Формирование учебной мотивации у младших школьников

Формирование мотивации учения — одна из центральных проблем всех учителей нашей необъятной страны. В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования одним из базовых требований к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования, является готовность и способность к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию. Больше всего легче справляются с этой задачей молодые учителя нового поколения, а традиционная школа не привыкла мотивировать, она привыкла только требовать у ученика. По определению Эльконина Д.Б., мотивация — это динамический процесс физиологического и психологического управления поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность, устойчивость. Выделяют пять уровней учебной мотивации:

Первый уровень – высокий (у таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школьные требования). Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки.

Второй уровень – хорошая школьная мотивация (учащиеся успешно справляются с учебной деятельностью). Подобный уровень мотивации является средней нормой.

Третий уровень – положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравиться ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, пенал, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.

Четвертый уровень – низкая школьная мотивация. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в серьезной адаптации к школе.

Пятый уровень – негативное отношение к школе. Такие дети испытывают серьезные трудности в обучение: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в ней для них невыносимо. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно – психические нарушения [6].

Мотивацию можно определить как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность. Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость деятельности, направленной на достижение определенной цели. Мотив учения – это направленность учащегося на отдельные стороны учебной работы.

Мотивация учения проявляется в целях, которые учащийся преследует в учебной деятельности. Цели – это ожидаемые конечные и промежуточные результаты тех действий ученика, которые ведут к реализации мотивов. Цели учебной деятельности наиболее отчетливо проявляются в доведении работы до конца (или откладывание ее), в возращении к исполнению прерванных учебных действий, в преодолении трудностей, в наличии или отсутствии отвлечения от учебной деятельности, в завершенности или незавершенности учебных действий [7].

Мотивация достижения успехов была выявлена немецким ученым Хекхаузеном Х., который определил, что человек руководствуется двумя мотивами, функционально связанными с деятельностью, направленной на достижение успеха: достижением успеха и избегания неудач. Мотивация успеха имеет эмоциональные корни, поскольку человек связывает свои достижения с положительными эмоциями, что в дальнейшем приводит к появлению потребности в еще большем успехе [5].

Известный психолог Маркова А.К. считает, что мотивация достижения успехов в учебной деятельности представляет собой частный вид мотивации, включенный в деятельность учения, который побуждает, вызывает активность учащегося, определяет направленность его деятельности [1].

Мухина В.С. отмечает, что в начале своей школьной жизни ребенок хочет учиться, причем хорошо и отлично. Мотивация успеха в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью мотивация достижения выражена особенно ярко. И хотя она обычно сочетается с мотивом получения высокой оценки своей работы (отметка и одобрение взрослых), она все же ориентирует ребенка на качество и результативность учебных действий независимо от этой внешней оценки [3].

Мотивация успеха часто характерна и для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуждает ученика учиться лучше одноклассников, выделиться среди них, быть первым. Если ей соответствуют достаточно развитые способности, она становится мощным двигателем развития отличника, который будет стремиться добиваться наилучших учебных результатов. Если же стремление к успеху сочетается со средними способностями, глубокая неуверенность в себе, обычно не осознаваемая ребенком, наряду с завышенным уровнем притязаний приводит к аффективным реакциям в ситуации неуспеха.

У неуспевающих, а порой и у средних учеников, мотивация достижения успеха не развивается, у них более выражена мотивация избегания неудач. Многие школьники, имеющие мотивацию избегания неудач, интеллектуально пассивны. Они проявляют интерес чаще всего к наиболее легким, не основным дисциплинам, иногда — только к одной, скажем к физкультуре или пению. Такие ученики ориентируются на процесс выполнения отдельных, частных действий и на протяжении всех лет обучения в начальной школе сохраняют склонность к облегченной учебной работе, механическому копированию действий учителя, следованию его указаниям. На уроках русского языка и даже математики их привлекает процесс выписывания слов, переписывания с книги, а не содержание предложений, правил или математических приемов. Интерес к содержанию предмета обычно связан с новизной предмета, сменой конкретных видов работы, наглядной стороной обучения и игровыми элементами урока.

К окончанию начальной школы такие школьники чаще всего лишаются мотива достижения успеха и стремления получать высокие отметки (хотя продолжают рассчитывать на похвалу), а мотивация избегания неудачи приобретает значительную силу. Она сопровождается тревожностью, страхом в оценочных ситуациях и придает учебной деятельности отрицательную эмоциональную окрашенность.

Важнейшим условием формирования мотивации успеха является использование метода поощрения, создания ситуаций учебного успеха. Учащиеся начальных классов чутки к похвале учителя, они стремятся заслужить его расположение, доверие. Поэтому поощрение младших школьников учителем окрыляет их, развивает стремление достигнуть лучших результатов, способствует развитию мотивации достижения. Поощряя учащихся, учитель должен помнить, что поощрения заслуживают не только те учащиеся, которые добились успеха в учебной деятельности, но и те, кто добросовестно учился, проявил трудолюбие, хотя и не добился больших результатов. Особое внимание нужно уделять тому, чтобы одобрить неуверенного, отстающего ученика, тем самым вселяя в него уверенность, воспитывая целеустремленность и самостоятельность, желание преодолеть трудности. По отношению к слабым учащимся важно создавать ситуации успеха [2].

Смирнов С.А. предлагает с этой целью подбор не одного, а небольшого ряда заданий нарастающей сложности. Первое задание обычно несложное, чтобы учащиеся, которые нуждаются в стимулировании, смогли решить его и почувствовать себя знающими, опытными. Далее следуют более сложные задания. В результате слабые ученики получают непривычные для них высокие оценки за задания, доступные им, что создает у них ощущение успеха и стремление повторить его. Рассчитывая получить одобрение за действия, направленные на достижение поставленной цели, учащийся прилагает больше усилий, а связанная с этим работа вызывает у него положительные эмоции [4].

В последние годы с внедрением ФГОС в школу стали поступать дети не готовые к школьной жизни и ко мне в этом учебном году пришли в первый класс учащиеся, не подготовленные к обучению в школе. По наблюдениям и анализу обучающихся школьным психологом было выявлено, что с высокой мотивацией из восьми учащихся был один ученик, средней школьной мотивацией – четыре учащихся, ниже средней мотивации – три ученика. И было решено сделать большой упор на формирование учебной мотивации учащихся.

Формирование мотивации у обучающихся, а особенно у школьников начального звена, когда они только начинают изучать различные предметы является самой важной задачей для учителя. Так как именно от учителя зависит, какие он будет использовать приемы и методы в обучение в начальной школе.

Формирование учебной мотивации не только зависит от учителя, но и от родителя. Родители в начале обучения своих детей совершают много разных ошибок, которые влияют на снижение интереса к учению:

1. Ребенка рано отдают в школу. Нельзя сбрасывать со счетов биологическое созревание (костный и зубной биологический возраст). Биологически несозревшего ребенка лучше в школу не отдавать, т.к. у него не сформирована рука. Проверить сформирована ли рука можно следующим образом: попросить ребенка ставить точки в клеточки. В норме ребенок проставляет 70 точек за 1 минуту. Если результат ниже, то вполне возможно, что рука еще не окостенела. Что касается зубов, к моменту поступления ребенка в школу у него должны смениться 4 передних зуба: 2 внизу и 2 вверху. Таким образом, биологическая неготовность ребенка к школе ведет, как правило, к тяжелой школьной адаптации (ребенок быстро устает и не справляется), а это вероятность того, что ребенок начинает тихо ненавидеть школу.

2. Родитель полагает, что ребенок готов к обучению в школе, потому, что он много знает для своего возраста. Но интеллектуальная готовность – это не синоним готовности психологической, которая определяется уровнем развития произвольного поведения, то есть умением ребенка подчиняться определенным правилам и делать не то, что ему хочется в данный момент, а то, что делать необходимо. Здесь важно развивать у ребенка умение преодолевать себя: приучать ребенка делать не только то, что ему нравится, но и то, что не нравится, но необходимо. И это задача еще дошкольного возраста.

3. Неблагополучие в семье: ребенок, привыкший к высокому эмоциональному отрицательному накалу во время переживаний по поводу своей семьи, как правило, уже просто не реагирует на проблемы по поводу учебы и отметок – у него просто не хватает на это энергии.

        4. Дети не посещают детский сад. Отсутствие контакта со сверстниками ведет к отсутствию произвольного поведения, когда ребенок вынужден, чтобы играть с другими, соблюдать правила, даже, если ему не очень хочется, считаться с чужим мнением и желанием, жить в коллективе.

5. Нарушение единства требований к ребенку со стороны родителей (всегда есть лазейка для ребенка что-то сделать не так, как надо, «столкнуть родителей лбами», пожаловаться бабушке и дедушке на родителей)

6. Отсутствие четкой организации жизни ребенка, несоблюдение режима дня, безнадзорность в быту – дети, которые организованы помимо школы, т.е. посещают какие-то интересные для них занятия, как правило, несмотря на нагрузку, более мотивированы на учебу.

7.Завышенные требования без учета объективных возможностей ребенка; усмотрение злого умысла, лени, в то время, как могут быть объективные причины для этих проявлений (соматическое состояние, психологические особенности, особенности умственного развития и пр.)

8.Неправильные методы воспитания: подавление личности, угрозы, физические наказания или, наоборот, заласкивания, чрезмерная опека.

9. Проецирование своих ожиданий на дочку или сына — это, наверное, самая распространенная ошибка родителя, не всегда даже осознаваемая.

10.«Убивание» мотивации к обучению путем высмеивания, некорректных высказываний, сравнения с другими детьми, «загон» ребенка в ситуацию неуспеха, неудачи и пр.

11.Родители верят в то, что дети должны разделять интересы, которые были у них в детстве, и порой не допускают даже мысли о том, что их ребенку это может быть совсем не интересно. Давление родителей может быть тем сильнее, чем меньше им самим удалось реализоваться в интересующих их областях.

Поэтому я организовали клуб для родителей и учащихся первого класса. Цель клуба – формирование у родителей и учащихся интереса к школе, к учению с помощью совместной творческой деятельности. В клубе родители совместно с детьми изготавливают декоративные вещи, такие как корзинки, из газеты, украшения из бисера, одежда для кукол, также изучают быт якутов и эвенков. Члены клуба встречаются два раза в месяц.

Таким образом, в результате работы клуба наши первоклашки быстро адаптировались к жизни в школе, к своим сверстникам. Сформировалась связь родителя с учителем и со школой. А главное у учащихся повысилась учебная мотивация.

Формирование мотивов учебной деятельности

Как отмечают А. К. Маркова с соавт. (1983), мотивация, определяемая главным образом новой социальной ролью ребенка (был просто ребенок, а теперь школьник), не может поддерживать в течение долгого времени его учебную работу и постепенно теряет свое значение. Поэтому формирование уже в начальных классах мотивов, придающих учебе значимый смысл, когда она становится для ребенка сама по себе жизненно важной целью, является одной из главных задач учителя. Надеяться на то, что мотив учения возникнет сам по себе, стихийно, не приходится. А. К. Маркова отмечает, что учебно-познавательные мотивы формируются в ходе самой учебной деятельности, поэтому важно, как эта деятельность осуществляется.

Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, являются:

• содержание учебного материала;
• организация учебной деятельности;
• коллективные формы учебной деятельности;
• оценка учебной деятельности;
• стиль педагогической деятельности учителя.

Содержание учебного материала. Содержание обучения выступает для учащихся в первую очередь в виде той информации, которую они получают от учителя, из учебной литературы, учебных телевизионных передач и т. п. Однако сама по себе информация вне потребностей ребенка не имеет для него какого-либо значения, а следовательно, не побуждает к учебной деятельности. Поэтому при подаче учебного материала нужно учитывать имеющиеся у школьников данного возраста потребности. Таковыми являются:

• потребность в постоянной деятельности, в упражнении различных функций, в том числе и психических — памяти, мышления, воображения; потребность в новизне, в эмоциональном насыщении;
• потребность в рефлексии и самооценке и др.

Поэтому учебный материал должен подаваться в такой форме, чтобы вызывать у школьников эмоциональный отклик, задевать их самолюбие, т. е. быть достаточно сложным, активизирующим познавательные психические процессы, хорошо иллюстрированным. Содержательно и иллюстративно бедный материал не обладает мотивирующей силой и не способствует пробуждению интереса к учению.

Стремление некоторых учителей (чаще при низкой успеваемости учащихся по какому-то разделу учебной программы) до предела упрощать материал, «разжевывать» сложные вопросы и понятия, хотя и приводит к сиюминутному успеху, но делает изучение материала тягостным и нудным занятием, убивающим всякий интерес к учению.

Учебный материал должен опираться на прошлые знания, но в то же время содержать информацию, позволяющую не только узнать новое, но и осмыслить прошлые знания и опыт, узнать уже известное с новой стороны. Важно показать, что имеющийся у каждого учащегося жизненный опыт часто обманчив, противоречит научно установленным фактам; объяснение наблюдаемых явлений природы придаст новому материалу значимый смысл, разовьет потребность в научном познании мира.

Однако, пробуждая интерес школьников к учению, не следует излишне эксплуатировать приемы, связанные с внешней занимательностью или ссылками на практическую значимость получаемых знаний и умений в настоящее время и в будущем.

Коллективная (групповая) форма деятельности. Известно, что во многих случаях групповая форма учебной деятельности создает лучшую мотивацию, чем индивидуальная. Групповая форма «втягивает» в активную работу даже пассивных, слабо мотивированных учащихся, так как они не могут отказаться выполнять свою часть работы, не подвергнувшись обструкции со стороны товарищей. Кроме того, подсознательно возникает установка на соревнование, желание быть не хуже других.

Оценка результатов учебной деятельности. Мотивирующая роль оценки результатов учебной деятельности не вызывает сомнения. Однако слишком частое оценивание (выставление отметок) приводит к тому, что получение хороших отметок становится для учащихся самоцелью, что и показано в ряде исследований. Происходит сдвиг учебной мотивации с самой деятельности, с ее процесса и результата на отметку, которая «добывается» многими школьниками нечестными способами. Это приводит к угасанию мотива собственно учебной (познавательной) деятельности и к деформации развития личности учащегося. Поэтому в ряде стран в начальных классах отметки не выставляются, а в более старших классах используются лишь тематические формы учета и оценки.

Важно, чтобы в оценке давался качественный, а не количественный (валовый) анализ учебной деятельности учащихся, подчеркивались положительные моменты, сдвиги в освоении учебного материала, выявлялись причины имеющихся недостатков, а не только констатировалось их наличие.

В то же время принижать мотивирующую роль отметок (балльного оценивания) при существующей в учебных заведениях системе аттестации не стоит. Плохо это или хорошо, но отметки имеют юридическую силу. Именно на их основании учащихся переводят из одного класса в другой, хвалят и поощряют или, наоброт, порицают и наказывают. В ряде стран отметки в аттестате имеют существенное значение при поступлении в высшие учебные заведения.

Стиль деятельности учителя. На формирование мотивов учения оказывает влияние стиль педагогической деятельности учителя, различные стили формируют различные мотивы. Авторитарный стиль формирует «внешнюю» (экстринсив-ную) мотивацию учения, мотив избегания неудачи, задерживает формирование «внутренней» (интринсивной) мотивации. Демократический стиль педагога, наоборот, способствует интринсивной мотивации, а попустительский (либеральный) стиль снижает мотивацию учения.

Мотивация учебной деятельности и её формирование

Мотивация учебной деятельности и её формирование

Назарова Екатерина Александровна

Интерес к учению появляется  только тогда,

 когда есть вдохновение, рождающееся от успеха.

В.А. Сухомлинский

Формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из актуальных проблем современной школы, делом общественной важности. Её актуальность обусловлена обновлением  содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приёмов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, формирование у них активной жизненной позиции.

Древняя мудрость: можно привести коня к водопою, но заставить его напиться нельзя. Да, можно усадить детей за парты, добиться идеальной дисциплины. Но без пробуждения интереса, без внутренней мотивации освоения знаний не произойдёт, это будет лишь видимость учебной деятельности. Как же пробудить желание « напиться» из источника знаний? Как мотивировать познавательную деятельность?

«Ребёнок – не робот, привязанный к книжкам,

Гулять и играть должен юный мальчишка,

Девчонка не хочет всегда сидеть дома, –

Такая проблема всем взрослым знакома!

Как всё же ребёнка заставить учиться,

За книжкой упорно весь вечер сидеть,

В то время как может он просто влюбиться

И в мыслях в другие миры улететь?

Не надо ребёнка ругать бесконечно.

Попробуйте лучше в нём волю развить,

С ним вместе вам надо учиться, конечно,

А главное – просто ребёнка любить».

Одной из задач, которая должна решаться в школе, является создание условий для формирования положительной учебной мотивации и дальнейшее её развитие у школьников.

Социальный заказ общества школе состоит сегодня  в том, чтобы повысить качество обучения и воспитания. Актуальность обусловлена следующим: мотивация выполняет важные функции в обучении, побуждает поведение, направляет и организует его, придаёт ему личностный смысл и значимость. Актуальность заключается ещё  и в том, что организация учебной деятельности, сопровождаясь развитием познавательного интереса, помогает формированию таких качеств личности, как пытливость, активность, творчество, что обеспечивает развитие личности.  Она создаёт широкие возможности для самореализации учащихся с различным уровнем интеллектуальных и творческих способностей.

Слово «мотивация» произошло от латинского глагола «movere», двигать. Мотивация – это ключ к успеху в учебе. Ведь мотивированный школьник энергичен, с энтузиазмом учится и с удовольствием и без особых трудностей достигает успехов, он настойчив и сосредоточен на выполнении задачи, достигает интеллектуальных, спортивных и творческих успехов.

Учебная мотивация — это процесс, который запускает, направляет и поддерживает усилия, направленные на выполнение учебной деятельности. Это сложная, комплексная система, образуемая мотивами, целями, реакциями на неудачу, настойчивостью и установками ученика.

Проблема низкой мотивации к учению у подавляющего большинства учащихся знакома практически каждому учителю.

Все педагоги стремятся к тому, чтобы их ученики хорошо учились, с интересом и желанием занимались на уроках и дома. В этом заинтересованы и родители учащихся. Но, подчас, и учителям, и родителям в отношении детей приходится с сожалением констатировать: «не хочет учиться», «мог бы прекрасно заниматься, а желания нет», «способности есть, но ленится». В этих случаях мы встречаемся с тем, что у ученика не сформированы потребности в знаниях, нет интереса к учению. Повышение уровня учебной мотивации — это процесс длительный, кропотливый и целенаправленный.

Что же делать, если ребенок не хочет учиться?

Как оживить урок? Как поддержать интерес к предмету и желание изучать то, что кажется хорошо знакомым или наоборот бесполезным в реальной жизни?

Устойчивый интерес к учебной деятельности у младших школьников формируется через проведение уроков-путешествий, уроков-игр, уроков-викторин, уроков-исследований, уроков-встреч, сюжетных уроков, уроков защиты творческих заданий, через привлечение сказочных персонажей, игровую деятельность, внеклассную работу и использование различных приёмов. Своевременное чередование и применение на разных этапах урока разнообразных форм и приёмов формирования мотивации укрепляет желание детей овладевать знаниями.

Плохая успеваемость — очень серьезная и распространенная проблема учеников. Неуспевающие в учебе дети, не всегда похожи друг на друга.

• Кто-то постоянно сидит, наклонившись за партой, надеясь, что его не вызовут отвечать.

• Кто-то превращается в настоящего клоуна для всего класса и несет какую-то чушь.

• Кому-то от волнения на уроке становится плохо, и он испытывает приступы тошноты, кто-то теряет сознание от страха.

• Кто-то опаздывает на уроки, кто-то не приходит на занятия вообще, прогуливают уроки, находит себе друзей вне школы и нередко попадает под влияние дурной компании.

• В наше время гормональные изменения у учащихся происходят уже даже в начальной школе.

Несмотря на непохожее поведение и совершенно разную реакцию, все эти ученики страдают от одной и той же проблемы — плохой успеваемости в школе, которая в свою очередь, является результатом низкой учебной мотивации или отсутствия таковой совсем.

Любые действия человек начинает и продолжает благодаря мотивации. Когда у подростка она сильная, говорят, что он настойчив и добивается своих целей. У учеников, которым не хватает мотивации — нет целей, которые бы заставляли их хорошо учиться, поэтому они не используют весь свой интеллектуальный потенциал.

Но уже в начальной школе учебная мотивация является достаточно большой проблемой — дети отвлекаются, шумят, не слушают учителя, не выполняют домашние задания. Для того, чтобы ребенок учился, у него должна быть мотивация.

Для формирования у детей учебной мотивации требуется специальная педагогическая работа, и особое внимание должно быть уделено формированию у ребенка чувства гордости за то, что он школьник, переживанию непосредственной эмоциональной привлекательности школы. 

Необходимо развивать у ребенка умение учиться, познавательные интересы и стремление овладеть школьными навыками не хуже, чем сверстники.

Важнейшая задача в нашей работе – это  создание условий для успешного учения школьников. Процесс обучения нужно построить так, чтобы в основе была активная деятельность учащихся, совместная деятельность педагога и учеников.

Мы, учителя, постоянно должны помнить о том, человек не может длительное время работать на отрицательной мотивации, на страхе перед низкой оценкой. Формирование мотивации – это, прежде всего, создание условий для появления внутренних побуждений к учению.

Взрослые люди прекрасно знают, для чего следует учиться – чтобы получить образование, окончить институт, стать успешным, образованным, уважаемым  человеком и др. Но эти причины не очевидны для детей.

Мы  часто сталкиваемся с использованием родителями таких «педагогических подкреплений», которые приводят к снижению мотивации учения школьников:

• чрезмерное внимание и неискренние похвалы,

• неоправданно завышенные оценки,

• материальное поощрение и использование престижных ценностей,

• жесткие наказания, принижающая критика и игнорирование вниманием,

• неоправданно заниженные оценки и лишение материальных и иных ценностей.

Более сложными оказываются случаи, когда у ребенка ярко выражено отрицательное отношение к школе и нежелание учиться, тогда он активно сопротивляется учению.

Учащиеся начальной школы могут учиться достаточно успешно, ориентируясь на оценку учителя или мнение родителей. Ценность самих знаний младшие школьники осознают слабо.

К любимым предметам они чаще относят те, которые содержат элементы игры, развлечения: рисование, физкультура, технология. В этом возрасте у большинства детей преобладает стремление доставить удовольствие взрослому, значимому человеку, порадовать его своими успехами, а также нежелание огорчать его. Нужно помнить, что смысл слова «учиться» в понимании первоклассника может, помимо приобретения знаний, включать желание общаться и играть с одноклассниками.

Таким образом, постепенно, формируется мотивация.

Работая в школе более 20 лет, я не забываю о том, что школьники младшего возраста любят мечтать и играть, разгадывать загадки, раскрывать тайны. Они стремятся к приключениям. Однотипная и длительная работа быстро их утомляет. Если необходимо проделать большое количество однообразных упражнений, я включаю их в игровую оболочку, в которой эти действия выполняются для достижения игровой цели.

Поэтому, я организую процесс обучения с учетом потребностей, физиологических и возрастных особенностей детей:

• материал урока должен  быть интересен детям;

• согласование расписания с особенностями возраста;

• согласование темпа урока со скоростью работы всех детей

• (возможность успешной работы медленнее реагирующих детей).

Скажи мне — и я забуду, покажи мне — и я запомню, дай сделать — и я пойму.  — Эта китайская пословица должна стать девизом для учителя на каждом проводимом им уроке.

Какие же  условия способствуют развитию познавательного интереса у учащихся?

1. Организация обучения, при которой ученик вовлекается в процесс самостоятельного поиска и “открытия” новых знаний.

2. Работа в группах и парах.

3. Применение ИКТ на уроках

4. Понимание ребенком нужности, важности, целесообразности изучения предмета в целом и отдельных его разделов.

5. Чем больше новый материал связан с усвоенными ранее знаниями, тем он интереснее для учащихся.

6. Обучение должно быть трудным, но посильным – разноуровневые задания.

7.  Чем чаще проверяется и оценивается работа школьника, тем интереснее ему работать.

8. Позитивная психологическая атмосфера урока.

9. Чем младше ребёнок, тем больше материал должен подаваться в образной форме.

10.  В обучении должны создаваться возможности для творчества.

11.  Создание на уроке ситуации успеха для учащихся.

Проблема выявления и развития одаренных детей и детей с повышенной мотивацией, к которой в последнее время обращено особое внимание у нас в стране, в условиях модернизации современной российской системы образования приобретает особую актуальность.

Что же дает высокая мотивация учения ребенку?

• Чувство уверенности в собственных силах после решения трудной задачи;

• повышение собственной значимости;

• признание учителей и сверстников;

• развитие творческих способностей;

• гордость собой и своими успехами;

• статус успешного человека.

А, чтобы каждый ребёнок смог стать успешным, необходимо подчёркивать даже самый небольшой успех, продвижение вперёд.

А.Эйнштейн отмечал: «Большая ошибка думать, что чувство долга и принуждения могут способствовать ученику, находить радость в том, чтобы смотреть и искать».

Из опыта и психологических исследований известно, что если решению обычных примеров и задач придать занимательную форму или ввести их как составной элемент в игру, то эффективность их решения заметно возрастает.

Благодаря введению игры любой урок становится интересным, живым и увлекательным учебным предметом для всех детей, в том числе и для тех, кто не отличается большими способностями в учении.

Современные педагогические технологии располагают значительным количеством разнообразных дидактических игр и занимательных упражнений, которые повышают мотивацию учащихся.

Для повышения мотивации учебной деятельности я использую:

• задачи в стихах,

• задачи-смекалки,

• задачи-шутки,

• драматизированные игры,

• интересные факты,

• ребусы, головоломки,

• кроссворды и многие др.

Учебная мотивация сохраняется и развивается, если ученик реализует свой потенциал, получает реальные результаты своего труда. Для этого я использую творческие задания: составление загадок, ребусов, кроссвордов, сочинение сказок, мини-сочинений, издание книжек.; также использую информационно — коммуникационные технологии (ИКТ).

        Новые федеральные государственные образовательные стандарты помимо учебных занятий включают в себя и внеурочную деятельность. Она предполагает занятость учащихся по интересам во второй половине дня. 

 Внеурочная деятельность является составной частью учебно-воспитательного процесса и одной из форм организации свободного времени учащихся.

               Внеучебная деятельность для младших школьников – это способ научиться тому, чему не может научить обычный урок, это ориентация в реальном мире, проба себя, поиск себя. Разнообразная форма организации внеурочной деятельности значительно повышает активность и работоспособность детей, способствует психологической разрядке, снятию стрессовых ситуаций, гармоничному включению в мир человеческих отношений, а значит эффективности обучения.

Во время уроков невозможно удовлетворить все вопросы учащихся.

Внеурочная работа во взаимосвязи с учебной служит тем действенным средством, которое мобилизует активность ученика в поиске знаний. Помогает полнее удовлетворить интересы школьников.

При всем многообразии форм внеклассная работа должна быть органически связана со школьной программой, выходить за пределы и вместе с тем дополнять ее, то есть должна существовать тесная взаимосвязь между учебной и внеурочной работой. Формы внеурочной работы, которые я использую:

• участие в предметных олимпиадах,

• интернет-конкурсы,

• проведение викторин,

• проектно-исследовательская деятельность,

• тематические праздники,

• экскурсии, и многие другие.

Практическое использование этих и многих других приемов способствует повышению уровня предметной мотивации, что в свою очередь положительно отражается на результатах обучения учебному предмету у учащихся.

По словам выдающегося математика и педагога Джорджа Пойа «Хороших методов существует ровно столько, сколько существует хороших учителей», а это значит, что в возможностях ищущего и творческого учителя, сделать так, чтобы на его уроках всем учащимся было интересно и доступно приобретать знания.

Я считаю, что основная цель начального обучения – помочь ребенку пробудить все заложенные в нем задатки при помощи учебной деятельности, понять самого себя, найти самого себя, чтобы в конечном итоге – стать Человеком, хотя бы захотеть победить в себе негативное и развить позитивное.   Решающая роль в этом принадлежит учителю. Каждый учитель должен понимать, к чему он стремится в воспитании и обучении детей.

«Дети очень часто умнее взрослых и всегда искреннее» — Максим Горький.

 

.

13.2. Формирование мотивов учебной деятельности школьников. Мотивация и мотивы

13.2. Формирование мотивов учебной деятельности школьников

Как отмечают А. К. Маркова с соавторами (1983), мотивация, определяемая главным образом новой социальной ролью ребенка (был «просто ребенок», а теперь школьник), не может поддерживать в течение долгого времени его учебную работу и постепенно теряет свое значение. Поэтому формирование уже в начальных классах мотивов, придающих учебе значимый смысл, когда она становится для ребенка сама по себе жизненно важной целью, является одной из главных задач учителя. Надеяться на то, что мотив учения возникнет сам по себе, стихийно, не приходится. А. К. Маркова отмечает, что учебно-познавательные мотивы формируются в ходе самой учебной деятельности, поэтому важно как эта деятельность осуществляется.

Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, являются:

— содержание учебного материала;

— организация учебной деятельности;

— коллективные формы учебной деятельности;

— оценка учебной деятельности;

— стиль педагогической деятельности учителя.

Содержание учебного материала. Содержание обучения выступает для учащихся в первую очередь в виде той информации, которую они получают от учителя, из учебной литературы, учебных телевизионных передач и тому подобных средств. Однако сама по себе информация вне потребностей ребенка не имеет для него какого-либо значения, а следовательно не побуждает к учебной деятельности. Поэтому, давая учебный материал, нужно учитывать имеющиеся у школьников данного возраста потребности.

Таковыми являются: потребность в постоянной деятельности, в упражнении различных функций, в том числе и психических — памяти, мышления, воображения; потребность в новизне, в эмоциональном насыщении, потребность в рефлексии и самооценке и др. Поэтому учебный материал должен подаваться в такой форме, чтобы вызывать у школьников эмоциональный отклик, задевать их самолюбие, т. е. быть достаточно сложным, активизирующим познавательные психические процессы, хорошо иллюстрированным. Содержательно и иллюстративно бедный материал не обладает мотивирующей силой и не способствует пробуждению интереса к учению.

Стремление некоторых учителей, при низкой успеваемости учащихся, по какому-то разделу учебной программы до предела упрощать материал, «разжевывать» сложные вопросы и понятия хотя и приводит к сиюминутному успеху, но делает изучение материала тягостным и нудным занятием, убивающим всякий интерес к учению.

Учебный материал должен опираться на прошлые знания, но в то же время содержать информацию, позволяющую не только узнать новое, но и осмыслить прошлые знания и опыт, узнать уже известное с новой стороны. Важно показать, что имеющийся у каждого учащегося жизненный опыт часто обманчив, противоречит научно установленным фактам; объяснение наблюдаемых явлений природы придаст новому материалу значимый смысл, разовьет потребность в научном познании мира.

Однако, пробуждая интерес школьников к учению, не следует излишне эксплуатировать приемы, связанные с внешней занимательностью или ссылками на практическую значимость получаемых знаний и умений в настоящее время и в будущем.

Организация учебной деятельности. А. К. Маркова и соавт. отмечают, что изучение каждого раздела или темы учебной программы должно состоять из трех основных этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного.

Мотивационный этап — это сообщение почему и для чего учащимся нужно знать данный раздел программы, какова основная учебная задача данной работы. Этот этап состоит из трех учебных действий.

1. Создание учебно-проблемной ситуации, вводящей в содержание предстоящей темы. Это достигается с помощью следующих приемов: а) постановкой перед учащимися задачи, которую можно решить, лишь изучив данную тему; б) рассказом учителя о теоретической и практической значимости предлагаемой темы; в) рассказом о том, как решалась эта проблема в истории науки.

2. Формулировка основной учебной задачи как итога обсуждения проблемной ситуации. Эта задача является для учащихся целью их деятельности на данном уроке.

3. Рассмотрение вопросов самоконтроля и самооценки возможностей по изучению данной темы. После постановки задачи намечается и обсуждается план предстоящей работы, выясняется, что нужно знать и уметь для изучения темы, чего учащимся не хватает, чтобы решить задачу. Таким образом создается установка на необходимость подготовки к изучению материала. Операционально-познавательный этап. На этом этапе учащиеся усваивают тему, овладевают учебными действиями и операциями в связи с ее содержанием. Роль данного этапа в создании и поддержании мотивации к учебной деятельности будет зависеть от того, ясна ли учащимся необходимость данной информации, осознают ли они связь между частными учебными задачами и основной, выступают ли эти задачи как целостная структура, т. е. понимают ли они предложенный учебный материал. Существенное влияние на возникновение правильного отношения к учебной деятельности на данном этапе могут оказать положительные эмоции, возникающие от процесса деятельности («понравилось») и достигнутого результата. Поэтому важно не рассуждать об учебе, ее важности и пользе, а добиваться, чтобы учащийся начинал действовать.

Рефлексивно-оценочный этап связан с анализом проделанного, сопоставлением достигнутого с поставленной задачей и оценкой работы. Подведение итогов надо организовать так, чтобы учащиеся испытали удовлетворение от проделанной работы, от преодоления возникших трудностей и познания нового. Это приведет к формированию ожидания таких же эмоциональных переживаний и в будущем. Следовательно, этот этап должен служить своеобразным «подкреплением» учебной мотивации, что приведет к формированию ее устойчивости.

Коллективная (групповая) форма деятельности. Известно, что во многих случаях групповая форма учебной деятельности создает лучшую мотивацию, чем индивидуальная. Групповая форма «втягивает» в активную работу даже пассивных, слабо мотивированных учащихся, так как они не могут отказаться выполнять свою часть работы, не подвергнувшись обструкции со стороны товарищей. Кроме того, подсознательно возникает установка на соревнование, желание быть не хуже других.

Оценка результатов учебной деятельности. Мотивирующая роль оценки результатов учебной деятельности не вызывает сомнения. Однако слишком частое оценивание (выставление отметок) приводит к тому, что получение хороших отметок становится для учащихся самоцелью, что и показано в ряде исследований, приведенных выше. Происходит сдвиг учебной мотивации с самой деятельности, с ее процесса и результата на отметку, которая «добывается» многими школьниками нечестными способами. Это приводит к угасанию мотива собственно учебной (познавательной) деятельности и к деформации развития личности учащегося. Поэтому в ряде стран в начальных классах отметки не выставляются, а в более старших классах используются лишь тематические формы учета и оценки.

Важно, чтобы в оценке давался качественный, а не количественный (валовой) анализ учебной деятельности учащихся, подчеркивались положительные моменты, сдвиги в освоении учебного материала, выявлялись причины имеющихся недостатков, а не только констатировалось их наличие.

В то же время принижать мотивирующую роль отметок (балльного оценивания) при существующей в учебных заведениях системе аттестации не стоит. Плохо это или хорошо, но отметки имеют юридическую силу. Именно на их основании учащихся переводят из одного класса в другой, хвалят и поощряют или, наооброт, порицают и наказывают. В ряде стран отметки в аттестате имеют существенное значение при поступлении в высшие учебные заведения.

Поэтому велика роль адекватной оценки знаний учащихся, что не всегда имеет место. В исследовании Н. А. Курдюковой выявлено, что учителя, имеющие склонность к авторитарному стилю деятельности, занижают отметки по сравнению с учителями демократического стиля; учителя с либеральным стилем, наоборот, завышают отметки.

Стиль деятельности учителя. На формирование мотивов учения оказывает влияние стиль педагогической деятельности учителя, различные стили формируют различные мотивы. Авторитарный стиль формирует «внешнюю» (экстринсивную) мотивацию учения, мотив «избегания неудачи», задерживает формирование «внутренней» (интринсивной) мотивации. Демократический стиль педагога, наоборот, способствует интринсивной мотивации; а попустительский (либеральный) стиль снижает мотивацию учения и формирует мотив «надежды на успех».

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Формирование учебной мотивации школьников | Материал на тему:

Формирование учебной мотивации школьников

   Мотивацией обусловливается целенаправленность деятельности, ее организованность и устойчивость. Интересы, желания, намерения, задачи и цели играют инструментальную роль в системе мотивационных факторов. В формировании учебной мотивации, несомненно,  особо значимым является интерес. Интерес ребенка к окружающему миру  и конкретному учебному предмету служит необходимой предпосылкой обучения. При наличии устойчивого интереса значительно облегчается процесс развития у него когнитивных (познавательных) функций и жизненно важных умений. Интерес ребенка к новому становится мотивом исследовательской деятельности, той, которую Жан Пиаже называет «активным экспериментированием и обнаружением  новых возможностей». У школьника, испытывающего интерес к изучаемой теме, возникает желание исследовать, расширять свой кругозор путем получения новой информации.

Любой учитель знает, что заинтересованный школьник учится лучше. В психолого-педагогическом плане именно на развитие устойчивого познавательного интереса должны быть направлены развивающие программы по предметам. Решению этой задачи помогут четкое планирование структуры урока, использование различных форм обучения, тщательно продуманные методы и приемы подачи учебного материала.

Интерес играет важную роль в мотивации успеха. Чтобы воспитать у ребенка здоровое стремление к достижению намеченной цели, учителя сами должны испытывать искренний интерес к своей деятельности и объективно относиться к успехам и неудачам учеников.  Поведение, ориентированное на достижение желаемого результата предполагает наличие у каждого человека  мотивов достижения успеха. Известно, что учащиеся, мотивированные на успех, предпочитают средние по трудности или слегка завышенные цели, которые лишь незначительно превосходят уже достигнутый результат. Другими словами, они предпочитают рисковать расчетливо. Ученики с установкой на неудачу склонны к экстремальным выборам: одни из них занижают, а другие завышают цели, которые ставят перед собой. После выполнения серии задач и получения информации об успехах и неудачах в их решении те, кто мотивирован на достижение, переоценивают значение своих неудач, а неуверенные в успехе, напротив, склонны переоценивать свои успехи. В этой связи педагогу необходимо оказывать помощь  ребенку в адекватном выборе цели и дифференцированно подходить к оцениванию результатов выполнения поставленных задач.

Оценивая результат, учитель обычно сравнивает достижения одних учеников с достижениями других. Основанием для сравнения  служит определенный норматив. Психологически более оправданно  сравнение сегодняшних собственных результатов ребенка с предыдущими и только затем с общим нормативом. Познавательный интерес формируется и становится устойчивым  только в том случае, если учебная деятельность успешна, а способности оцениваются позитивно.    

Направленность учебной мотивации школьника и его статус как ученика в классном коллективе взаимосвязаны. В доброжелательной атмосфере у школьников развиваются позитивные навыки общения. Однако часто случается так, что школьников сковывают страх перед плохой оценкой, критикой, боязнь скомпроментировать себя, быть не принятым в качестве «своего». Неспособность (по различным причинам) принимать участие в жизни класса, а также определять свои цели приводит к возникновению  трудностей в школе чаще, чем невысокие  интеллектуальные возможности. Специального внимания заслуживает  анализ отрицательных отношений (ссоры, конфликты и т.п.) в группе, так как они ведут к задержкам в развитии личности, а в некоторых особо неблагоприятных условиях – и к ее деградации. В случае долгого пребывания в такой группе отрицательные отношения порождают тревожность и фрустрацию.

Научное понятие «тревожность» в повседневном языке выражают такие слова, как беспокойство, страх, опасение, боязнь, повышенная напряженность. Личностная тревожность представляет собой базовую черту личности, которая формируется и закрепляется в раннем детстве. Она оказывает отрицательное влияние на формирование  и развитие других свойств и особенностей человека, таких, например, как мотив избегания неудачи, стремление уходить от ответственности, боязнь вступать в соревнование с другими людьми. Учащийся, имеющий такой мотив, не прилагает максимума усилий в деятельности, а довольствуется минимумом, достаточным для того, чтобы его не наказали, хотя способен, как правило, на большее.

Учебная деятельность всегда  полимотивирована. К внутренним мотивам учебной деятельности можно отнести такие, как собственное развитие в процессе учения; познание нового, неизвестного, понимание необходимости учения для дальнейшей жизни. Такие мотивы, как сам процесс учения, возможность общения, похвала от значимых лиц, являются вполне естественными, хотя они в большей степени определяются зависимостью от внешних факторов. Еще более насыщены внешними моментами такие мотивы, как учеба ради лидерства, престижа, материального вознаграждения или избегания неудач. Поэтому одной из основных задач учителя должно быть повышение в структуре мотивации  учащегося «удельного веса» внутренней мотивации учения. Развитие  внутренней мотивации учения происходит как сдвиг мотива на цель учения. Каждый шаг этого процесса характеризуется наложением одного, более близкого к цели учения мотива на другой, более удаленный от нее. Поэтому в мотивационном развитии учащегося следует учитывать, так же как и в процессе обучения, зону ближайшего развития. Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были не только понятны, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они стали значимыми для учащегося.

Теперь перечислим педагогические факторы, влияющие на формирование положительной, устойчивой мотивации к учебной деятельности у учащихся начальной и средней школы.

1.     Содержание учебного материала.

2.     Организация учебной деятельности.

3.     Стиль педагогической деятельности учителя.

4.     Коллективные, групповые формы учебной деятельности.

5.     Оценка учебной деятельности школьника в безличной форме, в сравнительной динамике.

В контексте данной темы предлагаем мотивационный цикл, позволяющий учителю наполнить психологическим содержанием каждый этап урока в начальной и средней школе.

1-й этап. Возникновение мотивации. На данном этапе нужно зафиксировать у детей мотивы предыдущих достижений. (Мы хорошо поработали над предыдущей темой.) Вызвать мотивы относительной неудовлетворенности. (Но не усвоили  еще одну важную сторону этой темы.) Усилить мотивы ориентации на предстоящую деятельность. (А между тем это вам понадобится в таких-то ситуациях.)

2-й этап. Подкрепление и усиление возникшей мотивации. На этом этапе используются чередование разных видов деятельности, материала различной степени трудности и оценивание, вызывающее положительные или отрицательные эмоции, удовлетворенность и неудовлетворенность  результатом деятельности. Целесообразно также активизировать познавательный интерес через поисковую  деятельность самих учащихся, подключение их к самоконтролю и самооценке.

3-й этап. Мотивация завершения. Здесь важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с позитивным  личным опытом, чтобы в конце  занятия  возникла позитивная установка  на дальнейший процесс учения, т.е. положительная мотивация перспективы. Для этого необходимо усилить оценочную деятельность самих учащихся, сочетая ее с дифференцированной отметкой учителя.

Позитивное восприятие учителем школьников и самого себя – одно из важнейших факторов эффективности его работы, так как способствует  развитию  у школьников позитивной самооценки и внутренней учебной мотивации. Иными словами, деятельность учителя будет эффективной, если он профессионально компетентен, способен создать в классе атмосферу взаимного уважения, доверия и тепла.

Для того чтобы сформировать мотивы учебной деятельности, необходимо использовать весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности:

¨     словесные

¨      наглядные и практические методы

¨      репродуктивные и поисковые методы

¨      индуктивные и дедуктивные методы

¨     методы самостоятельной учебной работы или работы под руководством учителя.

1)     Рассказ,  лекция, беседа позволяют разъяснять учащимся значимость учения как в общественном, так и в личностном плане — для получения желаемой профессии, для активной общественной и культурной жизни в обществе. Яркий, образный рассказ невольно приковывает внимание учеников к теме урока. Во время педагогической практики я посетила уроки не только по своим предметам, но и по различным другим дисциплинам и убедилась в той силе, которую слово может оказать на учащихся.  Захватывающие рассказы учителей по истории, биологии, страноведению и другим дисциплинам вызывают у учащихся стремление к дальнейшему обучению.  Например, один учащийся, который вот уже несколько лет увлекается биологией (посещает кружки, факультатив, участвует во всех олимпиадах) что мощным толчком к изучению биологии послужили уроки первого учителя по биологии, его образные увлекательные рассказы.

2)     Общеизвестно стимулирующее влияние наглядности, которая повышает интерес школьников к изучаемым вопросам, возбуждает новые силы, позволяющие преодолеть утомляемость. Ученики, особенно мальчики, позволяют повышенный интерес к лабораторным, практическим работам, которые в этом случае выступают в роли стимуляторов активности в учении.  На своих уроках я старалась использовать этот метод осуществления учебной деятельности как можно чаще.  Мне не раз доводилось видеть, как загорались глаза у детей, которые только что пришли на 5й по счету урок, при виде разложенных на партах наглядных пособий, распечаток упражнений с картинками. 

3)     Ценным стимулирующим влиянием обладают проблемно-поисковые методы в том случае, когда проблемные ситуации находятся в зоне реальных учебных возможностей школьников, т.е. доступны для самостоятельного разрешения.  В этом случае мотивом учебной деятельности учащихся является стремление решить поставленную задачу.

4)     При известных условиях стимулирующим влиянием обладают дедуктивные и индуктивные методы. Когда, например, учащиеся с помощью дедуктивных рассуждений овладевают единым, общим способом рассмотрения многих задач по физике, математике, осознают, что они овладели некоторым универсальным средством, с помощью которого можно решить многие конкретные задачи, это вызывает у них мощный прилив энергии. Точно также индуктивные рассуждения, которые широко опираются на данные из окружающей действительности, учитывают по принципу апперцепции жизненный и научный опыт, активизируют действия учеников.

5)     Неизменно воодушевляет школьников введение в учебный процесс элементов самостоятельной работы, если, конечно, они обладают необходимыми умениями и навыками для ее успешного выполнения.  В данном случае у учащихся появляется стимул к выполнению задания правильно и лучше, чем у соседа.

Таким образом, каждый из методов организации учебно-познавательной деятельности в то же самое время обладает не только информативно-обучающими, но и мотивационными воздействиями. В этом смысле можно говорить о мотивационной функции любого метода обучения. Педагогикой накоплен большой арсенал методов, которые специально направлены на формирование положительных мотивов учения, стимулируют познавательную активность, одновременно содействуя обогащению школьников учебной информацией. Функция стимулирования в этом случае как бы выходит на первый план, содействуя осуществлению образовательной функции всех других методов обучения. Для проблемы методов стимулирования и мотивации учения очень важно то, что психологи единодушны в выделении двух основных групп мотивов учения: мотивов познавательного интереса и мотивов общественного плана, которые можно кратко и более конкретно обозначить как мотивы общественного долга и ответственности. Причем мотивы долга и ответственности касаются не только широкого общественного плана — долг перед Родиной, но и ответственности перед коллективом, учителями, родителями и перед самим собой, стремления получить их оценку, одобрение, желание занять должное место в учебном коллективе класса. 

В педагогике и методиках преподавания давно уже сформировалось мнение, что при подходе к изучению темы надо специально поработать над тем, чтобы вызвать у учеников интерес к ее изучению. В свое время активно применялись для этого термины “интригующее начало урока”, “эмоциональная завязка урока”, “активизация внимания к новой теме” и т.п. Многие учителя и теперь не упускают возможности тщательно продумать начало урока, чтобы оно захватило ребят своей необычностью, яркостью, удивительностью, которая позволяет затем удачно организовать изучение нового материала. Для этого необходимо активно формировать у всех учителей умение применять самые разнообразные методы стимулирования и мотивации учения.

Личностные качества, необходимые учителю для эффективной работы:

        стремление к максимальной гибкости;

        способность к эмпатии (сопереживанию, сочувствию), сензитивность (восприимчивость) к потребностям учащихся;

        умение придать личностную окраску  преподаванию;

        владение стилем легкого (неформального) общения с учащимися;

        эмоциональная уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность.  

Смирнов А.В. Формирование мотивации учебной деятельности у студентов технического ВУЗа

Библиографическая ссылка на статью:
// Психология, социология и педагогика. 2012. № 12 [Электронный ресурс]. URL: https://psychology.snauka.ru/2012/12/1450 (дата обращения: 12.04.2021).

В современном мире под влиянием политических и экономических факторов возрастает необходимость в специалистах с высоким уровнем общего развития, профессиональной компетентности, творческих способностей. Это и предопределяет изменение в мотивационной сфере образовательного процесса. Поэтому одной из наиболее актуальных проблем современного образования является формирование высокомотивированной личности студента, способной жить и трудиться в изменяющихся экономических условиях. В современной педагогике и психологии актуальность проблемы исследования мотивации учебно-познавательной деятельности студентов определяется задачами выявления специфики структуры мотивационной сферы, способствующей успешному освоению профессии. Существует ряд подходов к изучению мотивационной сферы личности студентов, однако отсутствует комплексная концепция к исследованию ее динамики и структуры в процессе обучения студентов в техническом вузе. Центральным звеном в решении данной задачи является анализ мотивации учебно-познавательной деятельности в профессиональном становлении студентов, что позволит разработать рекомендации по совершенствованию учебно-воспитательного процесса.   Вместе с тем, существующие на протяжении 20 лет филиалы вузов требуют особого подхода к исследованию реализуемых в них педагогических условий. Около 30% из 2000 филиалов вузов Российской Федерации  сосредоточены в малых городах.

Специфика высшего образования в малом городе, в условиях филиала вуза, имеет существенные отличия. Требования, предъявляемые к системе высшего образования, распространяются и на филиальную сеть. Обучение в современной высшей школе  предполагает совершенствование навыков самостоятельности, активности, творчества. При этом большой акцент делается на необходимости максимального раскрытия и развития личности каждого студента, создании условий для его самореализации и дальнейшего самосовершенствования. Особую актуальность приобретает система мотивации учебно-познавательной деятельности студентов, которая для филиальной системы профессионального обучения изучена недостаточно. Каждый регион имеет свою сложившуюся культуру, традиции, национальные  особенности, поэтому весьма актуальным становится выяснение специфики мотивации учебно-познавательной деятельности студентов, обучающихся в филиале вуза.                            

В теории и практике имеется опыт формирования мотивации учебной деятельности в профессиональной школе, но не рассматривается влияние национально-культурных особенностей региона на формирование мотивации учебно-познавательной деятельности студентов в филиалах высших учебных заведений, не выявлены педагогические условия данного процесса.

Теоретико-методологическую базу исследования составляют  учения о мотивации (Е.П.Ильин, А.Маслоу, Х.Хеккаузен, Л.И.Божович и др.),   системные взгляды на мотивацию (Е.П.Ильин, В.И.Ковалев, Р.С.Немов, А.К.Маркова),  учение о мотивации учебной деятельности (А.К.Маркова, Н.Ф.Талызина, В.А. Якунин, Р.В. Габдреев), личностно-ориентированное профессиональное образование (И.А.Зимняя, В.В.Давыдов, Якиманская И.С., В.Г. Иванова, В.В. Кондратьева, Л.И. Гурье, Н.П. Гончарук).

Учебная мотивация – это частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность. Учебная мотивация определяется комплексом факторов:    во-первых,   самой    образовательной    системой,    образовательным учреждением; во-вторых, организацией образовательного процесса; в-третьих,  субъектными особенностями обучающегося; в-четвертых, спецификой учебной дисциплины. Результаты многих исследований, проведённых в последние годы (Е.В. Щепкина, Н.А. Бакшаева, В.А. Карнаухов, Г.А. Мухина, О.В. Баранова, В.В. Голубев, Л.М. Хабаева, С.С. Чеботарёв, С.С. Котов, И.П. Полякова и др.), показывают, что ведущими мотивами учения студентов являются «профессиональные» и «познавательные» мотивы. Мотивация при этом  модифицируется в следующих направлениях: изменяется состав  и   качественные характеристики мотивов.  Формированию мотивов учебно-познавательной деятельности студентов более всего способствует личностно-деятельностный подход, предложенный И.А.Зимней. Мы считаем, что мотивы учебной деятельности можно сформировать оцениванием и специально организованной самостоятельной работой. Необходимым условием для создания у студентов интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности выступает возможность проявить в учении самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими обучающихся.

Мы считаем, что в процессе формирования мотивации учебно-познавательной деятельности студентов филиала вуза происходит:

¾                овладение приемами оптимизации использования личного времени, проверке оригинальности написанных рефератов, контрольных и курсовых работ;

¾                развитие мотивов учения при написании рефератов, контрольных и курсовых работ;

¾                овладение способами управления личным временем, повышение доли авторства при написании рефератов, контрольных и курсовых работ.

С целью повышения мотивации учебно-познавательной деятельности преподаватели ставят студентам задачу по формированию  и активизации выполнения самостоятельной работы.  Самостоятельная работа студентов является необходимым составляющим компонентом современного высшего образования. Для организации самостоятельной познавательной деятельности важно, чтобы обучающийся владел следующими умениями: самостоятельно приобретать знания, пользуясь разнообразными источниками; работать с этой информацией в удобное для него время; применять добытые знания в ходе решения разнообразных проблем; взаимодействовать с преподавателем по наиболее значимым и сложным вопросам усваиваемого фрагмента учебного курса; постоянно в ходе работы над учебным курсом возвращаться к пройденному, изучая его каждый раз с новых позиций и более глубоко.

Таблица 1. Условные мотивационные группы студентов

Группа	Ведущие мотивы	Сила настойчивости	Уровень потребности в достижении
1	-трудоустройство-развитие собственного интеллекта	высокая (16)	-средний (63%) -высокий (37%)
2	— трудоустройство-получение престижного образования	высокая (16)	-высокий (62%) -средний (38%)
3	— трудоустройство- развитие собственного интеллекта- получение престижного образования	средняя (13)	-средний  (79%)
4	— получение престижного образования- трудоустройство	средняя (13)	-средний (76%) -низкий (7%)

 

Изучение мотивов нами проводилось по методике «Мотивы учебной деятельности студентов» (А.А.Реан, В.А.Якунин). Выполненные нами исследования позволили выделить условные мотивационные группы студентов по ведущим мотивам учебно-познавательной деятельности: силе настойчивости, различий по полу, по национальному признаку,  по уровню предыдущего образования,   по месту основного проживания. При анализе ведущих мотивов учебно-познавательной деятельности полученные нами данные сопоставлялись с таким показателем, как настойчивость, являющимся психолого-педагогическим фактором, который определяет успешность учения. По результатам проведенных исследований нами выделены условные мотивационные группы студентов (табл.1) и составлена диаграмма мотивов учебной деятельности студентов (рис.1): группа 1 (высокая мотивация) состоит из студентов, относящих себя к мордве и татарам; группа 2 (мотивация выше среднего) состоит из студентов женского пола, причем проживающих в сельской местности и  близлежащих городах; группа 3 (средняя мотивация) состоит мужчин, проживающих исключительно в Бугульме; группа 4 (мотивация ниже среднего) состоит из студентов, относящих себя к русским, и проживающих в Бугульме и сельской местности.

Рис.1. Диаграмма мотивов учебной деятельности

 

Известно, что для активизации самостоятельности у студентов необходимо создавать условия   по   формированию умений   и навыков.    При сравнении  отношения к степени самостоятельности  у обучающихся  в старших классах и  у студентов, при выполнении ими индивидуальных самостоятельных работ,  выявленное, что и у 78% старшеклассников и студентов формирована   установка к сдаче  рефератов. доступных к скачиванию в сети Интернет.

В связи с этим ставится задача по формированию навыков развития индивидуальности, творческого подхода у первокурсников. В качестве педагогического средства мы предлагаем использование Интернет-ресурса Антиплагиат, который позволяет оценить долю авторства каждой проверяемой работы. Учитывая данные опросов, которые показывают, что студенты затрачивают достаточно много  времени на написание рефератов, контрольных и курсовых работ (в среднем 2 часа ежедневно), мы также использовали методику учета личного времени.

В проведенном нами формирующем эксперименте принимали участие студенты первого и второго курсов: контрольная группа (132 человека), экспериментальная (139 человека). Формирующий эксперимент направлен на включение испытуемых в специально организованные педагогические условия (повышение самостоятельности, эффективное использование личного времени) учебно-познавательной деятельности с использованием системы психолого-педагогических средств (Интернет-сервис Антиплагиат, система учета личного времени по А.А.Любищеву).

Первое условие (повышение самостоятельности)  при формировании мотивации учебно-познавательной деятельности профессионального развития студентов обеспечивает процесс   активной   познавательной   деятельности. Ценностно-мотивационный   и когнитивный компоненты учебно-познавательной деятельности, заключающиеся в элементарных умениях выполнять самостоятельную работу, у студентов сводится к копированию (скачиванию) выставленных в свободном доступе  в сети Интернет аналогичных по названию и содержанию работ. Деятельностный компонент мотивации учебно-познавательной деятельности – это сам процесс выполнения студентом самостоятельной работы. Для выявления степени активности при выполнении самостоятельной работы перед студентами нами была поставлена задача на повышение доли авторства (снижение плагиата). При этом на заключительном этапе формирующего эксперимента  вводится дополнительное условие: перед сдачей работы на проверку преподавателю, студент самостоятельно  проверяет процент плагиата в подготовленной им работе. На начало формирующего эксперимента показатели направленности и активной самостоятельности в экспериментальной и контрольной группах имели одинаковое среднее значение. Мотивационный компонент мотивов показывает социально-познавательную направленность. Весь формирующий эксперимент состоит из 3 этапов: 1 этап – внешнее планирование выполнения самостоятельной работы, 2 этап – внутреннее планирование выполнения самостоятельной работы, 3 этап – совместная процедура внешнего и внутреннего планирования выполнения самостоятельной работы.

На начало формирующего эксперимента нами было проведено изучение эффективности использования активного личного времени студентами. Перед студентами мы  поставили задачу: зафиксировать свой распорядок дня. Подсчет использования личного времени  производился ежедневно, итоги подводились за неделю, за месяц. По результатам обработки первоначальных данных мы выяснили, что и в контрольной, и экспериментальной группах студенты используют личное время по различным видам активной деятельности  в равной степени одинаково. При этом ведущими выступают социальные мотивы (рис.2). На индивидуальную активную деятельность студенты отводят 22 часа в неделю. При этом большая часть затрачиваемого от самостоятельной работы времени приходится на поиск информации в глобальной сети Интернет. Полученные нами результаты показывают, что студенты не умеют рационально планировать свой день, то есть показывают полное или почти полное отсутствие личного менеджмента. При этом студенты не понимают значимость планирования своего личного времени и соответственно    не

Рис.2. Среднесуточное использование личного времени студентами

 

обнаруживают   внутренней связи бюджетирования с эффективностью учебно-познавательной деятельности. В среднем в сутки студенты на выполнение самостоятельной работы затрачивают всего 1/3 от всех часов аудиторных занятий, что недостаточно для освоения любой учебной дисциплины. В то же время около 6 часов в неделю время используется на поиск учебной информации в Интернете.

На втором этапе формирующего эксперимента нами проведена оценка эффективности затрачиваемого студентами личного времени при написании рефератов, контрольных и курсовых работ. Для этого мы использовали доступный  Интернет-сервис Антиплагиат, который позволяет оценить степень авторства любой написанной работы. Мы выяснили, что количество времени, проводимого  студентами в сети Интернет, связано с поиском готовых рефератов и курсовых работ, доступных для скачивания. Проверенные рефераты, контрольные и курсовые работы в Интернет-сервисе Антиплагиат с долей плагиата выше 75% были возвращены студентам на доработку. Перед студентами было поставлено условие на снижение доли плагиата в ранее представленных на проверку работах до 75%. По окончании второго этапа  эксперимента студенты провели повторный учет личного времени. Выявилась тенденция к снижению затрачиваемого времени на поиск информации в Интернете, при этом закрепления познавательной мотивации до устойчивых значений не произошло, т.к. студенты отмечают увеличение авторства своих курсовых работ и рефератов только лишь желанием сдать преподавателю данный вид работы и получить положительную оценку. При этом студенты стали самостоятельно проверять представляемые работы с помощью Интернет-сервиса Антиплагиат.

На третьем этапе формирующего эксперимента мы поставили следующие задачи: с целью оптимизации личного времени научить студентов его бюджетированию; внешне мотивировать студентов к выполнению рефератов, контрольных работ, курсовых работ в преимущественно авторском исполнении, посредством проверки работ через Интернет-сервис Ангтиплагиат. Процедура бюджетирования личного времени показала, что студенты экспериментальной группы стали больше тратить время на выполнение самостоятельной работы. При этом на поиск информации в Интернете стало затрачиваться на 60,0% времени меньше. У студентов контрольной группы позитивных изменений в эффективной затрате личного времени не выявлено (рис.3). Отмечена  положительная динамика в смещении в большую сторону значения  группы познавательных мотивов, преимущественно в экспериментальной группе студентов  Значения социальных мотивов, как в контрольной, так и в экспериментальной группе студентов, остались без изменения. В экспериментальной группе социальные мотивы сменились на познавательные, а в контрольной группе студентов значимыми мотивами учебной деятельности остались те же, что и до начала формирующего эксперимента.

Рис.3. Динамика использования студентами  времени на самостоятельную работу

 

Также выявлено, что в экспериментальной группе повысилась успеваемость студентов на 0,3 балла.

Проведенный формирующий эксперимент подтверждает  обоснованность предложенных педагогических условий формирования  мотивации учебно-познавательной деятельности в профессиональном развитии студентов. Выполненное исследование дает основание для  формулирования следующих выводов:

1. Мотивация учебно-познавательной деятельности является важной составляющей профессионального становления студентов, в которой необходимо учитывать силу настойчивости как компонент волевого действия по отношению к учебной деятельности, половую принадлежность, национальность, уровень предыдущего образования, место основного проживания.
2. Процесс формирования мотивации учебно-познавательной деятельности профессионального становления студентов рассматривается как поэтапный, динамичный и управляемый процесс, ведущий, в конечном счете, к формированию устойчивого позитивного отношения к учению в целом.
3. Педагогическими условиями формирования мотивации учебно-познавательной деятельности в профессиональном становлении студентов являются: активная самостоятельная работа, реализуемая посредством оптимизации использования личного времени студентами, и проверке рефератов, контрольных и  курсовых работ через Интернет-сервис Антиплагиат.
4. Многоаспектный характер проблемы, которой посвящено исследование, не позволяет рассматривать полученные результаты как исчерпывающие. Дальнейшие исследования целесообразно осуществлять в следующем направлении: разработка психолого-педагогических программ, направленных на оптимизацию мотивации учебно-познавательной деятельности профессионального становления студентов;  разработка программы психолого-педагогического сопровождения для профессорско-преподавательского состава, раскрывающего подходы и рекомендации по созданию условиях активизации и оптимизации мотивации учебно-познавательной деятельности профессионального становления студентов; реализация многоуровневой системы оптимизации мотивации учебно-познавательной  деятельности (общеобразовательная школа, вуз, послевузовское образование), система образовательного кластера (НПО-СПО-ВПО) и др.).

Литература

1. Габдреев Р.В., Смирнов А.В. Формирование мотивации учебно-познавательной деятельности студентов ВУЗа // Образование и саморазвитие. – 2008. – № 10. – С.227-233.
2. Смирнов  А.В. Повышение мотивации учебной деятельности к дисциплинам естественно-научного и математического цикла // Теория и практика измерения латентных переменных в образовании.  – Славянск-на-Кубани: ИЦ СГПИ, 2007. – С.235-237.
3. Смирнов А.В., Валиахметова И.В. Современные аспекты мотивации учебной деятельности студентов вузов // Актуальные вопросы психологии и педагогики. – Новосибирск: ЦРНС, 2009. – С.81-95.
4. Смирнов А.В., Габдреев Р.В., Валиахметова И.В. Диалоговая культура и мотивация учебной деятельности студентов вуза // Толерантность в России: история и современность. – М.: ООО «Глобус», 2008. – С.201-207.
5. Смирнов А.В., Семенова И.В., Габдреев Р.В. Мотивы учебной деятельности студентов // Научно-образовательный потенциал молодежи в системе профессионального образования как основной ресурс нации. – Казань: РИЦ «Школа», 2007. – С.164-167.

---

Количество просмотров публикации: Please wait

Все статьи автора «Смирнов Александр Васильевич»

Формирование учебной мотивации

При организации учебной деятельности ничто так
сильно не интересует и не заботит опытного
педагога, как учебная мотивация школьников, так
как по справедливому наблюдению А. С. Мясищева,
результаты деятельности человека на 20-30% зависят
от интеллекта, и на 70-80% –от мотивов. И каждого
педагога волнует как же сформировать у учащихся
положительные мотивы к обучению и познанию. В
настоящее время проблема формирования
устойчивых положительных мотивов у школьников
актуальна в педагогике, психологии и практике
школы. На протяжении всего обучения ученика в
школе учебная деятельность является ведущей, и ,
следовательно, тема формирования мотивов,
побуждающих её, представляет интерес для
изучения.

Проблемой мотивации занимались А.И. Леонтьев,
Л.И. Божович, А.К. Маркова. В 60-х годах Д.Б.
Элькониным и В.В.Репкиным была разработана
теория учебной деятельности (УД), основанная на
концепции Л.С.Выготского, о ведущей роли обучения
в развитии ребёнка, которая позволяет по-новому
взглянуть на проблему мотивации и открывает
новые пути для формирования устойчивых
положительных мотивов у школьников.

Прежде чем начать говорить о мотивах,
необходимо внести уточнения в понимание
некоторых побудителей человека. Для того, чтобы
личность начала действовать, она должна войти в
особое психическое состояние активности, т.е.
чем-то побуждаться. Побуждение – двигательный
импульс, эмоционально-волевое устремление
личности к чему-либо, которое и получило в
психологии название мотива.

В основе всех побудителей поведения лежат
потребности. Потребность понимается, как
отраженная в форме переживания нужда индивида в
том, что необходимо для поддержания его
организма и развития его личности. Потребность
непосредственно побуждает человека к
активности, направленной на удовлетворение этой
потребности. Она, таким образом, является
внутренним стимулом его поведения и
деятельности. На основе потребности у человека
возникают мотивы деятельности, побуждения к ней.
Мотив – причина, побуждающая к деятельности, а
цель – это то, к чему стремиться человек,
выполняя эту деятельность.

Потребность – мотив – цель.

(хочу) (интересуюсь) (умею)

Итак, мотив является источником деятельности и
выполняет функцию побуждения и
смыслообразования. Охарактеризовать мотив –
значит ответить на вопрос, ради чего
деятельность выполняется. Деятельность без
мотива или со слабым мотивом или не
осуществляется вообще, или оказывается крайне
неустойчивой.

Учебная деятельность школьников побуждается
целой системой разнообразных мотивов. Все эти
мотивы учения могут быть разделены на две
большие категории – одни из них связаны с самой
УД, а другие – с более широкими
взаимоотношениями ребенка с окружающей средой,
то есть социальные мотивы. В некоторых научных
работах первые называют внутренними мотивами, а
вторые – внешними.

Внешние (социальные).

1. Широкие социальные – долг и ответственность
перед обществом, классом, учителем, родителями.

2. Узколичные – стремление получить одобрение,
мотивация престижа.

3. Отрицательные – страх наказания, стремление
избежать неприятностей со стороны родителей,
одноклассников.

Внутренние (связанные с УД) –
познавательный интерес, расширение кругозора,
стремление овладеть способами действий,
стремление овладеть ЗУН и, мотивы, связанные с
процессом учения – потребность в
интеллектуальной активности, преодоление
интеллектуальных трудностей, преодоление
препятствий в процессе решения задач.

Как показывают исследования Л.И. Божович, обе
эти категории мотивов необходимы для
осуществления не только учебной, но и любой
другой деятельности. Но между двумя категориями
прослеживается некоторое противоречие.

С первых же дней пребывания в школе, у детей
возникает позиция общественно значимой
деятельности. Всё, что делается в школе, связано с
этой позицией, поддерживается ею и придаёт новой
деятельности личный смысл, значимый и важный. Но
такая широкая мотивация, как новая социальная
позиция, как показывает практика, не может
поддерживать учёбу в течение длительного
времени и теряет постепенно своё значение. И
тогда, содержательные мотивы учения подменяются
мотивами принуждения или соперничества. Мотивы
соперничества столь же внешние по отношению к
учению, сколь и мотивы принуждения. Как же может
быть решено это противоречие между общей
социальной позицией школьника и содержанием той
деятельности, которой он реально занимается в
школе? По мнению Д.Б. Эльконина, противоречие
между общей социальной позицией школьника и
содержанием той деятельности, которой он
занимается в школе, может быть решено «путём
воспитания и формирования новых мотивов
деятельности, соответствующих содержанию
обучения».

К сожалению, многие учителя совершенно не
обращают внимания на то, ради чего учится
школьник, не анализируют процесс обучения с этой
точки зрения. Вместе с тем самые, казалось бы,
мелочи методики обучения, как, например, подбор и
последовательность примеров и задач, имеют
прямое, непосредственное отношение к
формированию учебной мотивации. Результатом
учебной деятельности является, прежде всего,
изменение самого ученика, его развитие. По мнению
Д.Б. Эльконина,” учебная деятельность – это
деятельность, имеющая своим содержанием
овладение обобщёнными способами действий в
сфере научных понятий”. Такая деятельность
должна побуждаться адекватными мотивами. Ими
могут быть только мотивы, непосредственно
связанные с её содержанием, то есть мотивы
приобретения обобщённых способов действий, или,
мотивы собственного совершенствования. Если
удаётся сформировать такие мотивы у учащихся, то
этим самым поддерживаются, наполняясь новым
содержанием , те общие мотивы деятельности,
которые связаны с позицией школьника, с
осуществлением общественно значимой и
общественно оцениваемой деятельностью. И
противоречие, о котором говорилось выше,
стирается.

Таким образом, важнейшая задача школьного
обучения – формирование учебно-познавательных
мотивов. Формирование этих мотивов основывается
на трёх факторах:

1. Способности, задатки ребёнка.

2. Субъект (воля и эмоции ребёнка, преодоление
своих неспособностей).

3. Среда (которая подаёт пример, образец,
заинтересовывает, мотивирует или вынуждает
действовать).

Дать равные возможности развития всем детям с
разными способностями – задача школы. Все эти
факторы взаимосвязаны и отсутствие или
сформированность одного влияет на общее
развитие ребёнка.

В зависимости от уровня способности,
развитости, обучаемости, мотивации, учащиеся
могут быть разделены на следующие группы,
характеризуемые этими критериями:

– высокий уровень развития интеллекта и +
мотивация,

– высокий уровень развития интеллекта и –
мотивация,

– низкий уровень развития познавательных
процессов и + мотивация,

– низкий уровень развития познавательных
процессов и – мотивация.

Последние 3 группы чаще всего пополняют ряды
неуспевающих. Но, если ребёнок не успевает,
значит нужно вести работу по изменению, то есть
коррекции через мотивационный компонент.
Коррекционная работа может вестись, основываясь
на возрастные особенности. Каждому возрасту
присущи своя направленность и свой
мотивационный компонент.

Младший школьник. Коррекционная
работа в этом возрасте основана на изменении
познавательной сферы. Познания зависят от
мотивации. Доминирует личностная мотивация,
поэтому мотивационная сфера коррегируется через
эмоционально-волевую сферу, получение
положительных эмоций при выполнении учебных
заданий, преодоление школьных страхов.

Подростки. Коррекционная работа
направлена на изменение влияния социальной
среды, от которой зависят желания, потребности и
мотивы обучения. Успешность обучения основана на
социальном статусе школьника, методах и форма
организации учебного процесса. Снижение
познавательной активности в этом возрасте
зависит от отклоняющегося поведения.
Компенсаторными механизмами в работе с
подростками являются личностно-проблемные
занятия, коллективные диспуты. В работе с ними
лучше ориентироваться на лидера, формального или
неформального, роль руководителя подростками не
воспринимается. Усиливается роль и значение
внеклассной работы.

Старшеклассники. Повышение мотивации
основана на личностно-ориентированной системе
учёта индивидуальных возможностей, направленных
на самоопределение, стремление сохранить свою
индивидуальность, быть самим собой, с учётом
мотивов, обусловленных выбором профессии.

Но в работе с учащимися всех возрастов по
формированию устойчивых положительных мотивов
одну из важнейших значений имеет личность
учителя, который может формировать мотивацию у
школьников своими способами и методами,
отличными от других.

Литература.

1. Божович Л.И. Личность и её формирование в
детском возрасте.1968г.

2. Немов Р.С. Психология. 1990 г.

3. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. .Психологический
справочник учителя.1991г.

4. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в
детском возрасте.

(PDF) Мотивация в обучении

Filgona et al .; AJESS, 10 (4): 16-37, 2020; Артикул № AJESS.60760

18

успех и неудача — независимо от того, воспринимают ли они

причины из-за способностей, усилий, сложности задачи или

удачи.

Нашар [20] объясняет, что мотивация к обучению

имеет внутренний и внешний импульс, который заставляет человека (людей) действовать или достигать своего

пункта назначения, так что происходят изменения в его / ее поведении

.Хамза [21] утверждает, что природа

мотивации к обучению является внутренней и внешней.

поощрение студентов, которые учатся,

удерживают изменение поведения. Мотивацию студентов

в процессе обучения можно увидеть по их поведению

в процессе обучения. Учащиеся с высокой мотивацией к обучению

усердно работают над задачей

, устойчивы перед лицом невзгод, проявляют интерес к различным задачам, предпочитают работать

самостоятельно и не скучают, выполняя

.

задание (Бакар, [1]).Более того, Барон и Донн [22]

добавили, что ученики с высоким уровнем мотивации

обладают некоторыми характеристиками, такими как

инициативность, усердие и активность в обучении, а не

, легко удовлетворяемые, пунктуальные и дисциплинированные, всегда

пытается учиться с лучшим результатом. Кроме того,

мотивированных студентов достигают академической успеваемости за счет

занятий, таких как учеба, вопросы

,

, поиск совета и участие в

классах, лабораториях и учебных группах (Schunk,

Pintrich, & Meece, [23] ).Согласно Sanfeliz

и Stalzer [24], мотивированные студенты получают удовольствие от изучения естественных наук, верят в свои способности,

и берут на себя ответственность за свое обучение. Высокий

академической успешности одаренных студентов — это их

высокий уровень мотивации к продолжению образования

(Козочкина, [25]). Выделяя около

качеств мотивированных студентов, Палмер

[26] заявил, что мотивированные студенты уделяют

внимания, сразу начинают работать над задачами,

задают вопросы и добровольно отвечают, а

кажутся счастливыми. , стремятся и полны энтузиазма к

учиться.Это доказывает эффективность мотивационных стратегий

в улучшении обучения студентов в классе и

вне класса.

Заставить учеников учиться и поддерживать их интерес к тому, что они изучают, должно быть единственной целью

учителей в классе. Инструктор

;

специалист по предмету обладает уникальной квалификацией, чтобы показать студентам, почему материал

важен, интеллектуально интересен и ценен для изучения.Передача этого сообщения — важная цель

любого эффективного инструктора.

Способность учителей привлекать интерес учащихся и

участие в их обучении в целом

(Christenson, Reschly & Wylie, [27]; Klem &

,

Connell, [28]) считается важным для

устойчивые академические достижения (Christenson et al.,

,

, [27]; Fredricks et al., [8]; Marsh & Martin,

,

[29]; Reeve, [30], [31]).Преподаватели стремятся

мотивировать своих учеников так, чтобы они были

заинтересованными и вовлеченными во время занятий и

продолжали оценивать материал и в будущем

(Гиббенс, [12]). Как инструктор / учитель, вы

должны понимать потребности своих учеников,

интересы, цели и отношения, чтобы вы могли

побуждать их к обучению. Вы должны создать среду, которая мотивирует учащихся

, потому что, если они не мотивированы, они могут не вернуться на занятия после первых нескольких уроков

.Ваш долг — пробуждать и поддерживать

интерес к обучению. Интеллект и способности

не обязательно являются предпосылками обучения.

Помните, что наличие способностей

не означает, что учащиеся действительно будут учиться. У них есть

желающих учиться. У них должен быть какой-то

интерес к тому, что они изучают. Им нужно

, также стремятся овладеть определенными навыками.Как преподавателю

вам необходимо много работать, чтобы поддерживать и развивать мотивацию

учащихся. Как справедливо отметили

Санфелиз и Стальцер [24], многие учителя естественных наук в старших классах

считают, что одна из их самых

важных учебных обязанностей — способствовать мотивации

учеников к учебе. Кроме того,

важно, чтобы вы стремились понять мотивы

каждого человека, желающие учиться, чтобы вы могли сделать процесс обучения

более соответствующим потребностям учащегося

.Это означает, что мотивация

важна не только для поощрения студентов к обучению

, но и для помощи студентам в достижении

(Анни, [32]). Подход, который вы используете для обучения

, должен в большей степени соответствовать пожеланиям учащихся

, так вы сможете лучше всего помочь

учащимся.

Преподаватель должен быть хорошо подготовлен,

и контролировать образовательный процесс, быть преданным

и отзываться на своих учеников, а также быть вдохновляющим

(William & William, n.г [33]). Содержание

должно быть точным, своевременным, стимулирующим,

и соответствовать текущим и будущим потребностям учащихся

. Метод или процесс должен быть

изобретательным, вдохновляющим, интересным, полезным,

и предоставлять инструменты, которые можно применить в реальной жизни учащегося

. Окружающая среда должна быть

доступной, безопасной, позитивной, максимально персонализированной

и расширять возможности.Мотивация

оптимизирована, когда учащиеся регулярно сталкиваются с большим количеством таких мотивирующих опытов и

переменных (William & William,

n.d [33]). То есть в идеале учащиеся должны иметь

источников мотивации в своем обучении

опыта в каждом классе (Дебнат, [34]; Палмер,

,

[26]; Д’Суза и Махешвари, [35]). Учителя

должны знать циклы внимания и стремиться к

Концепции преподавания: мотивация

Постановка целей | Мотивация |

Когнитивная стратегия | Совместное обучение | Оценка

---

Мотивация

Из главы 11 книги Билер / Снеговик, ПСИХОЛОГИЯ.
ПРИМЕНЯЕТСЯ К ОБУЧЕНИЮ, 8 / e, Houghton Mifflin, 1997.

Определение
Мотивация
(стр. 399)

Поведенческие просмотры
Мотивация
(стр. 399-402)

Когнитивные представления
Мотивация
(стр. 402-406)

Гуманистический взгляд на
Мотивация
(стр.406-409)

Влияние кооператива
Изучение мотивации
(стр. 416-417)

Рекомендации по преподаванию в
Ваш класс: мотивация учащихся к учебе
(стр. 422)

Ресурсы для дальнейшего развития
Расследование
(стр. 433-434)

Определение
Мотивация

Мотивация обычно определяется как силы, которые
учитывать возбуждение, выбор, направление и
продолжение поведения.Тем не менее, многие учителя
по крайней мере, два основных заблуждения о мотивации, которые
помешать им использовать эту концепцию с максимальной
эффективность. Одно заблуждение состоит в том, что некоторые студенты
немотивирован. Строго говоря, это не точный
утверждение. Пока студент выбирает цели и тратит
определенное количество усилий для их достижения, он,
определение, мотивировано. На самом деле учителя имеют в виду то, что
ученики не мотивированы вести себя так, как учителя
хотел бы, чтобы они хорошо себя вели.Второе заблуждение состоит в том, что
один человек может напрямую мотивировать другого. Это мнение
неточно, потому что мотивация исходит изнутри человека.
Что вы можете делать с помощью различной мотивации
теории, обсуждаемые в этой главе, создают
обстоятельства, которые побуждают студентов делать то, что вы хотите
их делать.

Многие факторы определяют, будут ли студенты в вашем
классы будут мотивированы или не мотивированы к обучению.Ты
не стоит удивляться, обнаружив, что ни один
теоретическая интерпретация мотивации все объясняет
аспекты студенческого интереса или его отсутствие. Разные
теоретические интерпретации, однако, проливают свет на то, почему
некоторые студенты в данной учебной ситуации с большей вероятностью
хотеть учиться, чем другие. Кроме того, каждый теоретический
интерпретация может служить основой для развития
приемы мотивации учащихся на занятиях.Несколько
теоретические интерпретации мотивации — некоторые из которых
получены из обсуждений обучения, представленных ранее
— подведем итоги.

Верх

Поведенческие взгляды на мотивацию

Оперантное обусловливание и теория социального обучения

Эффект подкрепления В главе 8 мы
обсудил акцент Скиннера на роли подкрепления в
обучение.После демонстрации того, что организмы склонны повторять
действия, которые подкрепляются, и это поведение может быть сформировано
путем подкрепления Скиннер разработал технику
запрограммированное обучение, чтобы студенты могли
получать подкрепление за каждый правильный ответ. В соответствии с
Скиннера, давшего правильный ответ — и проинформированного
программа, что это правильный ответ — мотивирует
студент, чтобы перейти к следующему кадру; и как студент работает
через программу желаемое поведение терминала
прогрессивно сформированный.

Следуя примеру Скиннера, многие методы поведенческого обучения
теоретики разработали методы модификации поведения на
предположение, что студенты мотивированы выполнить задание
обещают какую-то награду. Многократная награда
принимает форму похвалы или оценки. Иногда это жетон
который можно обменять на какой-то желаемый объект; и в других
раз наградой может быть привилегия участвовать в
Самостоятельно выбранная деятельность.

Может помочь интерпретация обучения с помощью оперантного обуславливания
раскрыть, почему некоторые студенты положительно реагируют на определенные
предметы и неприязнь к другим. Например, некоторые студенты могут
с чувством восторга поступить на требуемый урок математики, а
другие могут подумать, что их приговорили к тюремному заключению.
Скиннер предполагает, что такие различия уходят корнями в прошлое.
опыты. Он будет утверждать, что студент, который любит математику
был сформирован, чтобы отреагировать таким образом серией положительных
опыт с математикой.Ненавистник математики, напротив, может
пережил серию негативных переживаний.

Сила убедительных моделей Социальное обучение
теоретики, такие как Альберт Бандура, обращают внимание на
важность наблюдения, подражания и заместителя
подкрепление (ожидая получить такое же подкрепление, что и
мы видим, что кто-то другой получает за показ
поведение).Студент, который идентифицирует себя и восхищается
учитель определенного предмета может частично работать над тем, чтобы
доставить удовольствие любимому человеку и отчасти попытаться стать
как этот человек. Студент, который наблюдает за старшим
брат или сестра пожинают плоды от получения высоких оценок
может стремиться сделать то же самое, ожидая
пользуясь такими же или подобными преимуществами. Студент, который
замечает, что одноклассник получает похвалу от учителя
действуя определенным образом, может решить подражать такому
поведение для получения аналогичных наград.Как мы указывали в
Глава 8, как косвенное подкрепление, так и прямое
подкрепление может поднять у человека чувство
самоэффективность для конкретной задачи, что, в свою очередь, приводит к
на более высокий уровень мотивации.

Верх

Когнитивные взгляды на мотивацию

Когнитивные представления подчеркивают, что человеческое поведение находится под влиянием
кстати люди думают о себе и своих
среда.Направление этого поведения может быть
объясняется четырьмя факторами: неотъемлемой необходимостью конструировать
организованная и логически последовательная база знаний,
ожидания от успешного выполнения задачи, факторы
что, по его мнению, объясняют успехи и неудачи, и
представления о природе когнитивных способностей.

Влияние когнитивного развития

Эта точка зрения основана на принципах Жана Пиаже.
уравновешивание, ассимиляция, приспособление и схема
формирование.Пиаже предполагает, что дети обладают врожденным
желание поддерживать чувство организованности и баланса в
их представление о мире (уравновешивание). Чувство чего-либо
уравновешивание может наблюдаться, если ребенок усваивает
новый опыт, связав его с существующей схемой, или
ребенок может приспособиться, изменив существующую схему, если
новый опыт слишком отличается.

Кроме того, физические лица будут повторно использовать новые схемы
из-за врожденного желания управлять своим окружением.Это объясняет, почему маленькие дети могут без потери
энтузиазма, спой ту же песню, рассказывай ту же историю и
играть в одну и ту же игру снова и снова, и почему они постоянно
открывать и закрывать двери в комнаты и шкафы без видимых
цель. Это также объясняет, почему старшие дети хорошо переносят
получают удовольствие от сбора и организации почти всего, что они
могут получить свои руки и почему подростки, которые начали
овладеть формальным оперативным мышлением будет постоянно спорить
обо всей несправедливости в мире и о том, как это может быть
устранены (Stipek, 1993).

Top

Потребность в достижении

Вы когда-нибудь решали взять на себя умеренно трудный
задача (например, пройти курс астрономии, даже если вы
исторический факультет и имеет ограниченный научный опыт)
а затем обнаружил, что у вас несколько противоречивые чувства
об этом? С одной стороны, вы очень хотели начать
конечно, уверен, что вы останетесь довольны своим
представление.Но с другой стороны, вы также чувствовали себя немного
беспокойство из-за малой вероятности неудачи. Теперь попробуй
представить себе противоположную ситуацию. В ответ на
предложение пройти курс, выходящий за рамки вашей специальности, вы категорически
отказаться, потому что вероятность отказа кажется большой, в то время как
вероятность успеха кажется довольно низкой.

В начале 1960-х годов Джон Аткинсон (1964) предположил, что
такие различия в поведении достижений связаны с
различия в том, что называется потребностью в достижении.Аткинсон описал эту потребность как глобальное, обобщенное желание.
для достижения целей, требующих определенной степени компетентности. Он
видел эту потребность как частично врожденную, а частично как результат
опыта. Лица с высокой потребностью в достижениях
имеют более сильное ожидание успеха, чем страх
неудач для большинства задач и поэтому предвкушайте чувство
гордости за свои достижения. Когда предоставляется выбор, высокая потребность
Успевающие ищут умеренно сложные задачи, потому что они
предложить оптимальный баланс между вызовом и ожидаемым
успех.Напротив, люди с низкой потребностью в
достижения избегают таких задач из-за их страха перед неудачей
значительно превосходит их ожидания успеха, и они
поэтому предчувствуйте чувство стыда. Столкнувшись с
выбор, они обычно выбирают либо относительно простые задачи
потому что вероятность успеха высока а точнее
сложные задачи, потому что нет ничего постыдного в невыполнении
достичь высокой цели.

Точка зрения Аткинсона о том, что страх неудачи
учетная запись в организации обучения была сделана более
недавно Уильямом Глассером в теории управления в
Класс (1986) и Школа качества (1990).
Глассер утверждает, что для достижения успеха в жизни
в общем, они должны сначала добиться успеха в одном важном
аспект их жизни.Для большинства детей это важно
часть должна быть школой. Но традиционный подход к
оценка обучения, при которой упор делается на сравнительную оценку
(обычно называемый «градуировка по кривой»), позволяет только
меньшинство студентов, чтобы получить отличные и отрицательные оценки и почувствовать
успешный. Самооценка оставшихся студентов (которые
может быть вполне способным) страдает, что угнетает их
мотивация к достижению результатов при выполнении последующих классных задач
(Ковингтон, 1985).

Верх

Гуманистический взгляд на мотивацию

Абрахам Маслоу получил докторскую степень. в психологии
отдел, поддерживавший бихевиористскую позицию. После того, как он
закончил, однако он вошел в контакт с гештальт
психологи (группа немецких психологов, чья работа
в 1920-е и 1930-е годы были заложены основы
когнитивные теории 1960-х и 1970-х годов), подготовленные для
карьеру психоаналитика, и заинтересовался
антропология.В результате этих различных влияний он
пришли к выводу, что американские психологи, которые
поддержал позицию бихевиориста, стало настолько озабоченным
с явным поведением и объективностью, которые они игнорировали
другие важные аспекты человеческого существования (отсюда и термин
гуманистический , чтобы описать его взгляды). Когда Маслоу
наблюдал за поведением особо хорошо приспособленных
людей — или самоактуализаторов, как он их называл — он
пришли к выводу, что здоровые люди заинтересованы в поиске
полноценный опыт.

Теория мотивации роста Маслоу

Маслоу описывает семнадцать предложений, обсуждаемых в
Глава 1 из Мотивация и личность (3-е изд.,
1987), которые, по его мнению, должны быть включены в
любая разумная теория мотивации роста (или необходимости
удовлетворение), чтобы встретить их. Ссылаясь на удовлетворение потребности
как важнейший принцип, лежащий в основе всех
развития, он добавляет, что «единый целостный принцип
связывает воедино множество человеческих мотивов.
тенденция к появлению новой и высшей потребности как низшая
потребность удовлетворяется, будучи достаточно удовлетворенным «(1968,
п.55). Он развивает этот основной принцип, предлагая
пятиуровневая иерархия потребностей. Физиологические потребности находятся на уровне
внизу иерархии, за которым следует в возрастающем порядке
безопасность, принадлежность и любовь, уважение и
потребности в самореализации. Этот порядок отражает различия в
относительная сила каждой потребности. Чем ниже потребность в
иерархия, тем больше ее сила, потому что когда
активируется потребность нижнего уровня (как в случае крайней
голод или страх за свою физическую безопасность), люди перестанут
пытаясь удовлетворить потребность более высокого уровня (например, в уважении или
самореализация) и сосредоточиться на удовлетворении текущего
активная потребность нижнего уровня (Маслоу, 1987).

Первые четыре потребности (физиологические, безопасность,
принадлежность, любовь и уважение) часто называют
дефицит нуждается в , потому что они мотивируют людей действовать
только когда они в какой-то степени не удовлетворены. Самоактуализация,
Напротив, это часто называют потребности роста , потому что
люди постоянно стремятся удовлетворить это. По сути,
самоактуализация относится к необходимости
самореализация — потребность развивать все свое
потенциальные таланты и возможности.Например,
человек, который чувствовал, что может писать романы,
преподавать, практиковать медицину и воспитывать детей не будет
самореализации, пока все эти цели не были
выполнено в некоторой минимальной степени. Потому что это на
вершине иерархии и рассматривает потенциал
цельный человек, самореализация обсуждается подробнее
чаще, чем другие потребности.

Маслоу изначально считал, что самоактуализация требует
будет автоматически активирован, как только потребуется уважение
были встречены, но он передумал, когда столкнулся с
люди, поведение которых не соответствовало этому шаблону.Он
пришли к выводу, что люди, чьи потребности в самоактуализации
активизировались такие ценности, как истина,
добро, красота, справедливость, независимость и юмор (Файст,
1990).

В дополнение к пяти основным потребностям, составляющим
иерархии, Маслоу описывает когнитивные потребности (такие как
необходимо знать и понимать) и эстетические потребности (например,
как потребность в порядке, симметрии или гармонии).В то время как не
часть базовой иерархии, эти два класса потребностей играют
решающая роль в удовлетворении основных потребностей. Маслоу
утверждает, что такие условия, как свобода расследования
и учиться, справедливости, честности и порядка в
межличностные отношения имеют решающее значение, потому что их
отсутствие удовлетворяет пять основных потребностей
невозможно. (Представьте, например, что вы пытаетесь удовлетворить свою
потребности в принадлежности и любви или потребности в уважении в
атмосфера, характеризующаяся нечестностью, несправедливым наказанием,
и ограничения свободы слова.)

Верх

Влияние совместного обучения на мотивацию

Классные задания могут быть структурированы так, чтобы учащиеся
вынуждены соревноваться друг с другом, работать индивидуально или
сотрудничать друг с другом, чтобы получить награды, которые
учителя делают доступными для успешного завершения этих
задачи. Традиционно конкурентные договоренности были
Предполагается, что превосходит два других в увеличении
мотивация и обучение.Но отзывы об исследовании
литература Дэвида Джонсона и Роджера Джонсона (Johnson &
Джонсон, 1995; Johnson, Johnson, & Smith, 1995) обнаружил
кооперативные меры должны быть намного лучше в производстве
эти преимущества. В этом разделе мы опишем
кооперативное, соревновательное и индивидуальное обучение
договоренности (иногда называемые целевыми структурами или вознаграждением
структур), определите элементы, составляющие основные
подходы к совместному обучению и изучить эффект
совместного обучения мотивации, достижению и
межличностные отношения.

Типы структур вознаграждения в классе

Соревновательные структуры целей обычно являются нормой
упоминается. (Если вы не можете вспомнить наше обсуждение
нормальная кривая в главе 5, сейчас самое подходящее время для
быстрый обзор.) Эта традиционная практика выставления оценок по
Кривая определяет процентное содержание A, B, C, D и F
оценки независимо от фактического распределения результатов тестов.Потому что только небольшой процент студентов в любой группе может
получить самые высокие награды, и потому что это достижение
должно происходить за счет других студентов, конкурентная цель
структуры характеризуются отрицательной взаимозависимостью.
Студенты стараются превзойти друг друга, видят неудачи одноклассников
как преимущество, и приходят к выводу, что победители
заслуживают своего вознаграждения, потому что они изначально лучше
(Джонсон, Джонсон и Голубек, 1994; Джонсон и др.,
1995).

Некоторые исследователи утверждают, что конкурентное вознаграждение
структуры заставляют учащихся сосредотачиваться на способностях как на главном
основа для мотивации. Эта ориентация отражена в
вопрос «Достаточно ли я умен, чтобы выполнить эту задачу?» Когда
способность — основа мотивации, успешная конкуренция
в классе может рассматриваться как имеющий отношение к самооценке
(так как никто не любит неудачников), трудно выполнить (так как
лишь немногие могут добиться успеха) и неопределенные (успех зависит от
как все остальные).Эти представления могут вызвать некоторые
ученики, чтобы избежать сложных предметов или задач, отказаться
перед лицом трудностей вознаграждать себя, только если они
выиграть соревнование и поверить в собственные успехи
обусловлены способностями, тогда как успехи других — следствием
к удаче (Ames & Ames, 1984; Dweck, 1986).

Индивидуалистические целевые структуры охарактеризованы
студентами, работающими в одиночку и получающими вознаграждение исключительно за
качество собственных усилий.Успех или неудача
другие студенты не имеют значения. Все, что имеет значение, это то,
студент соответствует стандартам для конкретной задачи
(Джонсон и др., 1994; Джонсон и др., 1995). 30
студенты, работающие самостоятельно за компьютерными терминалами,
функционирование в индивидуальной структуре вознаграждения. В соответствии с
Кэрол Эймс и Рассел Эймс (1984), отдельные структуры
побудить учащихся сосредоточиться на усилиях по выполнению задания в качестве основной основы
для мотивации (например, «Я смогу это сделать, если попробую»).Будь
воспринимает задачу как сложную зависит от того, насколько
она успешно справлялась с подобными задачами в прошлом.

Ворота кооператива характеризуются:
студенты работают вместе для достижения общих целей. Какие
полезно для других студентов в группе
выгодно для человека и наоборот. Так как
студенты в кооперативных группах могут получить желаемое вознаграждение
(например, высокая оценка или чувство удовлетворения от работы
молодец), только если другие ученики в группе тоже
получить такое же вознаграждение, совместные структуры целей
характеризуется положительной взаимозависимостью.Также все группы
могут получить такие же награды при условии, что они соответствуют
критерии мастерства учителя. Например, учитель может
проведите урок чтения карт, затем дайте каждой группе свои
собственная карта и упражнение с ответами на вопросы. Студенты тогда
работать друг с другом, чтобы все знали, как
интерпретировать карты. Затем каждый студент проходит тест на карте.
чтение. Все команды, чьи средние результаты викторины соответствуют заданному
особого признания (Johnson et al., 1994;
Джонсон и др., 1995; Славин, 1995).

Кооперативные структуры побуждают студентов сосредоточиться на
усилия и сотрудничество как основная основа мотивации.
Эта ориентация отражена в заявлении «Мы можем сделать
это если мы будем стараться и работать вместе «. В кооперативе
атмосферы, студенты мотивированы из чувства
обязательство: нужно стараться, вносить свой вклад и помогать удовлетворять
групповые нормы (Ames & Ames, 1984).Уильям Глассер, чей
идеи, которые мы упоминали ранее, является фанатом кооперативного
обучение. Он отмечает, что мотивация студентов и
производительность, как правило, наиболее высока для таких занятий, как группа,
драматический кружок, легкая атлетика, школьная газета и
ежегодник, все из которых требуют коллективных усилий (Gough, 1987).
Мы также хотели бы отметить, что кооперативное обучение
и структуры вознаграждения согласуются с конструктивистской
подход, обсуждаемый в главах 1, 2 и 10, поскольку они
поощрять исследование, обмен мнениями и конфликты
разрешающая способность.

Верх

Рекомендации по преподаванию в классе: мотивация
Студенты, которым предстоит учиться

1. Используйте поведенческие техники, чтобы помочь учащимся
прилагать усилия и работать для достижения отдаленных целей.

2. Убедитесь, что учащиеся знают, что им нужно делать, как
продолжить, и как определить, когда они достигли
цели.

3. Сделать все возможное, чтобы удовлетворить потребности в дефиците —
физиологические, безопасность, принадлежность и уважение.

а. Приспособьте учебную программу к
физиологические потребности ваших учеников.

г. Сделайте свою комнату физически и психологически безопасной.

г. Покажите своим ученикам, что вы ими интересуетесь
и что они принадлежат вашему классу.

г. Организуйте учебный процесс так, чтобы все учащиеся могли
получить хотя бы степень уважения.

4. Увеличьте привлекательность и сведите к минимуму опасность
варианты роста.

5. Направляйте учебный опыт на чувство успеха
в попытке поощрить ориентацию на достижения,
позитивная самооценка и сильное чувство
самоэффективность.

а. Используйте цели, которые
сложно, но достижимо и, когда это уместно,
вовлекать учащихся.

г. Расскажите о результатах, подчеркнув
положительный.

6. Старайтесь поощрять развитие потребности,
уверенность в себе и самостоятельность у студентов, которые нуждаются в
эти качества.

а. Используйте тренинг по мотивации достижений
техники.

г. Используйте методы совместного обучения.

7. Постарайтесь сделать обучение интересным, подчеркивая
деятельность, расследование, приключения, социальное взаимодействие и
полезность.

Верх

Ресурсы для дальнейшего расследования

Обзоры мотивационных теорий

В основном тексте опроса: Мотивация к обучению: от
Теория к практике (2-е изд., 1993), Дебора Стипек
обсуждает теорию подкрепления, социальную когнитивную теорию,
внутренняя мотивация, теория потребности в достижениях,
теория атрибуции и восприятие способностей. В Приложении
2-A, она представляет форму оценки и процедуру выставления оценок с помощью
какие учителя могут определить учеников, у которых может быть мотивация
проблемы. Приложение 3-A — это форма самооценки, которую учителя
можно использовать, чтобы отслеживать, как часто они предоставляют вознаграждения и
наказания.

Полезное резюме теорий и техник мотивации
можно найти в WWW Вустерского политехнического университета
сайт повышения квалификации учителей, по адресу
http://www.wpi.edu/~isg_501/motivation.html.

Лучшие

Мотивационные методы для учебы

Мотивация и обучение: практическое руководство (1978),
Раймонд Влодковски и Eager to Learn (1990), автор
Раймонд Влодковски и Джудит Джейнс — хороший источник
идеи применения в классе. Мотивация студентов к
Learn: Преодоление барьеров на пути к высоким достижениям (1993),
под редакцией Томми Томлинсона, посвящает четыре главы
начальная школа и четыре отделения до средней школы
вопросы мотивации.

Два источника информации о методах мотивации и
предложения по преподаванию можно найти в Колумбийском университете
Институт технологий обучения, в состав которого входят
документы, бумаги и необычные проекты и мероприятия, которые
можно использовать для повышения мотивации студентов; и в
Институт обучающих наук Северо-Западного университета
Он-лайн программа Engines for Education, которая позволяет
преподавателям задать ряд вопросов о студентах,
среды обучения и успешного обучения через
гиперссылка на базу данных.Институт обучения
Технологии можно найти на
http://www.ilt.columbia.edu/ilt/.
Институт обучающих наук находится по адресу:
http://www.ils.nwu.edu/.

---

Это отрывок из 11 главы Билера / Снеговика,
ПРИМЕНЕНИЕ ПСИХОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ, 8 / e, Houghton Mifflin, 1997.

---

Для получения дополнительной информации по теме «Мотивация»
in Gage / Berliner, ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, 6 / e, Houghton
Mifflin Co., 1998, см. Главу 8 «Мотивация и
Обучение »

Для получения дополнительной информации по теме «Мотивация»
в КОМПЛЕКСНОЙ ТЕХНОЛОГИИ Grabes ДЛЯ ЗНАЧИТЕЛЬНОЙ
LEARNING, 2 / e, Houghton Mifflin Co., 1998, см. Стр. 97
«Роль мотивации в тренировках и практике», стр.
51-55 «Роль мотивации в осмысленном обучении»,
стр. 163 «роль мотивации в письменной форме» и
страницы 398–99 для «стилей обучения и социальных и
мотивационные предпочтения.«

---

Топ

---

Авторские права
Компания Houghton Mifflin. Все права защищены.
Положения и условия
Использование, Конфиденциальность
Заявление и товарный знак
Информация

Мотивационные стратегии учителя: роль убеждений и контекстуальных факторов

О каких типах мотивационных стратегий сообщают учителя?

Всего 159 утверждений (13–27 утверждений на одного учителя) относились к мотивационным стратегиям учителей, о которых они сообщают сами.Утверждения, свидетельствующие о передаче ответственности за учебный процесс учащимся, обеспечивающие выбор, соответствие интересам учащихся, обеспечивающие пояснительное обоснование и создание значимой и актуальной учебной деятельности, были закодированы как поддерживающие автономию. Так было в 30% ( n = 47) утверждений, относящихся к мотивационным стратегиям, о которых сообщают сами. Аналогичная пропорция утверждений, 31% ( n = 50 утверждений) были закодированы как контролирующие и включали утверждения, в которых учителя указывали, что они мотивировали своих учеников через внешние стимулы, давление или контроль.Утверждения, которые явно не принадлежали ни к одной из категорий (39%, n = 62), кодировались как «другие» и были наиболее частыми. Все учителя сообщили о стратегиях, которые были закодированы как «другие», и это варьировалось от 23% утверждений до 54% ​​утверждений. Эта категория содержала утверждения, которые находились между ними или образовывали комбинацию поддержки автономии и контроля, или не содержали достаточно информации, чтобы закодировать их как поддерживающие автономию или контролирующие, например: «Это не похоже на то, что я не даю им инструкции. , или у меня не бывает моментов, когда я нахожусь перед классом, потому что это так »(Джемма).В этом примере, относящемся к стратегиям Джеммы, неясно, учит Джемма контролирующим или автономным образом, когда она находится перед классом. Процент контролирующих и поддерживающих автономию утверждений на учителя показан на рис. 1. В таблице ниже рис. 1 также показаны проценты мотивационных стратегий, закодированных как «другие».

Рис. 1

Процент контролирующих и поддерживающих автономию стратегий на учителя

При сравнении количества утверждений, относящихся к стратегиям поддержки или контроля автономии, можно выделить два кластера учителей.Первый кластер состоит из учителей, которые больше сообщали о контроле, чем о поддержке автономии. В этот кластер («Контролирующий») входят учителя Берт, Кэти, Рэйчел и Джейн (четыре учителя слева на рис. 1). Второй кластер состоит из учителей, которые сообщают о большей автономии, чем о контролирующих заявлениях. В этот кластер («Поддерживающий автономию») входят Элла, Джемма, Энн, Том и Сэм. В документе учителя из двух кластеров называются контролирующими учителями или учителями, поддерживающими автономию, но важно отметить, что эти кластеры относятся не к разным типам учителей со стабильным стилем обучения, а к учителям, которые различались по своему характеру. сообщили о стратегиях во время интервью с их конкретным классом и в конкретном контексте.Эти стратегии, скорее всего, вытекают из личных убеждений учителей, а также из взаимодействия с контекстом, и поэтому не могут быть обобщены на другие контексты.

Как и ожидалось, внутри кластеров были различия. Берт из контролирующего кластера был ярким примером постоянно контролирующего учителя, который объяснил, что его ученики должны делать то, что им говорят. Кэти и Рэйчел также сообщили о большинстве контролирующих стратегий, но, в отличие от Берта, они также сообщили о некоторых стратегиях поддержки автономии.Наконец, Джейн также была классифицирована как контролирующая, потому что она сообщала о более контролирующих стратегиях, чем о поддерживающих автономию стратегиях, но большинство заявлений Джейн были классифицированы как «другие» и часто были промежуточными между поддерживающими автономию и контролирующими стратегиями. Вариации были также обнаружены в кластере, поддерживающем автономию. Сэм не упомянул какие-либо стратегии контроля, в то время как другие учителя в кластере поддержки автономии также упомянули некоторые стратегии контроля (11 и 14% их утверждений закодированы как стратегии, соответственно; см.также рис.1). Таким образом, в соответствии с предыдущими исследованиями (например, Reeve 2009), стратегии обучения варьировались от поддерживающих автономию до контролирующих. Несмотря на то, что литература предполагает, что стратегии поддержки автономии более благоприятны для результатов учащихся, все учителя, кроме Сэма, сообщили об использовании некоторых контролирующих мотивационных стратегий (варьирующихся от 11 до 77% утверждений), таких как использование внешних поощрений и руководство учениками без предоставления выбора или обоснования. .

Каковы личные убеждения учителей в отношении поддерживающих автономию и контролирующих мотивационных стратегий и как они различаются для учителей с разными мотивационными стратегиями, о которых сообщают сами?

В общей сложности 103 утверждения (7–16 утверждений на учителя) касались убеждений учителей в отношении стратегий обучения, поддерживающих автономию, а не контролирующих.Заявления, в которых учителя выражали предпочтение какому-либо аспекту поддержки автономии, или мнение, что учащиеся выиграют от такого аспекта, были закодированы как поддерживающие автономию. Так было с 54% ( n = 56) утверждений, 24% ( n = 25) из которых были закодированы как контрольные, а 21% ( n = 25) — как «прочие». В таблице 3 показан процент утверждений, выражающих веру в поддержку автономии или стратегии отдельно для двух кластеров: учителей, которые сообщили в основном о стратегиях мотивации, поддерживающих автономию, и учителей, которые сообщили в основном о стратегиях контроля.

Таблица 3 Процент убеждений учителей с автономными поддерживающими и контролирующими стратегиями

Как и ожидалось, учителя в кластере поддержки автономии чаще выражали убеждения в пользу поддержки автономии (66% утверждений, относящихся к убеждениям) по сравнению с учителями в кластере контроля (37%). Элла (кластер поддержки автономии), например, считала, что студенты становятся мотивированными, когда они чувствуют ответственность и когда объясняется смысл того, что они изучают:

[Я думаю, это мотивирует], когда вы даете им понять, что они несут ответственность, что они вовлечены в учебные материалы.Если вы скажете им еще во время обучения, почему они этому учатся. И из-за этого они хотят этому научиться, а не потому, что им нужно (Элла).

Точно так же учителя в контролирующем кластере чаще выражали убеждения в пользу контроля (44% их убеждений-утверждений) по сравнению с учителями в поддерживающем автономию кластере (11%). Однако удивительно отметить, что даже для учителей из контролирующего кластера менее половины выраженных ими убеждений включали предпочтение контроля.Более того, они упоминали предпочтение контроля почти так же часто, как предпочтение поддержки автономии (44 против 37% их утверждений), в то время как учителя в кластере, поддерживающем автономию, в основном выражали убеждения, поддерживающие автономию, и менее контролирующие убеждения (66 против . 11%). Более подробный анализ убеждений, выражаемых каждым учителем, изображен на рис. 2. Четыре учителя слева являются учителями в контролирующем кластере, и этот кластер демонстрирует большое разнообразие личных убеждений.Берт и Кэти, кажется, очень поддерживают стратегии контроля, в то время как Джейн и особенно Рэйчел, по-видимому, гораздо больше поддерживают обучение, поддерживающее автономию. Как уже упоминалось, большинство стратегий Джейн классифицировались как «другие» и часто находились между практикой поддержки автономии и практикой контроля. Ее убеждения были больше в пользу поддержки автономии, однако значительная часть ее убеждений (38%) указала на предпочтение контроля. Возможно, эти убеждения — даже если они упоминались реже, чем убеждения в пользу контроля, — объясняют ее стратегии контроля.Когда ее спросили о других причинах, лежащих в основе ее стратегии, Джейн было трудно назвать другие факторы, и, похоже, она не очень сознательно думала о том, почему она учит тем или иным образом. Поскольку она, казалось, не очень хорошо понимала причины своих стратегий, неясно, объясняли ли ее убеждения или другие контекстные факторы ее стратегии. Рэйчел назвала контекстуальные факторы основной причиной расхождения между ее стратегиями и убеждениями. Это обсуждается более подробно в следующих разделах.Для пяти учителей из кластера, поддерживающего автономию, их убеждения казались более согласованными с их стратегиями.

Рис. 2

Процент контролирующих и поддерживающих автономию убеждений на учителя

Согласно Риву (2009), одна из причин, по которой контроль мотивационных стратегий является обычным явлением, заключается в том, что многие учителя имеют личные убеждения в пользу таких стратегий. Казалось, что это действительно так для Берта и Кэти, но не для Рэйчел или Джейн.Рэйчел, в частности, очень четко выразила предпочтение мотивационным стратегиям, поддерживающим автономию, подчеркнув важность ответственности учащихся за собственное обучение и важность создания актуального и аутентичного опыта обучения:

Мне бы очень понравилось, если бы у нас были углы в классе, например, настоящий «угол дроби», и это было бы так: «Давай, там лежит пицца» или «Давай, разрежь этот блин сегодня». Им было бы интересно узнать, что там лежит, а затем они начали бы думать: «Ага, ты можешь разделить это на четыре части», и они внезапно это поймут (Рэйчел).

Напротив, Берт и Кэти предпочли более контролирующий стиль обучения:

Учитель решает. Правило есть правило, просто! (Берт)

Я считаю, что их действительно мотивируют оценки. Им нужны тесты и оценки (Кэти).

Другая причина, помимо личных предпочтений учителей, прибегать к контролирующим мотивационным стратегиям, согласно Риву (2009), заключается в том, что многие учителя путают структуру и контроль, и они придерживаются личного убеждения, что им необходимо руководить или подчеркивать внешние вознаграждения, чтобы обеспечить студенты с достаточной структурой.Эта неоднозначность между структурой и контролем может возникнуть, поскольку структура может быть реализована как контролирующими, так и поддерживающими автономию способами (Jang et al. 2010; Reeve 2009; Sierens et al. 2009). В нескольких утверждениях учителя ( n = 12), которые указывали на предпочтение стратегий контроля, структура и контроль действительно казались запутанными. Это было обнаружено для учителей из обоих кластеров, хотя чаще всего среди контролирующих учителей:

Вы не собираетесь предлагать десять стратегий более слабым ученикам; они рухнут.Им нужно говорить в одну сторону, очень директивно. Ты сделаешь это, это тебе подходит (Том).

В приведенном выше утверждении Том предпочитает ограничить выбор своих более слабых учеников, чтобы дать им структуру, но Том обеспечивает эту структуру, направляя учеников без объяснения причин. Несколько утверждений ( n = 5), особенно учителей в кластере поддержки автономии, сообщают о способах создания структуры, поддерживающих автономию:

Некоторых детей, держите их поближе, потому что вы знаете, что это то, что им нужно.Вы будете говорить с ними о том, «какие шаги вы предпринимаете», но это действительно зависит от их уровня (Энн).

Подводя итог, несмотря на то, что было несколько утверждений, относящихся к способам создания структуры, поддерживающим автономию, контролируемые способы обеспечения структуры казались более общими для учителей в обоих кластерах.

Какие факторы из перечисленного ниже испытывают учителя и как они различаются для учителей с разными мотивационными стратегиями, о которых сообщают сами?

Учителей попросили описать характеристики своих учеников.Некоторые учителя в кластере поддержки автономии (Элла, Сэм), которые описывали своих учеников как представителей среднего класса и высших слоев общества, положительно отзывались о способностях своих учеников, в то время как другие (Том, ​​Энн) в основном подчеркивали различия внутри группы. аудитория:

В среднем, это дети с высокообразованными родителями, которые имеют абсолютно высокий социальный статус… Вы заметите, что когда дети происходят из семьи, где мама и папа учились в колледже, это люди, которые по-другому воспринимают жизнь.Они более исследовательские, более философски ориентированные (Сэм).

У вас есть крайности. И что ж, некоторые из них средние, некоторые … Некоторые просто чувствуют себя хорошо, другие имеют тенденцию колебаться, некоторые преуспевают, а другие ниже среднего. Ну, это отличается (Том).

В отличие от других учителей, поддерживающих автономию, Джемма рассказала, что имела дело с более уязвимыми учениками, потому что ей был назначен класс, который, как известно, был трудным:

Когда они пришли, их достижения были низкими, группа трудная.… Трудные дети, много издевательств, плохие результаты. Почти выбили… друг из друга, так сказать (Джемма).

За исключением Джейн, которая охарактеризовала количество своих учеников как среднее, остальные три учителя в контрольном кластере (Рэйчел, Кэти и Берт) считали, что их ученики находятся в группе риска, что указывает на то, что их ученики были либо с низкими способностями, либо из неблагополучного окружения или с трудностями в поведении:

Их социально-эмоциональное поведение было похоже … Скажем так, было довольно плохо.Вот почему мы решили рассадить учеников индивидуально, потому что они нападали друг на друга карандашами и ножницами (Рэйчел).

Этот район довольно слабый в социальном плане. Прозвище этого района — «долина слез», что говорит о многом… Сюда приезжало много людей из социально незащищенных слоев населения. В этой школе довольно много детей из числа этнических меньшинств. Эти люди привносят свою культуру, свой образ жизни. Самостоятельное ведение дел здесь не так хорошо развито (Берт).

Особенно, когда в классе было много учеников из этнических меньшинств и когда у этих учеников было мало возможностей вступить в контакт с голландскими детьми — что особенно имело место в классе Кэти, который состоял только из учеников из этнических меньшинств — языковые способности учеников проблемными считались уровни:

Они живут в этом районе, где у них много семей. Они навещают друг друга, но не контактируют с голландскими детьми.… Если вы попросите их прочитать текст и указать, какие слова они не знают, они дадут вам огромный список. Вы думаете, о боже, я не ожидал, что их будет так много. Итак, когда вы говорите им, что хотите, чтобы они прочитали текст и сами ответили на вопросы, вы заранее знаете, что в этом нет никакого смысла. Они просто не знают достаточно (Кэти).

На рис. 3 резюмировано восприятие учителями своих учеников. Таким образом, возникла интересная закономерность, когда большинство поддерживающих автономию учителей воспринимали свои классы более позитивно (в отношении уровня способностей, поведения, мотивации) или указывали на то, что их ученики были из более привилегированных слоев населения по сравнению с контролирующими учителями, которые описывали свои студенты подвергаются большему риску.

Рис. 3

Восприятие учителями студентов по кластерам

Интересным исключением из этого паттерна была Джемма, которая описывала своих учеников как группы риска с точки зрения уровней способностей и поведения, когда они впервые вошли в ее класс, но при этом она сообщила о стиле обучения, который можно было считать поддерживающим автономию. Джемма объяснила, что характеристики ее учеников не определяли ее мотивационные стратегии. По ее мнению, характеристики классной аудитории не должны определять мотивационные стратегии, если предлагается достаточная структура:

Вот уже много лет я работаю учителем шестого класса в этой школе.Итак, вы слышите, что приближается [сложная] группа. Ну, на самом деле меня это не волновало с самого первого дня. Да, ну, конечно, но вы пытаетесь сформировать это, работать над этим, и результаты стремительно растут … Вы должны быть последовательными и строгими … Вот когда они могут учиться сами или вместе (Джемма).

Следовательно, Джемма считала, что подверженность риску ее группы является чем-то, что можно изменить. Напротив, большинство контролирующих учителей (Берт, Кэти, Рэйчел) прямо заявили, что их ученики не обладают характеристиками, необходимыми для обучения, поддерживающего автономию, и считали это само собой разумеющимся.Восприятие своего ученика и его способностей действительно было описано как одна из основных причин их контролирующих мотивационных стратегий:

Большинство учеников не могут взять на себя ответственность… Ответственность — это нечто недосягаемое. Я сомневаюсь, что у этих детей когда-нибудь это получится. Они даже не узнают этого дома (Рэйчел).

Некоторые такие: «Хорошо, я могу решить сам, и не все проверяется?» О, тогда я просто скажу, что закончил.Отлично! »Они видят, что это идеальный способ избежать наказания. Что ж, тогда вы подумаете, что, может быть, для них это тоже процесс обучения, но это не совсем то, что мы предполагали … Слишком свободны и независимы, и они не знают, как обращаться со свободой (Кэти).

По данным Pelletier et al. (2002), учителя, которые считают своих учеников немотивированными, с большей вероятностью будут полагаться на контролирующие мотивационные стратегии. В дополнение к мотивации, кажется, что, когда учителя в этом исследовании осознали, что в их классе было много учеников с низкими способностями, с низким уровнем SES, из этнических меньшинств или с трудным поведением, они также столкнулись со значительными факторами снизу, которые заставили их контролировать методы обучения.Например, Кэти чувствовала, что в ее классе, который состоял только из студентов из числа этнических меньшинств с голландским в качестве второго языка, были такие серьезные задержки в изучении языка и других областях, что ей пришлось прибегнуть к контролирующим мотивационным стратегиям:

Они отстают во многих областях, поэтому вы просто накачиваете в них как можно больше информации … Они утонут, когда им придется что-то делать самостоятельно. Это похоже на «я не знаю» или «я не понимаю» (Кэти).

Интересно, что и Кэти, и Берт имели опыт использования более автономных мотивационных стратегий.Основываясь на этом предыдущем опыте и на том, что, по их мнению, лучше всего подходит для их учеников, школы Кэти и Берта перешли на более контролирующие стратегии, с чем, похоже, согласились оба учителя:

Раньше у нас была школа Jenaplan… Но школьное население не может с этим справиться. Многие дети не привыкли работать самостоятельно. Итак, мы отказались от идеи Jenaplan пару лет назад (Берт).

Раньше мы специально вводили самостоятельное обучение, планируя собственную работу.… Для многих студентов это не привело к результатам, на которые мы надеялись, потому что они, кажется, не понимают этого. Итак, теперь было осознанное решение, что в этом прошлом году мы постараемся втиснуть в них как можно больше и надеяться, что они достигнут хорошего уровня. И работать независимо, насколько это может быть полезно, это не приоритет. Что ж, по крайней мере, они с этим поработали … Выбор действительно был таков: «Учитель решает, а ученики должны следовать» (Кэти).

Напротив, после некоторых отрицательных оценок инспекции Рэйчел была среди группы учителей, нанятых специально для внедрения автономных методов обучения для улучшения результатов.Но даже несмотря на то, что Рэйчел лично решительно поддерживала методы обучения, поддерживающие автономию, и чувствовала поддержку со стороны школьной администрации, она столкнулась с трудностями при реализации этого в своем текущем классе:

Мы надеемся работать в направлении [более независимого обучения], но мы очень реалистичны. Мы не думаем, что когда-нибудь достигнем того же уровня, что и в нашей старой школе (Рэйчел).

Подобно Кэти и Берту, Рэйчел часто чувствовала, что не может использовать поддерживающие автономию мотивационные стратегии со своими учениками, предполагая, что эти контролирующие учителя чувствовали сильное давление со стороны факторов снизу.Для Берта и Кэти, которые предпочитали контролирующие методы обучения, эти факторы соответствовали их личным убеждениям, но для Рэйчел, которая предпочитала более автономные методы, эти факторы снизу были основной причиной, по которой она полагалась на стратегии контроля. Энн из кластера поддержки автономии ранее работала в более неблагополучной школе и рассказала, что она больше контролировала этих учеников. Она чувствовала, что ее нынешняя группа учеников из более привилегированных семей больше подходит для поддерживающих автономию методов обучения, чем ученики в ее предыдущей школе:

В прошлом году я преподавал в… «школе возможностей для получения образования».У большинства были родители из числа этнических меньшинств или из неблагополучных семей … Вы должны приспособиться к этому … С детьми, которые у меня есть сейчас, я могу позволить им работать самостоятельно, просто потому, что я вижу, что они могут это делать, и они могут управлять что. Мне просто нужно их проверять, поддерживать и направлять. И если я оглянусь на прошлый год, это было невозможно. Мне действительно приходилось брать их за руки, пристально следить за ними и просто постоянно говорить им, что делать (Энн).

В частности, Берт, Кэти и Рэйчел считали своих учеников группой риска, но они также испытывали дополнительное давление со стороны факторов снизу со стороны отдельных учеников, которые считались еще более низкими по способностям или мотивации или более трудными в поведении, в результате в более контролирующих, внешне ориентированных мотивационных стратегиях.В случае Берта, который уже описал свои собственные общие стратегии как скорее контролирующие, оказалось, что, когда он столкнулся с дополнительными факторами снизу, он стал еще более контролирующим, даже до такой степени, что жесткие стратегии, иногда даже вовлекающие студентов, получающих штрафы в перед своими сверстниками были упомянуты:

… иногда лучше всего мотивировать [студентов] жестко. По-настоящему попробовав их. Возьмем, к примеру, этого мальчика. Я действительно попробовал его в классе, пока весь класс был там.Я очень разозлился на него, потому что он категорически отказывается сдать свое задание… Для некоторых студентов это мотивирует (Берт).

Большинство других учителей (Джейн, Том, Элла, Сэм, Энн) не упоминали факторы снизу, относящиеся ко всему их классу, но все они испытали различия в своих классах, которые повлияли на их мотивационные стратегии. По их опыту, некоторым ученикам в их классе, в основном ученикам с более низкими способностями, менее мотивированным или более сложным в поведении, нужно было предложить больше структуры, чем другим ученикам, чтобы их мотивировать.В основном это предлагалось управляющими способами:

Мы уделяем большое внимание «обучению, чтобы учиться». Наши учебники тоже такие. Для некоторых студентов это сложно. Я просто скажу им: «Вот как вы должны это сделать», иначе они запутаются. Они едва понимают один подход, а затем всплывает что-то другое, что их сбивает … Я предлагаю несколько стратегий, это только в учебниках, и вы посоветуете этим детям просто выбрать один и забыть о других.Другие дети способны на это, и для них это не составляет труда (Джейн).

Изучая материал, трудно [его мотивировать]. Но если вы скажете: «Давай, тогда ты можешь пойти поиграть в футбол на улице десять минут», тогда он может немного поиграть (Элла).

Напротив, только Сэм и Том, похоже, нашли способы мотивировать своих студентов из группы риска более автономными способами, такими как апелляция к собственной ответственности студентов или учет их интересов:

Его практически невозможно мотивировать.Мы попробуем все уловки из книги, чтобы вовлечь его. Мы стараемся соответствовать его интересам. Например, поскольку он без ума от кукол и создания марионеток, он может написать рассказ о куклах. Он любит Элиса Купера, и мы сделали это с уроками музыки (Сэм).

Этот немотивированный студент, я разговариваю с ним. Что происходит? Это почему? И также ответьте на это: хорошо, вот и мы, я хочу увидеть перемены. Итак, вы знаете, чего я хочу, как вы собираетесь это сделать? (Том)

В целом, приведенные выше абзацы, кажется, предполагают закономерность, которая указывает на то, что учителя, воспринимающие свой класс как более подверженный риску, находят контролирующие мотивационные стратегии более подходящими для этих учеников.Это соответствует исследованиям Solomon et al. (1996), который предполагает, что учителя в более неблагополучных школах более склонны к более контролируемым методам обучения. Более того, когда учителя считали отдельных учеников в своем классе подверженными риску, они обнаружили, что стратегии мотивации контроля более подходят для этих учеников, чувствуя, что не все ученики имеют одинаковые потребности в автономии или что некоторым ученикам не хватает навыков, необходимых для того, чтобы справиться с любой автономией.

Еще одна проблема возникла в ходе интервью, когда учителей спросили о том, как факторы снизу связаны с их стратегиями обучения.Было обнаружено, что учителя, считавшие своих учеников более подверженными риску, испытывали большую потребность в общении со своими учениками. Согласно SDT, у студентов есть врожденная потребность чувствовать заботу, чувство принадлежности и формировать прочные и устойчивые межличностные отношения с другими, и эта потребность должна быть удовлетворена для того, чтобы студенты были внутренне мотивированы (Stroet et al. др.2013). Соответственно, большинство учителей (Элла, Том, Джемма, Рэйчел, Берт и Кэти) говорили о решающей важности создания хороших отношений со своими учениками и создания позитивного учебного климата, чтобы иметь возможность мотивировать учеников:

Они учатся, только когда находятся в приятной обстановке.Хорошо это хорошо. Просто хорошая атмосфера, и каждый сам по себе… У вас должен быть талант учить, быть веселым учителем. Мне нужно только это сделать [моргает], и они все сделают (Джемма).

Особенно те учителя, которые считали, что их классная аудитория находится в группе риска, подчеркивали важность родства (Рэйчел, Кэти, Джемма и Берт). Важно отметить, что это также относится к стратегиям самооценки. Особенно в случае с Бертом, можно задаться вопросом, действительно ли ему удалось наладить хорошие отношения со своими учениками, учитывая его жесткие стратегии.Однако независимо от того, удалось ли учителям создать теплые отношения со своими учениками и между учениками, им казалось, что высокий уровень контроля идет вместе с высоким уровнем родства. Это можно объяснить несколькими причинами. Учителя с более контролирующим стилем обучения также могли бы больше сосредоточиться на отношениях, чтобы компенсировать это, потому что они могут чувствовать, что учебная деятельность не является внутренней мотивацией для учащихся. В таких условиях налаживание хороших отношений может быть более важным:

Некоторые студенты просто учатся для меня.Поскольку учитель должен иметь высокую оценку за инспектора, я буду работать ради этого … Я строю с ними хорошие отношения. Шутки, которые я придумываю, то, что мы можем сказать друг другу… Из-за этого у них больше мотивации делать работу (Берт).

Им нравится отдыхать в перерывах и просто поговорить, у нас есть для этого время. Например, «ребята, у кого есть о чем поговорить?» Или «Что-нибудь случилось?», А если у кого-то есть история, мы выделяем время для нее или просто для шутки.А после этого — «Поехали еще раз!» За работу! »(Кэти)

Более того, создание теплого климата в классе может быть более неотложной и более сложной задачей для учителей с более сложными классами. Поскольку учителя с более сложными классами должны прилагать больше усилий для установления хороших отношений с учениками, они могут больше сосредоточиться на поддержке родства учеников:

Та связь, которую я чувствую с ними, особенно сейчас… Первые три недели были битвой.Эта связь должна была развиться, но теперь я чувствую, что она идет с обеих сторон. Когда я полон энтузиазма, они (Рэйчел).

Наконец, учителя со студентами из более неблагополучных семей, похоже, испытывали большую потребность в общении со своими учениками, как показано ниже:

Вы просто чувствуете, что этот ученик совсем один. В начале года он был настоящим хулиганом… но все полностью изменилось. Я чувствую, что он должен все делать сам, совсем один.… Первое, что он делает утром, это машет ему рукой, пока я его не увижу. Только что он пришел играть в футбол, но без мяча он тоже был бы здесь. [Он] просто ищет контакта. Что ж, если я смогу быть безопасным убежищем в его суровой жизни, я буду рада сделать это … И есть еще ученики … (Рэйчел)

Учителя в нашей выборке, считавшие своих учеников группой риска (Берт, Кэти, Рэйчел и Джемма), по-видимому, испытывали большую потребность в общении и решили эту проблему, сосредоточив больше внимания на установлении хороших отношений и приятном классе. Атмосфера.Учащиеся из более неблагополучных семей могут почувствовать большую потребность в установлении теплых и заботливых отношений со своими учителями. Большинство учителей в кластере поддержки автономии не упоминали построение хороших отношений со своими учениками и между учениками как способ их мотивации. Это может указывать на несколько вещей. Во-первых, для их учеников, которые часто происходят из более привилегированных семей, может быть не так важно найти тепло и заботу вне дома. Во-вторых, эти учителя могут не рассматривать налаживание хороших межличностных отношений как необходимое условие для мотивации учащихся.В-третьих, также возможно, что эти учителя воспринимают родство как должное. В-четвертых, также может быть, что отношения со своими учениками в этих классах уже достаточно хорошие. Таким образом, учителя могут уделять больше внимания вопросам, которые они считают более актуальными для своего населения.

Какие факторы из вышеперечисленного испытывают учителя и как они различаются для учителей с разными мотивационными стратегиями, о которых сообщают сами?

Как обсуждалось в предыдущих параграфах, факторы ниже были важными причинами для стратегии контроля для большинства учителей в контролирующем кластере (Берт, Кэти и Рэйчел).Другой контролирующий учитель, Джейн, упомянула факторы сверху как причину для стратегии контроля. Она отметила, что стратегии контроля иногда более эффективны, когда необходимо достичь стандартов производительности:

Было бы хорошо, если бы уроки были больше касались учеников, но это должно было укладываться в отведенное время… Но, как сегодня, это не может быть только весельем и играми, и иногда есть правила, и все (Джейн).

Не только Джейн, но и все девять учителей обсуждали факторы, которые могут вызвать давление, такие как соблюдение стандартов работы, установленных инспекцией, тестирование с высокими ставками, необходимость следовать методам учебника, используемым в школе, или адаптироваться к более широкому школьному образованию. философия.Степень, в которой эти факторы также воспринимались как давящие, противоречащие личным убеждениям или влияющие на их мотивационные стратегии, различалась между учителями. Особенно поддерживающие автономию учителя испытывали явное трение между этими факторами сверху и своими личными убеждениями:

Я считаю, что подлинный опыт обучения действительно важен. Итак, я стараюсь вкладывать в это время и усилия, но повседневная реальность показывает, что это не всегда возможно, потому что вы ограничены определенными методами обучения или определенными стандартами, установленными инспекцией (Сэм).

Согласно SDT, тестирование с высокими ставками может подорвать автономную мотивацию студентов и способствует контролирующему подходу к обучению (Ryan and Weinstein 2009). Таким образом, тестирование часто является обязательным, и учителя несут ответственность за результаты, что может быть одной из основных причин, по которой учителя полагаются на стратегии контроля учителей (Reeve 2009). В обоих кластерах учителя были вынуждены проводить тесты с высокими ставками, но большинство учителей не воспринимали это как давление.Фактически, это в основном считалось полезным способом отслеживать успеваемость учащихся:

Думаю, это [тестирование] важно. Вы следите за учеником, как он или она (Сэм).

Мы используем эти тесты, чтобы отслеживать их прогресс, видеть, где есть пробелы в их знаниях, где требуется дополнительная помощь. И результаты очень понятны для родителей (Кэти).

Мы говорим о [результатах тестов] с детьми… Мы вынуждены, отчасти из-за давления со стороны инспектора.Но что ж, я не думаю, что это плохо (Берт).

Согласно литературным источникам, тестирование с высокими ставками и награждение учащихся оценками подрывают внутреннюю мотивацию учащихся (например, Райан и Вайнштейн, 2009 г.), но их влияние, как правило, зависит от того, как они поступают (Деци и Райан 1985). Джемма воспринимала формальное оценивание как давление сверху, но использовала тесты таким образом, чтобы учащиеся могли размышлять о своем прогрессе.Таким образом, она использовала внешние результаты формального тестирования, оценки автономно:

Мы обязаны проводить официальную оценку три раза в год. Это производит впечатление. Отлично. Я посмотрю на это. Я должен это посмотреть. Но если бы я зависел, мы бы отбросили все эти тесты. Я это уже знаю… Дети размышляют о своем прогрессе и спрашивают, почему они получили десять баллов по этому тесту и четыре по другому? Это из-за того или из-за этого.… Дети должны смотреть на себя и прогрессировать в этом. Мои дети хорошо это знают, и спрашивают, почему у меня проблемы с языком и успехи в математике? (Джемма)

Элла также считала формальную оценку давлением сверху, решая эту проблему, уделяя больше внимания альтернативным способам оценки успеваемости учащихся:

Мы просим детей писать нам [учителям] письмо, и мы отвечаем на него.Мы упоминаем несколько тем, которые необходимо затронуть в письме: «Как вы себя чувствуете в классе, с кем вам нравится проводить время, в чем вы хороши и чему бы вы хотели научиться?». У нас есть своего рода регистрационная книга, в которой много чего. Какие книги вы читали, какие презентации делали? Он также содержит результаты их достижений. Их письма также включены в это (Элла).

В обоих кластерах учителя в основном чувствовали себя комфортно с концепцией образования, политикой или учебными методами, используемыми в их школах.Учителя из кластера, поддерживающего автономию, в основном работали в довольно инновационных школах, поддерживая поддерживающие автономию мотивационные стратегии. Таким образом, факторы сверху также могут подтолкнуть учителей к большей автономности.

Наши методы обучения уже довольно хорошо связаны с миром студентов. Но кроме этого, вы придумываете дополнительные примеры, или они исходили от детей (Энн).

Ну, например, групповая работа мотивирует.… Вот что действительно привлекает в проекте BAS [траектория реформирования школы] (Джемма).

Используем учебный метод М. Это с реальными примерами. А с языком мы используем метод P. Это не метод; это игриво и требует много действий, переживаний. Так что они учатся не только по книгам, но и с детьми действительно можно общаться (Элла).

Кэти и Берт работали в школах, поддерживающих методы контроля обучения, потому что их школьные администрации также считали, что способы контроля более подходят их ученикам:

Мы занимаемся «моделированием», что является частью траектории, которой мы занимаемся некоторое время.Это значит, что мы показываем лучший способ выполнения задачи. Вот текст, что ты смотришь? Нет, вы не просто начинаете читать, вы сначала проверяете заголовок (Берт).

Рэйчел лично предпочла стиль обучения, поддерживающий автономию, который ей помогли разработать в своей школе. Ее трудности в реализации более автономных способов обучения в основном объяснялись факторами снизу.

В целом, национальные стандарты, тесты с высокими ставками или учебные методы иногда считались оказывающими давление, особенно со стороны учителей, поддерживающих автономию, но большинство учителей также находили способы справиться с этим давлением, которые соответствовали их убеждениям.Большинство учителей контрольного кластера не считали национальные стандарты, тесты с высокими ставками или учебные методы. В обоих кластерах, поскольку учителя чувствовали, что их школы поддерживают преподавание в соответствии с их личными убеждениями, образовательная концепция школы не считалась давлением со стороны любого из учителей в нашей выборке.

Как мотивировать ваших учеников в PE

Заставить и сохранить мотивацию детей к учебе в школе — тяжелая работа.Как учитель физкультуры, это может казаться почти невозможным. Некоторые дети спортивны, а другие не любят заниматься спортом; другие предпочитают соревновательную контактную деятельность или испытывают дискомфорт при занятиях физическими упражнениями. Как учитель физкультуры, вы можете предлагать учащимся призы и призы за выполнение заданий, но эти внешние мотиваторы быстро потеряют свою привлекательность, и вам придется искать больше наград, чтобы заинтересовать своих учеников.

Ключом к достижению и поддержанию мотивации ваших учеников в физкультуре является развитие их внутренней мотивации.Внутренняя мотивация — это удовольствие, которое студенты получают от участия в какой-либо деятельности или от ее завершения. Чтобы помочь вам начать работу, мы собрали четыре стратегии для развития внутренней мотивации ваших учеников. Хотя приведенные ниже советы предназначены для учителей физкультуры, они применимы к всем предметам и могут быть легко изменены для развития внутренней мотивации учащихся в математике, ELA, естествознании и других областях.

1. Разработайте упражнения, основанные на интересах учащихся

Первый шаг — познакомиться со своими учениками.В своих инструкциях по физкультуре не всегда нужно полагаться на соревновательные командные виды спорта. Если ученики любят танцевать, спроектируйте степ или группу культурных танцев. Если вы хотите развить их навыки сотрудничества в процессе, выполняйте упражнения по построению команды с помощью партнерских и групповых танцев. Эта ссылка предлагает стратегии, чтобы узнать об интересах ваших учеников.

2. Расширять возможности для самостоятельного обучения

Позвольте учащимся взять на себя ответственность за свое обучение, позволив им выбирать свои личные цели (например,g., 4 подхода по 25 отжиманий против 100 одновременно) и предлагают варианты того, как учащиеся могут продемонстрировать знание задачи или приобретение навыков. Примеры самостоятельного обучения, ориентированного на учащихся, по этой ссылке, можно легко изменить для вашего обучения физкультуре.

3. Используйте прогрессию задачи

Перед тем как погрузиться в сложные задачи, которые, вероятно, запугают и отпугнут некоторых из ваших учеников, начните с простых форм навыков, чтобы ученики могли развить самоэффективность и способности без осуждения.Например, знакомя учащихся с софтболом, научите их основам броска и ловли, размахивания битой, чтения поля, бега по базам, игры с землянином и слежения за мячом, прежде чем вовлекать их в игру.

План урока: готов поразить цель

Личные цели важны практически во всех сферах жизни. Помогите своим ученикам в классах K-8 понять эту ценность, поскольку они применяют ее в физкультуре. Этот план урока включает… Читать дальше »

Подробнее о плане урока: готов к достижению цели

4.Организуйте мероприятия, способствующие успеху

Не настраивайте своих учеников на неудачи, ставя недостижимые цели, например, пробегать шестиминутную милю. Вместо этого предложите занятия, которые они могут выполнить с упорным трудом. Попросите атлетически одаренного ученика смоделировать задачу, чтобы ученики знали, что это возможно. Затем измените требования к упражнению с учетом сильных и слабых сторон учащихся. Когда учащиеся преуспевают в надлежащей сложной задаче, они будут гордиться своей успеваемостью, что может вызвать больший интерес и желание браться за более сложную работу.

PE предназначен для вовлечения и мотивации студентов к веселой, естественной физической активности с целью пропаганды здорового и активного образа жизни. Поделитесь своими стратегиями мотивации на нашей странице в Facebook. Чтобы узнать больше о мотивации студентов в физкультуре, посетите наш курс Game On! Накачивание детей в P.E. Класс .

Важность мотивации для детей

Мотивация к учебе коррелирует с успехом в школе. Вот почему многие родители и учителя заинтересованы в том, чтобы помочь ученикам стать более мотивированными в классе.Это может означать использование признания и поощрений для поощрения поведения, способствующего обучению.

Однако одни лишь внешние мотиваторы не всегда помогают. Учителя, которые делают уроки интересными для детей и помогают ученикам увлекаться школой, могут на всю жизнь привить любовь к учебе и побудить учеников преодолевать препятствия и добиваться успеха.

Два наиболее обсуждаемых типа мотивации — это внутренняя и внешняя . В случае внутреннего мотивация к обучению исходит изнутри.

Может случиться так, что учащиеся любопытны, урок веселый, тема интересна и увлекательна, или задание дает им возможность продемонстрировать свои сильные стороны. Когда ребенок обладает такой мотивацией, он или она с большей вероятностью будут мотивированы, когда обучение происходит вне школьной среды.

Внешняя мотивация — это когда учителя или родители вводят внешнюю силу, чтобы побудить детей учиться. Это может быть награда, например, свободное время, наклейка или конфета.Это также может быть связано с негативными последствиями, например, когда ученик не может пойти на перемену и поиграть со своими друзьями, если он не закончит сначала работу в классе.

Хотя предотвращение негативных последствий может мотивировать учащихся в присутствии учителя, это не дает детям той мотивации, которая необходима для продолжения обучения вне класса. К тому же гораздо веселее делать что-то, потому что вам это нравится, а не избегать наказания.

Более того, недавнее исследование эффекта чрезмерного обоснования показало, что чрезмерная зависимость от внешней мотивации может на самом деле отпугнуть детей, которые ранее были мотивированы внутренне.

Например, ученики, которые играли в образовательную игру, потому что им она нравилась, начали приравнивать игру к полученному вознаграждению и перестали интересоваться игрой, когда приз был отнят.

Советы для мотивации студентов

1. Сделайте обучение интересным. Не каждый урок доставляет удовольствие, но учителя всегда могут найти способ круто изменить задачу. Например, вместо того, чтобы решать математическую задачу на доске, принесите какой-нибудь реквизит, такой как Lego или строительные блоки, и добавьте тактильный аспект к обучению.Для развития навыков грамотности поиграйте в палача или проведите мини-конкурс орфографических пчел. Создайте плакаты, посвященные любимым книгам учащихся, или предложите учащимся произносить слова по буквам, лежа на земле в разных формах и фотографируя их, чтобы развесить в классе.

2. Разбивайте задачи по шагам. Когда вы приступите к работе, вам будет легче сохранить темп и мотивацию для выполнения задачи. Создайте календарь класса и установите мини-задачи, вехи и шаги на пути к достижению.Это также помогает учащимся сосредоточиться на будущем, а не только здесь и сейчас. Исследователи показали, что представление учащегося о времени может иметь решающее значение, помогая ему найти мотивацию для стремления к долгосрочному вознаграждению, а не к мгновенному удовольствию.

3. Обеспечьте множество положительных отзывов . Важно сосредотачиваться на положительных сторонах и признавать студентов за их успехи по сравнению с тем, над чем им нужно работать. Конструктивная критика важна, просто убедитесь, что она сбалансирована и учащимся уделяется больше положительного внимания, чем отрицательного.Признание навыков детей, в которых они хороши, помогает им повысить самооценку и уверенность в себе, а также сохранить мотивацию.

4. Относитесь к студентам как к равным. Вместо того, чтобы использовать свою силу как взрослый и говорить ребенку, что он должен чему-то научиться, потому что это входит в учебную программу или приведет к негативным последствиям, если они этого не сделают, объясните, почему так важно учиться, и покажите им, как они могут это сделать. что-то новое или крутое в будущем, если они добьются успеха.

5. Создавайте возможности для успеха. Когда учащиеся хорошо справляются с задачей, у них появляется больше мотивации для продолжения своего успеха. Учителя могут помочь сделать достижения более достижимыми, уменьшив сложность задач, разбив их на более мелкие, более управляемые шаги и дав учащимся достаточно времени, чтобы выполнить каждую часть в подходящем для них темпе.

6. Узнавайте учащихся. Вы можете раздавать стикеры, звездочки или просто узнавать учащихся перед классом за их успехи. Похвала, произнесенная перед аудиторией сверстников, создает воспоминания об успехе, которые могут вдохновлять на долгие годы.

7. Представьте образцы для подражания. Отличный способ повысить внутреннюю мотивацию учащихся — это представить им образцы для подражания, которые вдохновляют детей работать усерднее и реализовывать свои мечты. Это может быть показ документального фильма о 14-летней девушке, которая овладела естественными науками и математическими навыками, необходимыми для кругосветного плавания, или проведение сеанса Q-A с родителем, у которого интересная карьера. Если учителя проведут связь между школьными уроками сейчас и успехом в будущем, они смогут сделать даже самые обычные задачи более увлекательными.

8. Будьте позитивными. Дети улавливают отношение взрослых к ним. Когда учителя настроены позитивно и с энтузиазмом относятся к учебе, их ученики тоже будут мотивированы.

9. Пусть они сделают записи в дневнике. Продолжение личного пути не только способствует развитию навыков письма, но и помогает учащимся задуматься о том, кто они, что им нравится и в чем они хороши. Чем больше дети узнают себя, тем легче им внутренне мотивироваться к выполнению задач, которые связаны с их сильными сторонами и интересами.В качестве бонуса учителя могут использовать содержание записей, чтобы вдохновлять класс на задания по различным темам.

10. Совместите физическую активность с учебой в классе. В зависимости от вашего класса, вы можете предоставить награды, такие как выполнение прыжковых домкратов или колес телеги после выполнения определенной задачи. Физическая активность, чтобы прервать урок, может помочь детям израсходовать лишнюю энергию, из-за которой им трудно сидеть спокойно и сосредоточить внимание. Это может быть особенно полезно для детей с СДВГ и диспраксией.

11. Знайте свои факты. Подумайте о том, что детям интересно, и раскопайте несколько фактов, которые помогут им увлечься определенной темой. Один и тот же предмет может быть гораздо более интригующим в зависимости от того, как вы его представите.

12. Рассказывайте им истории. Интересный рассказ может привлечь внимание ваших учеников и сразу же заинтересовать их. Это может быть личный анекдот, урок истории или даже выдуманный рассказ. Расскажите историю и попросите класс задавать вопросы, прежде чем переходить к содержанию урока, который даст им ответы.Любопытство — это внутренний мотиватор, необходимый детям для того, чтобы узнавать больше об окружающем мире.

Учащиеся с трудностями в обучении

Часто учащиеся, которые борются с трудностями в обучении, особенно в тех случаях, когда диагноз был поставлен в конце игры, не могут найти мотивацию для выполнения заданий.

Это может быть связано с разочарованием, которое они испытывают из-за трудностей в обучении, в сочетании с негативными ассоциациями, которые у них сформировались после неудач в классе.Учителя могут помочь этим детям, узнав больше о трудностях обучения (начните с посещения наших постов о СДВ, СДВГ, дислексии, диспраксии, затруднениях почерка, медленной обработке), а затем измените требования к заданиям, чтобы у каждого ученика была возможность добиться успеха.

Обеспечьте множество поощрений и положительных отзывов, а также рассмотрите возможность использования инструкций по технологиям и стратегии, чтобы помочь учащимся преодолеть проблемы, с которыми они сталкиваются, и полностью раскрыть свой потенциал в классе.

Мотивация и изучающие английский язык (ELL)

Когда речь идет об учениках, изучающих английский как второй язык, исследователи обычно обсуждают мотивацию, используя термины инструментальный и интегральный . Инструментальная мотивация к изучению английского языка аналогична внешней мотивации.

Это включает в себя желание выучить язык, чтобы что-то получить, например, сдать экзамен или угодить родителям, приняв их в хорошую школу.Однако это не тот тип мотивации, который больше всего коррелирует с успехом в изучении языка. Скорее, наличие интегративной мотивации или желание интегрироваться с людьми и культурой, говорящими на языке, который вы изучаете, является лучшим показателем беглости и достижений в будущем.

Таким образом, для учителей учащихся ELL важно, чтобы учащиеся были увлечены культурой английского языка, помимо навыков грамотности, грамматики и правописания. Также полезно объединить их со студентами-носителями языка, чтобы они могли найти англоговорящих друзей в классе.Узнайте больше об обучении ELL.

Мотивация к обучению и самоэффективность

Если мотивация связана с тем, почему вы учитесь, то самоэффективность — это то, «как» резюмирует ваш подход. Оба являются ключевыми факторами успеваемости учащихся.

Учтите, что некоторые высокомотивированные студенты все еще могут плохо учиться, если им не хватает самоэффективности. Самоэффективность — это способность брать большую задачу и разбивать ее на более мелкие, более управляемые шаги. Это помогает учащимся уменьшить разочарование и работать более эффективно и результативно, а также приносит пользу молодым людям, которые борются с трудностями в обучении.

Это потому, что освоение нового навыка может легко подавить ребенка. Изменяя объем своего внимания и усиливая поэтапный подход, учителя обучают учеников тому, как контролировать свое обучение и продвигаться к выполнению задачи в подходящем для них темпе.

Кроме того, успех порождает успех, а хорошие результаты помогают учащимся сделать следующий шаг с новой энергией и мотивацией к учебе.

Программа чтения и правописания сенсорным вводом использует самостоятельный подход к обучению слепой печати, навыку, который помогает учащимся развить более сильные навыки письма, чтения и правописания.Курс разделен на независимые модули, которые можно повторять столько раз, сколько необходимо, пока студент не освоится с материалом.

Узнать больше

По мере того, как они учатся выполнять один модуль за раз, появляется множество положительных отзывов, которые поддерживают мотивацию детей. Это повышает самооценку и уверенность в себе и особенно полезно для тех учащихся, которые не привыкли к успехам в классе. Студенты также могут стать более эффективными в подходе к другим задачам.

У вас есть какие-нибудь советы, как мотивировать детей в классе? Присоединяйтесь к обсуждению в комментариях!

Формирование мотивационной готовности студентов к будущей профессиональной деятельности

• Надежда Николаевна Беденко

• Людмила Борисовна Бахтигулова

• Виталий Викторович Кафтан

• Яна Викторовна Полякова

• Кирилл Евгеньевич Клычков

Палабрас клава:

будущий специалист, мотивационная готовность, качество профессиональной подготовки, профессиональная деятельность

Resumen

Вступление.Процесс личностного становления профессионала начинается с момента выбора профессии и длится на протяжении всей профессиональной жизни человека, в ходе которого выявляются важнейшие проблемы взаимоотношений человека и профессии. Методология исследования. В психологии и педагогике западных стран проблема мотивации деятельности раскрывается в ряде концепций и теорий с разных позиций. В настоящее время мотивация как ментальный феномен трактуется по-разному.Основные теории мотивации следует разделить на две области: теории содержания, которые рассматривают мотивацию со структурных позиций, и процедурные (процессные) теории, рассматривающие мотивацию как динамическую сущность. Эти направления объединяет понимание мотивации как второстепенного (подчиненного) мотива обучения. Результаты исследований. Понятие «готовность» к деятельности рассматривается как активно-эффективное состояние личности, психологический паттерн поведения и мобилизация сил для выполнения определенной задачи.В структуре индивидуальной профессиональной готовности исследователи выделяют различные компоненты, среди которых наиболее важными являются мотивационные, то есть отношение к профессии, необходимость успешного выполнения задачи и заинтересованность в деятельности. Существенным компонентом профессиональной готовности является психологическая готовность, которую следует рассматривать как сложный функциональный, психологический и личностный конструкт, включающий позитивное отношение к определенному виду деятельности; адекватные требованиям деятельности черты характера и темперамента; необходимые знания, навыки, привычки; устойчивые профессионально важные особенности познавательных и эмоционально-волевых процессов.Обсуждение. Модель, разработанная для формирования положительной мотивации к профессиональной деятельности с точки зрения подкрепления и мотивации, основана на следующих принципах: учет всех типов личных потребностей и учет реального вклада каждого сотрудника в конечный результат. Практические занятия играют важнейшую роль в формировании мотивационной готовности студентов к профессиональной деятельности. Заключение. Сформированные внутренние мотивы студентов (стремление к самореализации в деятельности, мотивация к успеху и готовность идти на риск) могут служить индикаторами мотивационной готовности студентов к профессиональной деятельности.

Биография автора / а

Надежда Николаевна Беденко

Тверской государственный университет, Тверь, Россия

Людмила Борисовна Бахтигулова

Московский государственный технический университет им. Н. Э. Баумана, Москва, Россия

Виталий Викторович Кафтан

Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации, Москва, Россия

Яна Викторовна Полякова

Донецкий педагогический институт, Донецк, Украина

Кирилл Евгеньевич Клычков

2Московский государственный технический университет им. Н. Э. Баумана, Москва, Россия

5 Мотивация, вовлеченность и настойчивость | Повышение уровня грамотности взрослых: варианты практики и исследований

, контролирующий или оказывающий давление на климат в классе (Ryan and Grolnick, 1986), дома (Grolnick and Ryan, 1989) или в рабочей группе (Deci, Connell, and Ryan, 1989), как известно, снижает мотивацию к выполнению разнообразного поведения.Факторы, которые способствуют контролю, а не ослабляют его, и мотивирующие эффекты автономии были изучены в самых разных областях:

• воспитание детей (Грольник и Райан, 1989),

• менеджмент (Баард, Деци и Райан, 2004 г.),

• стоматология (Halvari and Halvari, 2006),

• экологическая устойчивость (Pelletier et al., 1999),

• спорт (Chatzisarantis and Hagger, 2007),

• виртуальные миры (Райан, Ригби и Пшибилски, 2006),

• психотерапия (Райан и Деси, 2008),

• религия (Райан, Ригби и Кинг, 1995),

• политика (Koestner et al., 1996) и

• дружба (Deci et al., 2006).

Более высокий уровень воспринимаемого самоконтроля предсказывает множество положительных результатов, в том числе участие в учебе и академические достижения (например, Скиннер, Циммер-Гембек и Коннелл, 1998). Исследования в образовательной среде с учащимися начальных классов, старшеклассниками, студентами колледжей, а также студентами медицинских или юридических факультетов основывались в основном на отчетах учащихся о том, воспринимают ли они свое учебное поведение как автономное или контролируемое.Внутренняя мотивация студентов выше, когда они обучаются в классах, в которых преподаватели воспринимаются как сторонники самостоятельности студентов (Deci et al., 1981). Учителя и родители молодых людей и подростков, которые предоставляют большую автономную поддержку, самостоятельно или после обучения, имеют учеников или детей с большим чувством автономии, что, в свою очередь, предсказывает лучшую учебу и успеваемость в школе, более высокий уровень удержания, более высокий уровень благополучия. бытие, настойчивость в поиске работы и стремление к дополнительным возможностям обучения (Black and Deci, 2000; Hardre and Reeve, 2003; Niemiec et al., 2006; Соененс и Ванстенкисте, 2005; Валлеран и Биссоннетт, 1992; Валлеран, Фортье и Гуай, 1997; Vansteenkiste et al., 2004). Точно так же дети учителей, которые больше поддерживали автономию, были признаны более компетентными и более приспособленными (Grolnick and Ryan, 1987). Аналогичные результаты были получены для учащихся профессиональных школ (Sheldon and Krieger, 2007; Williams and Deci, 1996; Williams et al.