отличался отличным различием внутрибольничной смертности с площадью под кривой 0.94 (95% ДИ 0,92–0,95). Показатель pSOFA имел такие же или лучшие результаты, чем другие показатели дисфункции педиатрических органов. Согласно определениям Sepsis-3, 1231 пациент (14,1%) был классифицирован как страдающий сепсисом и имел уровень смертности 12,1%, а у 347 (4,0%) был септический шок и уровень смертности 32,3%. Пациенты с сепсисом умирали с большей вероятностью, чем пациенты с подтвержденной или предполагаемой инфекцией, но без сепсиса (отношение шансов, 18; 95% ДИ, 11–28). Из 229 пациентов, умерших во время госпитализации, 149 (65.0%) перенесли сепсис или септический шок.

Выводы и актуальность
Оценка pSOFA была адаптирована и подтверждена с учетом возрастных переменных у детей в критическом состоянии. Используя показатель pSOFA, определения сепсиса-3 оценивали у детей с подтвержденной или подозреваемой инфекцией. Это исследование является первой на сегодняшний день оценкой определений сепсиса-3 у детей в критическом состоянии. Использование этих определений у детей возможно и дает многообещающие результаты.

Оценка последовательной органной недостаточности (SOFA) была выбрана в качестве системы оценки для количественной оценки органной дисфункции в Третьем международном консенсусном определении сепсиса и септического шока (Sepsis-3). ¹ Целевая группа по сепсису-3 проверила оценку SOFA у взрослых пациентов с подозрением на инфекцию и обнаружила, что система SOFA сравнима или превосходит другие системы оценки при различении внутрибольничной смертности. ¹ Ожидается, что определения Sepsis-3 получат широкое распространение и, как следствие, использование шкалы SOFA у пациентов с подтвержденной или подозреваемой инфекцией. Одним из основных ограничений шкалы SOFA является то, что она была разработана для взрослых пациентов и содержит показатели, которые значительно различаются в зависимости от возраста, что делает ее непригодной для детей. ² Целевая группа по сепсису-3 признала эту проблему и определила ее как область для дальнейшего развития. ¹

Несколько показателей дисфункции органов у детей учитывают возрастную зависимость их переменных, включая показатель дисфункции логистических органов у детей (PELOD), обновленный показатель PELOD-2 и показатель множественной дисфункции органов у детей. ^{3 -5} Использование любой из этих оценок в качестве меры органной дисфункции у инфицированных детей можно было бы рассмотреть для адаптации определений сепсиса-3 к педиатрическим пациентам, но диапазон, шкала и охват этих оценок значительно различаются по шкале SOFA, что делает их одновременное использование проблематичным. По сути, наличие разных определений сепсиса для пациентов выше или ниже порогового значения для взрослых и детей не имеет известного физиологического обоснования, и поэтому их следует избегать.

В предыдущих исследованиях была предпринята попытка адаптировать шкалу SOFA к педиатрическим пациентам, в основном с упором на оценку сердечно-сосудистой системы. ^{6 , 7} Однако ни один из них не принял во внимание возрастную изменчивость критериев почечного суб-балла, несмотря на все более очевидный пагубный эффект дисфункции почек у более молодых пациентов. ^{8 -10} Кроме того, критерии респираторной дополнительной оценки — основанные на отношении Pao ₂ к фракции вдыхаемого кислорода (Fio ₂ ) — не были изменены в предыдущих адаптациях оценки SOFA, хотя снижение использования газов артериальной крови у детей является известным ограничением. ^{11 -13} К счастью, сердечно-сосудистые и почечные компоненты шкалы SOFA были оценены и адаптированы для педиатрических пациентов исследователями шкалы PELOD-2, а также отношение периферической сатурации кислорода (Spo ₂ ) к Fio ₂ был утвержден как альтернатива соотношению Pao ₂ : Fio ₂ у детей. ^{4 , 12}

В этом исследовании мы стремились адаптировать и проверить оценку SOFA для критически больных педиатрических пациентов (pSOFA) с использованием критериев, скорректированных по возрасту.Кроме того, мы стремились оценить определения сепсиса-3 для сепсиса и септического шока в подгруппе критически больных детей с подтвержденной или подозреваемой инфекцией, используя шкалу pSOFA.

Пациенты и сбор данных

Мы провели одноцентровое ретроспективное когортное исследование критически больных детей, поступивших в многопрофильное педиатрическое отделение интенсивной терапии третичного уровня (PICU).Это отделение интенсивной терапии на 20 коек обслуживает смешанную группу пациентов с медицинскими, хирургическими и травматологическими проблемами. Мы включили всех пациентов в возрасте 21 года или младше при поступлении, которые получали лечение в отделении интенсивной терапии с 1 января 2009 г. по 1 августа 2016 г. Каждая госпитализация с поступлением в отделение интенсивной терапии интенсивной терапии лечилась независимо. Данные были извлечены из электронной базы данных медицинских карт (Epic; Epic Systems Corporation). Наблюдательный совет Чикагского университета одобрил это исследование и отказался от информированного согласия пациентов из-за наблюдательного характера исследования.

Разработка баллов pSOFA

Оценка pSOFA была разработана путем адаптации исходной оценки SOFA с помощью 2 подходов. Во-первых, зависящие от возраста сердечно-сосудистые и почечные переменные исходной оценки SOFA были модифицированы с использованием проверенных пороговых значений из балльной системы PELOD-2. ⁴ Во-вторых, респираторная подшкала была расширена, чтобы включить соотношение Spo ₂ : Fio ₂ в качестве альтернативного суррогата повреждения легкого (Таблица 1). ¹²

Скорректированные по возрасту пороги среднего артериального давления для первого балла сердечно-сосудистых критериев PELOD-2 были использованы для присвоения балла 1 по подшкале pSOFA. Баллы от 2 до 4 оставались идентичными исходным критериям SOFA.

Скорректированные по возрасту пороговые значения уровня креатинина в сыворотке для первого балла по почечным критериям PELOD-2 были использованы для присвоения балла 1 по почечной подшкале pSOFA.Баллы со 2 по 4 были изменены путем увеличения значений отсечки для каждого балла на тот же коэффициент, что и исходные критерии SOFA, аналогично подходу, предложенному другими авторами. ¹⁴ Исключениями из этого подхода были пороговые значения для первой возрастной группы (<1 месяца) из-за физиологических различий почек новорожденных. Для этой возрастной группы новорожденных пороговое значение для каждого балла увеличивалось на ту же величину, что и для младенческой группы (1–12 месяцев), учитывая сходство скорости клубочковой фильтрации в обеих возрастных группах. ¹⁵

Исходное соотношение Pao ₂ : Fio ₂ было сохранено идентичным исходному баллу, но соотношение Spo ₂ : Fio ₂ использовалось как альтернативный заменитель повреждения легкого. Адаптация, предложенная Хемани и его коллегами ¹² , использовалась для определения пороговых значений отношения Spo ₂ : Fio ₂ .

Показатели коагуляции, печени и неврологии

Исходные критерии коагуляции и печени, основанные на количестве тромбоцитов и уровне билирубина, оставались идентичными исходной оценке.Критерии шкалы комы Глазго для неврологической оценки также были идентичны исходной оценке, но использовалась педиатрическая версия шкалы. ¹⁶

Расчет балла pSOFA был выполнен таким же образом, как и расчет исходного балла SOFA. ² Наихудшая переменная за каждый 24-часовой период использовалась для присвоения дополнительной оценки для каждой системы (в диапазоне от 0 до 4 баллов). Сумма 6 промежуточных баллов за каждый 24-часовой период давала ежедневный балл pSOFA (в диапазоне от 0 до 24 баллов; более высокие баллы указывают на худший результат).Если переменная не измерялась в течение 24 часов, она считалась нормальной, что соответствует исходным критериям.

Чтобы сравнить эффективность адаптированных переменных в pSOFA с результатами в исходной шкале SOFA, мы рассчитали максимальные индивидуальные баллы для сердечно-сосудистых, почечных и респираторных компонентов, используя как исходные, так и адаптированные критерии.

Сравнение pSOFA с другими показателями дисфункции органов

Мы сравнили результативность оценки pSOFA с тремя другими оценками дисфункции органов у детей — оценкой PELOD, обновленной оценкой PELOD-2 и оценкой детской полиорганной дисфункции. ^{3 -5} Мы рассчитали дневную оценку по 4 системам оценки для каждого 24-часового периода от поступления в ОИТН до 28 дня госпитализации, выписки или смерти, в зависимости от того, что наступит раньше. Максимальный и средний баллы для каждой системы баллов использовались для сравнения баллов и оценки клинической валидности pSOFA. Чтобы оценить клиническую ценность pSOFA при поступлении, мы сравнили его с оценкой детского риска смертности (PRISM) III, маркером тяжести заболевания при поступлении, используя информацию, полученную за первые 24 часа. ¹⁷ Для дальнейшей оценки клинической валидности и полезности pSOFA по сравнению с другими системами оценки, максимальный и средний баллы также были рассчитаны в 4 контрольных раза — дни 2, 4, 7 и 14 после поступления в PICU. Для расчетов использовались только пациенты, которые остались живы и госпитализированы в определенные дни.

Чтобы оценить влияние пациентов, которые имели более 1 госпитализаций с госпитализацией в ОИТ, был проведен анализ чувствительности с использованием только первого госпитализации для каждого пациента.

Мы оценили определения сепсиса-3 в подгруппе пациентов с подтвержденной или подозреваемой инфекцией, используя ранее опубликованные критерии. ¹⁸ Пациенты с подозрением на инфекцию определялись как пациенты, у которых были отрицательные результаты микробиологического исследования и начало лечения непрофилактическими антибиотиками, противогрибковыми или противовирусными препаратами в течение 24 часов. ¹⁸ Коагулазонегативный Стафилококк считался заразным только в том случае, если он был выделен в 2 или более культурах из стерильных участков.

Пациенты с сепсисом были определены как пациенты с подтвержденной или подозреваемой инфекцией, у которых наблюдалось резкое повышение показателя pSOFA на 2 балла или более в период от 48 часов до инфекции до 24 часов после инфекции и которые получали антимикробную терапию в ОИТ. ¹⁸ Время заражения было определено как время, когда врач назначил первое микробиологическое исследование или антимикробную терапию, в зависимости от того, что наступит раньше. Если не было известно, что у пациентов ранее была органная дисфункция, оценка pSOFA до инфицирования принималась равной нулю. Септический шок был определен как пациенты с сепсисом, которым требовалась вазоактивная инфузия и максимальный уровень лактата в сыворотке крови превышал 2 ммоль / л (18 мг / дл). ¹ Микробиологическая этиология и источник инфекции у пациентов с подтвержденной или подозреваемой инфекцией были проанализированы и сравнены между теми, кто соответствовал критериям сепсиса, и теми, кто этого не сделал.

Первичным результатом была госпитальная летальность. Данные были проанализированы с использованием Stata, версия 14 (StataCorp LLC), и R, версия 3.2.2 (Основа R для статистических вычислений). Категориальные переменные сравнивались с использованием критерия χ ² , а непрерывные переменные сравнивались с использованием критерия Манна-Уитни. Двусторонний P <0,05 считался статистически значимым.

Эффективность баллов для различения внутрибольничной смертности оценивалась с использованием площади под кривой (AUC). Сравнение между оценками было выполнено с использованием метода Делонга ¹⁹ для сравнения AUC и Интегрированного индекса улучшения дискриминации ²⁰ для оценки переклассификации прогнозируемых вероятностей между выжившими и не выжившими.Статистический показатель Youden J ²¹ использовался для оценки оптимального порогового значения балла pSOFA для определения смертности.

Отчетность по этому валидационному исследованию была выполнена с использованием руководств «Прозрачная отчетность по многомерной модели прогнозирования для индивидуального прогноза или диагноза» (TRIPOD). ²²

Всего критериям включения соответствовали 6303 пациента с 8711 встречами. Из 8482 выживших после обращения в больницу 4644 (54.7%) были мужчинами, а средний возраст (межквартильный размах [IQR]) составлял 69 (17–156) месяцев. Госпитальная летальность составила 2,6%. Среди 229 выживших 127 (55,4%) были мужчинами со средним (IQR) возрастом 43 (8–144) месяцев. Демографические и клинические характеристики выживших и не выживших показаны в таблице 2. (Обратите внимание, что мы лечили каждое из 8711 встреч независимо, учитывая, что основные факторы риска для исхода [то есть дисфункции органов] и исхода [то есть выживания или невыживания в конце госпитализации или внутрибольничной смертности] содержатся в каждом контакте.)

Не выжившие имели значительно более высокий средний (IQR) максимальный балл pSOFA, чем выжившие (13 [10–16] против 2 [1–5]; P <0,001; Таблица 2). Максимальный балл pSOFA отличался отличным различием внутрибольничной смертности с AUC 0,94 (95% ДИ, 0,92–0,95). Уровень внутрибольничной смертности пациентов в соответствии с их максимальным баллом pSOFA показан на рисунке. Показатели максимального балла pSOFA для различения внутрибольничной смертности оставались стабильными для разных полов, возрастных групп и типов госпитализаций (таблица 1 в Приложении).Оптимальное отсечение pSOFA для определения смертности было выше 8 баллов.

Показатели максимальных показателей pSOFA для сердечно-сосудистой, почечной и респираторной систем при различении внутрибольничной смертности были лучше, чем максимальное значение SOFA без учета возраста для сердечно-сосудистой системы (AUC, 0,87 против 0,86; P <0,001), почечной (AUC) , 0,76 против 0,61; P <0,001) и респираторного (AUC, 0,87 против 0,75; P <0,001). Переклассификация оценочных вероятностей на основе Интегрированного индекса улучшения дискриминации для респираторных и почечных суббаллов была значительной (всего ≥2.6%; P <0,001), но незначительно для оценки сердечно-сосудистой системы (таблица 2 в Приложении).

Сравнение pSOFA с другими показателями дисфункции органов у детей и PRISM III

Показатели максимального балла pSOFA при различении внутрибольничной смертности (AUC, 0,94; 95% ДИ, 0,92-0.95) была аналогична эффективности PELOD и PELOD-2 (AUC, 0,93 против 0,94; 95% ДИ, 0,91-0,95 против 0,92-0,95; P > 0,20) и лучше, чем оценка детской множественной дисфункции органов (AUC 0,91; 95% ДИ 0,88-0,93; P = 0,001). Показатели pSOFA в день госпитализации при различении внутрибольничной смертности (AUC, 0,88; 95% ДИ, 0,86-0,91) были лучше, чем показатели дисфункции других органов ( P ≤ 0,02) и аналогичны PRISM III ( AUC 0,88; 95% ДИ 0,86-0,91; P =.94) (таблица 3). При проведении анализов на контрольные дни pSOFA показала несколько лучшие результаты на 2 и 4 дни и аналогично другим оценкам на 7 и 14 дни (таблица 3). Интегрированный индекс улучшения дискриминации показал небольшие различия в реклассификации оценочных вероятностей (таблица 3 в Приложении).

Анализ чувствительности с использованием только первого поступления в ОИТ для каждого пациента показал результаты, аналогичные результатам для всей когорты (таблица 4 в Приложении).

Оценка определений сепсиса-3 у пациентов с подтвержденной или подозреваемой инфекцией

Из 8711 обращений с пациентами 4217 (48.4%) имели подтвержденную или предполагаемую инфекцию в отделении интенсивной терапии. Максимальный балл pSOFA отлично различал внутрибольничную смертность в этой подгруппе пациентов (AUC, 0,92; 95% ДИ, 0,91–0,94). Когда мы использовали адаптированные определения Sepsis-3 с баллом pSOFA, 1231 пациент (14,1% популяции PICU) соответствовал критериям сепсиса и имел уровень смертности 12,1%. Из них 347 пациентов (4,0% популяции ОИТ) также соответствовали критериям септического шока и имели уровень смертности 32,3%. Среди пациентов с подтвержденной или предполагаемой инфекцией наличие диагноза сепсиса значительно увеличивало вероятность смерти в больнице (отношение шансов, 18; 95% ДИ, 11–28).Из 229 пациентов, умерших во время госпитализации, у 149 (65,0%) был сепсис или септический шок во время их лечения.

Демографические, клинические и микробиологические характеристики пациентов с подтвержденной или предполагаемой инфекцией с сепсисом или без него показаны в таблице 4.

Мы адаптировали и утвердили скорректированную по возрасту версию шкалы SOFA для педиатрических пациентов (pSOFA). Оценка pSOFA показала отличную дискриминацию в отношении внутрибольничной смертности в общей популяции ОИТН, которая была сопоставима с показателями других распространенных педиатрических органов при дисфункции или лучше их.Затем мы использовали показатель pSOFA для проведения первой оценки сепсиса-3 у тяжелобольных детей.

Несколько мотивов стояли за адаптацией оценки SOFA для взрослых и определений Sepsis-3 для детей. Гармонизированное определение сепсиса в возрастных группах при одновременном признании важности возрастных вариаций его показателей может иметь много преимуществ, включая лучший дизайн клинических испытаний, повышенную точность сообщаемых результатов и лучший перевод исследований и клинических стратегий в лечение сепсиса.Более того, поскольку мы фокусируем наши усилия на раскрытии патобиологической основы различных подтипов сепсиса, ^{23 , 24} , мы не должны ограничиваться разными определениями синдрома в искусственных конструкциях, таких как возрастной порог между педиатром и взрослым. В нашем исследовании мы обнаружили, что оптимальный порог оценки pSOFA для различения смертности был идентичен пороговому значению, определенному Феррейрой и его коллегами ²⁵ у взрослых тяжелобольных пациентов (т. Е. Оценка SOFA> 8 баллов).Это наблюдение требует дальнейшей проверки; тем не менее, при измерении с помощью сопоставимой системы баллов — и несмотря на различия в исходной смертности — степень дисфункции органов у взрослых и детей, по-видимому, одинаково влияет на исходы.

Еще одна мотивация для адаптации Sepsis-3 к детям заключается в том, что современные определения сепсиса в педиатрии не лишены проблем. Вайс и его коллеги ²⁶ недавно продемонстрировали отсутствие согласия между критериями Международной конференции по педиатрическому сепсису 2005 года и диагнозом тяжелого сепсиса лечащим врачом в исследовании распространенности, исходов и методов лечения сепсиса (SPROUT).Это несоответствие означает, что результаты исследований с использованием критериев Международной конференции по педиатрическому сепсису 2005 г. могут не распространяться почти на треть пациентов с сепсисом в ОИТН. Одна из целей «Сепсиса-3» — согласовать определения сепсиса и септического шока с использованием легко доступных объективных клинических данных, ¹⁸ , и его адаптация к детям может помочь сбалансировать существующие диагностические расхождения у педиатрических пациентов.

Результаты нашей оценки определений сепсиса-3 у детей в критическом состоянии с подтвержденной или предполагаемой инфекцией обнадеживают.Определения сепсиса-3 определили группу пациентов с подтвержденной или подозреваемой инфекцией, у которых вероятность смерти в больнице была в 18 раз выше. Кроме того, пациенты с сепсисом в нашей когорте имели характеристики, аналогичные характеристикам критически больных детей, которым был поставлен диагноз тяжелого сепсиса в соответствии с критериями Международной конференции по педиатрическому сепсису 2005 года или диагнозом врача в исследовании SPROUT. ²⁶ Пациенты с «более широким» диагнозом тяжелого сепсиса в когорте SPROUT имели одинаковую частоту грамположительных (27% против 28% в нашей популяции) и грамотрицательных (26% против 28%) бактериальных инфекций, а также вирусные (22% против 24%) и грибковые (12% против 8%) инфекции.Источники инфекции в обеих когортах также показали сходство в местах инфицирования дыхательных путей (41% против 39%), кровотока (19% против 20%) и мочеполовых путей (4% против 4%). Кроме того, все эти сходства значительно отличались от микробиологических характеристик пациентов с подтвержденной или предполагаемой инфекцией, но без сепсиса. Это открытие предполагает, что определения сепсиса-3 могут помочь преодолеть существующие диагностические расхождения в идентификации детей с тяжелым сепсисом.(Следует отметить, что метка тяжелый сепсис была устранена определениями сепсиса-3 в пользу сепсиса , который чаще используется в лечении пациентов.) ¹ Одно из основных различий с нашей когортой заключается в том, что частота тяжелых случаев сепсис в исследовании SPROUT был ниже (10% против 14%), и у этих пациентов была более высокая смертность (23% против 12%). ²⁶ Это различие позволяет предположить, что наша адаптация определений сепсиса-3 с оценкой pSOFA, вероятно, охватывает большую когорту пациентов с инфекцией и более легкой дисфункцией органов.Тем не менее, эта группа все еще может быть ценной популяцией для рассмотрения в контексте сепсиса, особенно с учетом общих микробиологических характеристик с когортой SPROUT и значительного увеличения вероятности смерти по сравнению с инфицированными пациентами без сепсиса. Разница в смертности между нашей популяцией PICU и когортой SPROUT также может быть связана с различиями в популяциях пациентов, наблюдаемых в PICU за пределами США. ²⁶ Это различие подчеркивает необходимость дальнейшей проверки определений сепсиса-3 у критически больных детей в других условиях и в других группах населения.

У нашего исследования есть несколько ограничений. Во-первых, наши результаты были получены с использованием ретроспективных данных из единого центра. Проверка pSOFA на более крупной многоцентровой выборке детей в критическом состоянии необходима для оценки обобщаемости оценки. Адаптация определений сепсиса-3 к детям с подтвержденной или подозреваемой инфекцией с использованием шкалы pSOFA или аналогичных подходов должна быть валидирована также в других условиях и в других группах населения.Кроме того, педиатрическое сообщество должно тщательно изучить полезность определений сепсиса-3 для выявления детей с сепсисом для включения в клинические испытания, сообщения результатов и предоставления клинической помощи. Во-вторых, мы не оценивали эффективность pSOFA как продольного биомаркера. Исследования продольной эффективности pSOFA могут помочь в дальнейшей оценке ее клинической применимости. ^{27 , 28} Мы представляем обнадеживающие результаты по шкале pSOFA и адаптированным определениям сепсиса-3 в единственной когорте критически больных детей, но необходимы дальнейшие исследования.

Мы адаптировали и утвердили показатель pSOFA, адаптированную по возрасту педиатрическую версию оценки SOFA для взрослых, и использовали его для оценки определений сепсиса-3 у детей в критическом состоянии. Оценка pSOFA показала отличную дискриминацию в отношении внутрибольничной смертности в общей популяции ОИТН и в подгруппе пациентов с подозрением или подтвержденной инфекцией. Наша оценка определений сепсиса-3 у детей показала многообещающие результаты, но необходима дальнейшая проверка у детей в различных условиях и группах населения.

Автор для переписки: Л. Нельсон Санчес-Пинто, доктор медицины, MBI, Отделение интенсивной терапии, Детская больница Энн и Роберта Х. Лурье, Чикаго, 225 E Chicago Ave, Чикаго, Иллинойс 60611 ([email protected]) .

Принято к публикации: 8 июня 2017 г.

Опубликовано онлайн: 7 августа 2017 г. doi: 10.1001 / jamapediatrics.2017.2352

Вклад авторов : Доктора Санчес-Пинто и Матикс имели полный доступ ко всем данные в исследовании и взять на себя ответственность за целостность данных и точность анализа данных.

Концепция и дизайн исследования: Все авторы.

Сбор, анализ или интерпретация данных: Все авторы.

Составление рукописи: Все авторы.

Критический пересмотр рукописи на предмет важного интеллектуального содержания: Все авторы.

Статистический анализ: Все авторы.

Административная, техническая или материальная поддержка: Санчес-Пинто.

Научный руководитель: Санчес-Пинто.

Раскрытие информации о конфликте интересов: Не сообщалось.

Дополнительные материалы: Центр исследовательской информатики при Чикагском университете предоставил исходные данные электронных медицинских карт для этого исследования.

1. певец
М., Дойчман
CS, Сеймур
CW,
и другие. Третий международный консенсус в определениях сепсиса и септического шока (Сепсис-3). ЯМА . 2016; 315 (8): 801-810.PubMedGoogle ScholarCrossref 2. Винсент
JL, Морено
Р., Такала
J,
и другие; Рабочая группа Европейского общества интенсивной терапии по проблемам сепсиса. Шкала SOFA (оценка отказа органа, связанного с сепсисом) для описания дисфункции / отказа органа. Intensive Care Med . 1996; 22 (7): 707-710.PubMedGoogle ScholarCrossref 3.Leteurtre
S, Мартинот
А, Дюамель
А,
и другие. Подтверждение оценки детской логистической дисфункции органов (PELOD): проспективное, наблюдательное, многоцентровое исследование. Ланцет . 2003; 362 (9379): 192-197.PubMedGoogle ScholarCrossref 4.Leteurtre
S, Дюамель
А, Салон
J, Гранбастьен
B, Лакруа
J, Леклерк
F; Франкоязычная группа реанимации и народного хозяйства (GFRUP). PELOD-2: обновленная оценка детской логистической дисфункции органов. Crit Care Med . 2013; 41 (7): 1761-1773.PubMedGoogle ScholarCrossref 5. Грациано.
А.Л., Балко
JA, Ран
DS, Ахмад
N, Giroir
BP.Шкала детской полиорганной дисфункции (P-MODS): разработка и проверка объективной шкалы для измерения степени тяжести полиорганной дисфункции у детей в критическом состоянии. Crit Care Med . 2005; 33 (7): 1484-1491.PubMedGoogle ScholarCrossref 6.Shime
N, Кагеяма
К., Ашида
H, Танака
Ю. Применение модифицированной шкалы последовательной оценки органной недостаточности у детей после кардиохирургических вмешательств. J Cardiothorac Vasc Anesth . 2001; 15 (4): 463-468.PubMedGoogle ScholarCrossref 7.Jhang
WK, Ким
Я, Ха
EJ,
и другие. Оценка внепочечной последовательной органной недостаточности как предиктор исхода у детей в критическом состоянии, получающих непрерывную заместительную почечную терапию. Педиатр Нефрол . 2014; 29 (6): 1089-1095.PubMedGoogle ScholarCrossref 8. Санчес-Пинто
LN, Хемани
RG. Разработка модели прогноза раннего острого повреждения почек у детей в критическом состоянии с использованием данных электронной истории болезни. Pediatr Crit Care Med . 2016; 17 (6): 508-515.PubMedGoogle ScholarCrossref 9. Хассинджер
AB, Гаримелла
С, Вротняк
BH, Фройденхайм
JL. Современное состояние диагностики и лечения острого повреждения почек педиатрами-терапевтами. Pediatr Crit Care Med . 2016; 17 (8): e362-e370.PubMedGoogle ScholarCrossref 10. Санчес-Пинто
LN, Гольдштейн
SL, Шнайдер
JB, Хемани
RG. Связь между прогрессированием и улучшением острого повреждения почек и смертностью у детей в критическом состоянии. Pediatr Crit Care Med . 2015; 16 (8): 703-710.PubMedGoogle ScholarCrossref 11.Khemani
Р.Г., Смит
Л.С., Циммерман
JJ, Эриксон
S; Консенсусная группа по педиатрической острой травме легких. Детский острый респираторный дистресс-синдром: определение, заболеваемость и эпидемиология: материалы Консенсусной конференции по острой травме легких у детей. Pediatr Crit Care Med . 2015; 16 (5) (приложение 1): S23-S40.PubMedGoogle ScholarCrossref 12.Khemani
Р.Г., Томас
Нью-Джерси, Венкатачалам
V,
и другие; Педиатрическая сеть исследователей острых травм легких и сепсиса (PALISI).Сравнение маркеров тяжести заболевания легких на основе Spo ₂ и Pao ₂ у детей с острым повреждением легких. Crit Care Med . 2012; 40 (4): 1309-1316.PubMedGoogle ScholarCrossref 13.Leteurtre
S, Дюпре
М, Доркеноо
А, Лэмпин
Я, Леклерк
F. Оценка педиатрического индекса смертности 2 с соотношением Pao ₂ / Fio ₂ , полученным на основе отношения Spo ₂ / Fio ₂ : проспективное пилотное исследование во французском педиатрическом отделении интенсивной терапии. Pediatr Crit Care Med . 2011; 12 (4): e184-e186.PubMedGoogle ScholarCrossref 14.Shime
N, Кавасаки
Т, Накагава
S. Предложение новой педиатрической шкалы для последовательной оценки органной недостаточности для возможной проверки. Pediatr Crit Care Med . 2017; 18 (1): 98-99.PubMedGoogle ScholarCrossref 15.Schwartz
GJ, Brion
LP, Spitzer
A. Использование концентрации креатинина в плазме для оценки скорости клубочковой фильтрации у младенцев, детей и подростков. Pediatr Clin North Am . 1987; 34 (3): 571-590.PubMedGoogle ScholarCrossref 16.Reilly
PL, Симпсон
DA, Sprod
R, Томас
L. Оценка уровня сознания у младенцев и детей раннего возраста: педиатрическая версия шкалы комы Глазго. Чайлдс Нерв Syst . 1988; 4 (1): 30-33.PubMedGoogle Scholar17.Pollack
ММ, Патель
КМ, Руттиманн
UE. ПРИЗМА III: обновленная оценка детского риска смертности. Crit Care Med . 1996; 24 (5): 743-752.PubMedGoogle ScholarCrossref 18.Seymour
CW, Лю
VX, Ивашина
TJ,
и другие. Оценка клинических критериев сепсиса: для Третьего международного консенсуса определений сепсиса и септического шока (Сепсис-3). ЯМА . 2016; 315 (8): 762-774.PubMedGoogle ScholarCrossref 19.DeLong
ER, DeLong
DM, Кларк-Пирсон
DL. Сравнение площадей под двумя или более коррелированными кривыми рабочих характеристик приемника: непараметрический подход. Биометрия .1988; 44 (3): 837-845.PubMedGoogle ScholarCrossref 20. Pencina
MJ, Д’Агостино
РБ
Сэр, д’Агостино
РБ
Младший, Васан
RS. Оценка дополнительной прогностической способности нового маркера: от области под кривой ROC до реклассификации и далее. Stat Med . 2008; 27 (2): 157–172; обсуждение 207-212.PubMedGoogle ScholarCrossref 21.Fluss
R, Фараджи
D, Райзер
B. Оценка индекса Юдена и связанной с ним точки отсечения. Биом Дж. . 2005; 47 (4): 458-472. PubMedGoogle ScholarCrossref 22. Moons
KG, Альтман
DG, Reitsma
JB,
и другие. Прозрачное представление многомерной модели прогнозирования для индивидуального прогноза или диагноза (TRIPOD): объяснение и разработка. Энн Интерн Мед. . 2015; 162 (1): W1-W73.PubMedGoogle ScholarCrossref 23.Hotchkiss
RS, Monneret
G, Пайен
D. Сепсис-индуцированная иммуносупрессия: от клеточных дисфункций к иммунотерапии. Нат Рев Иммунол . 2013; 13 (12): 862-874.PubMedGoogle ScholarCrossref 24.Wong
HR, Цвиянович
NZ, Анас
N,
и другие. Разработка клинически осуществимого персонализированного медицинского подхода к педиатрическому септическому шоку. Am J Respir Crit Care Med . 2015; 191 (3): 309-315.PubMedGoogle ScholarCrossref 25. Феррейра
Флорида, Бота
ДП, Бросс
A, Mélot
C, Винсент
J-L. Последовательная оценка шкалы SOFA для прогнозирования исхода у пациентов в критическом состоянии. ЯМА . 2001; 286 (14): 1754-1758. PubMedGoogle ScholarCrossref 26. Weiss
SL, Фитцджеральд
JC, Maffei
FA,
и другие; Исследователи исследования SPROUT и сеть исследователей детской острой травмы легких и сепсиса. Несогласованная идентификация тяжелого сепсиса в педиатрии с помощью исследований и клинических определений в международном исследовании точечной распространенности SPROUT. Crit Care . 2015; 19 (1): 325.PubMedGoogle ScholarCrossref 27.Maziarz
М, Хегерти
П, Цай
Т, Чжэн
Ю.О продольном прогнозировании с учетом времени до события: сравнение вариантов моделирования. Биометрия .