Характеристика ученика из неблагополучной семьи

Просмотр содержимого документа

«Характеристика ученика из неблагополучной семьи»

Характеристика

на ученика 2 класса «А»

МБОУ Трубчевская СОШ №2 им. А. С.Пушкина

ФИО

Кирилл в данной школе обучается с 1 сентября 2014 года. До школы мальчик посещал детский сад «Дельфин». Проживает в полной, но неблагополучной семье (оба родителя пьющие). Семья состоит на учёте в районном отделе по делам семьи, охране материнства и детства, демографии. За год в семье не произошло никаких изменений. Воспитанием ребёнка по-прежнему занимается бабушка Мерзлова Валентина Семёновна. Бабушка не является официальным опекуном ребёнка. Валентина Семёновна интересуется поведением и успехами ребенка, делает с ним уроки. В школу Кирилл приходит вовремя, без опозданий. Внешне мальчик всегда чистый и опрятный. Отношения у Кирилла с бабушкой тёплые, дружественные. Успеваемость Кирилла по школьной программе удовлетворительная. Мотивация к учению слабая. Внимание на уроке неустойчивое,  часто отвлекается.  Медленно и с трудом сосредоточивает свое внимание на уроках.  Делает много ошибок по невнимательности и не замечает их при проверке. На уроках Кирилл пассивен, не организован. Кириллу трудно даётся русский язык и уроки окружающего мира, так как у него небольшой словарный запас и узкий общий кругозор. Кириллу нравятся уроки физкультуры, ИЗО. На этих уроках он проявляет активность.

Мальчик дисциплинированный, неконфликтный, всегда выполняет инструкции учителя и подчиняется его требованиям. Адекватно реагирует на замечания.

Навыки самообслуживания у мальчика средние. Общественная активность средней выраженности.

Со сверстниками Кирилл дружелюбен, у него в классе много друзей. Ребенок спокоен, усидчив. Личностные особенности: скромный, стеснительный, самооценка занижена. К мнению коллектива относится уважительно. Пользуется авторитетом в коллективе. Участвует в школьных мероприятиях. Общественные поручения выполняет старательно и добросовестно. В игровой деятельности подчиняется общим правилам игры.

Летом мальчик посещал пришкольный лагерь. Во 2 классе записался в школьный кружок «Умелые руки». В школе Кирилл получает бесплатное питание.

Директор школы:

Классный руководитель:

Михайловская школа — Характеристика на трудную ученицу из неблагополучной семьи

Характеристика
на ученицу  7 класса  филиала МОУ СОШ №3  г.Гусева
«СОШ в п. Михайлово»    Иванову Викторию  Николаевну

Иванова Виктория   родилась 25 января 1995 года в г. Кызыл республики Тыва.  Проживает в  Гусевском районе, пос. Майское, ул. Центральная, д. 6. Обучается  в филиале МОУ СОШ № 3 «СОШ в п. Михайлово» с 1 сентября 2009 года. Прибыла из МОУ СОШ  № 3 г. Черняховска Калининградской области. За время обучения сменила 7 учебных заведений. В 7 классе была оставлена на повторное обучение. Имела годовые неудовлетворительные оценки по алгебре, геометрии, истории Отечества, иностранному языку.
Воспитывается в неполной  многодетной семье матерью Ивановой Светланой Игоревной. У Виктории  две младшие сестры.  Виктория курит.
Быстро переходит от радости к грусти без видимой причины; наблюдается  неадекватная смена настроений.
Виктория, вероятно, из-за частой смены школ, частого пропуска уроков, недостаточной домашней подготовки имеет большие пробелы в знаниях по многим предметам. Мотивация к учению слабая. Внимание на уроке неустойчивое,  часто забывает тетради, ручки.  Как правило, не проявляет заинтересованности в приобретении новых знаний.  Медленно и с трудом сосредоточивает свое внимание на уроках.   Делает много ошибок по невнимательности и не замечает их при проверке. Не организована. Не умеет распределять свою работу во времени, тратит время зря.
Виктория часто не выполняет домашнее задание, отвлекается на уроках, нарушает дисциплину, мешает другим ученикам работать на уроках, прячет дневник. На замечания учителей не реагирует должным образом или отвечает грубостью, руганью. Очень часто пропускает уроки  без уважительных причин.
Не проявляет инициативы в общественной  деятельности. Нередко отказывается участвовать в общественных делах,  старается уклониться от любой работы. Часто не выполняет свои обязанности по самообслуживанию (дежурство по школе, дежурство по классу, участие в трудовых субботниках) или выполняет очень небрежно после многократных напоминаний.
По характеру девочка замкнутая, упрямая, склонна ко лжи. Виктория  плохо владеет своими чувствами, легко впадает в состояние растерянности, подавленности. Имеет повышенную эмоциональную возбудимость, склона к бурным эмоциональным проявлениям. Почти всегда поступает необдуманно, недостаточно тщательно контролирует себя. Часто не может подавить нежелательные эмоции, наблюдались случаи сквернословия. Всегда резка, невыдержанна как в общении с ровесниками,  так и со старшими. В ссоре оскорбляет других  учащихся, грубит, применяет физическую силу.
Отвергает любую критику. Отказывается признавать свои очевидные промахи, ничего не делает для их исправления. Нарушает Устав школы. Отказывается выполнять требования учителей. Оказывает негативное влияние на одноклассников.
В классе авторитетом не пользуется.
Хотя Виктория трудный подросток, состояла в  Черняховске на учете в детской комнате  милиции, мать, несмотря на многократные приглашения, посетить школу отказывалась. Общение с матерью Виктории  происходит по телефону. Мать Виктории во всем обвиняет школу, и оказать влияния на дочь уже не может.

Директор  филиала:                                        

Классный  руководитель:                               

Дата.

Примерная психолого-педагогическая характеристика на ученика (для ПМПК) | Материал (4 класс):

Психолого-педагогическая характеристика на

ученика  4  класса М____ « __________________________»

_____________________ (_____________ года рождения.)  

  Проживает по адресу: Джидинский район, ул. _______________.

_________________обучается в   М__ «____________» с 2014 года. Воспитывается  в полной семье.  Мать -________________-, безработная. Отец, __________, безработный. Условия проживания удовлетворительные, но ближе к неудовлетворительным. Взаимоотношения в семье неблагополучные. Периодически бывают конфликты. В основном на почве пьянства отца. Сама ни разу не видела родителей в нетрезвом виде, но семья взята под контроль  РКДН. При посещении семьи в апреле 2016 года родители обнаружены в нетрезвом состоянии.  ________ оставался на повторное обучение в 1 классе. Обучался по программе ««Начальная школа 21 века».  С 3 – го класса обучается по программе «Школа России». Внешний вид   у ребёнка опрятный.   Двигательные   функции  сформированы соответственно возрасту. Общая осведомленность и социально-бытовая ориентировка  соответствуют возрасту. Ребёнок имеет достаточный уровень знаний о себе, своей семье, окружающем мире. Социально-бытовые навыки соответствуют возрасту. Режим дня школьника  соблюдается. Пропуски учебных занятий по неуважительным причинам отсутствуют. Болеет часто.  Общий  темп   деятельности низкий.  Ситуации успеха вызывают  у ребёнка положительные эмоции. Преобладающий тип настроения – хороший. Учебно-познавательная    мотивация  недостаточно  развита. В начале года в 2015 году  психологом школы  было проведено обследование первоклассников на предмет адаптации. Выявлены у мальчика причины дезадаптации (НИД- нарушение интеллектуальной деятельности – повышенная психическая истощаемость, нарушение памяти, внимания, замедленность мышления и т.д.)   Проблемы в обучении остаются и в повторном обучении.  _________ больше слушается отца. Мать занимается с ребёнком. Общая мотивация – перейти в следующий класс.  Мальчик   старается,   принимает по возможности  активное участие   в ходе урока. Наблюдается средняя  активность внимания, повышенная утомляемость, особенно на уроках русского языка, чтения, математики. У ________   объем знаний об окружающем мире соответствует возрасту.    Испытывает трудности  в переходе  с устных форм работы на  письменные. Способность к волевому усилию  средняя. У  мальчика   трудности по русскому языку  при восприятии и осмыслении нового учебного материала . Он знает правила, но не умеет их применять.  Прочность запоминания материала урока низкая. Воспроизведение учебной информации по русскому языку неполное, неточное. Самостоятельно применить изученный материал на уроке затрудняется.  Допускает много ошибок при письме под диктовку: пропуск и замена букв, слогов; перестановка слогов, букв; обозначение мягкости согласных; начало предложения.  При коллективном обсуждении и объяснении  заданий по русскому языку смысл понимает, но при письме допускает множество ошибок. В его  тетрадях задания  лучше выполнены  по математике, русский язык вызывает затруднения.    Речь  ребёнка  без отклонений. У школьника наблюдается отставание в развитии фонематического восприятия: ученик не может проанализировать звуковой, слоговой состав слова, допуская пропуски, перестановки, добавления букв. Почерк у ребёнка ровный, но неудачи в освоении буквенных знаков   вызывает неуверенность в проделываемой работе. Словарный запас соответствует возрасту, преобладает бытовая лексика, звукопроизношение не  нарушено.

         К середине 1 класса он хорошо знал буквы, обозначающие  гласные звуки, но не мог выучить  буквы, обозначающие согласные звуки.  К концу 1 класса читал 7  слов в минуту, в конце 1 полугодия  2 класса  – 22 слова.  Выучил все буквы.  Хорошо развито умение списывать с письменного текста, под диктовку  пишет, но с допущением множества ошибок.  По русскому  языку не может дать характеристику  согласных звуков (парные, звонкие, глухие, твердые, мягкие), но старается.   Мальчик   любит математику, но выучить таблицу умножения не может.  Любит технологию, ИЗО,  физическую культуру, музыку. На уроках, где ведут учителя-предметники, иногда нарушает правила поведения- балуется. Это редко, но есть.  В общении со сверстниками коммуникативен, но все равно чувствуется, что он старше своих одноклассников.  Игровая деятельность не нарушена.

        В середине 1 четверти РКДН определила мальчика  в реабилитационный центр. Родителей принудительно заставили лечиться от алкоголизма, если так можно выразиться. _________вернулся и приступил к занятиям с января 2019 года. Мальчик, несомненно,  пережил стресс, но все же был в сытости, под присмотром. Перед этим были случаи воровства ребенком еды, денег, вещей, но не у себя в классе.  Отношения  в классе с остальными  детьми резко обострились, были споры, ссоры.  Из-за семейных обстоятельств характер изменился.  Постоянно велись беседы с мальчиком, приглашался заместитель директора по социальной работе ________.  После того, как он вернулся из реабилитационного центра отношение к нему изменилось —   все обрадовались его приезду. Все дети переживали за него. В классе уже есть 2 приемных ребёнка из детского дома.

        С ____________ с 1 класса постоянно проводились  дополнительные  занятия по русскому языку. Во 2-4  классах  дополнительных занятий было мало  в связи с моей болезнью.

         Программный  материал не усваивает в полной мере. Требуется консультация специалистов для  коррекции занятий по русскому языку,   чтению, математике.                                                                                                                                              Дата: ._____.2019г                                                                        

 Учитель:________    /_________/

                                                                                           Директор школы__________  /________/ 

Характеристика на семью учащегося.

— классному руководителю, прочее

Характеристика на семью учащегося. Представляет интерес для классных руководителей и социальных педагогов.

Просмотр содержимого документа

«Характеристика на семью учащегося.»

Характеристика семьи

Ивановой Надежды Петровны

28.07.2002года рождения,

ученицы 4 «в» класса МАОУ «СОШ №1»г.Топки

проживающей по адресу: г.Топки, ул. Максима-Горького, 171 кв.18

Надежда обучается в данной школе с 1.09.2011года. До этого обучалась в МОУ «Мокроусовская основная общеобразовательная школа». В связи с переездом в город Топки, принята в МАОУ «СОШ№1» в 3 «б» класс. В 4 классе была оставлена на повторный год обучения, имея две двойки за год по предметам: математике и русскому языку.

Семья неполная. Воспитанием девочки занимается мама, Иванова Татьяна Николаевна. Отец с семьёй не проживает. До переезда в Топки, Надежда с мамой проживали в посёлке Мокроусово. В Топках постоянного места жительства нет. В данный момент имеют съемное жильё.

Надежда часто пропускает школу без уважительной причины. В начале года девочка не посещала школу 2 недели. Были проведены рейды по адресам проживания семьи, но положительного результата они не дали. Администрация школы обращалась к начальнику отдела МВД по Топкинскому району подполковнику полиции В. С. Петрову с просьбой оказать помощь в розыске учащейся, Ивановой Надежды. В результате семью нашли в г. Кемерово.

Мама девочки часто меняет место работы, имеет низкую заработную плату. Поэтому семья является малообеспеченной. Ребёнок в столовой питается булочкой с чаем, на горячую порцию деньги не сдаёт.

В школу Надежда приходит в чистой одежде, имеет все учебные принадлежности. Санитарно-гигиенические нормы сформированы. Девочка имеет аккуратный, опрятный вид.

Психологическая атмосфера в семье неблагоприятная. Домашнюю работу ребёнок выполняет сам, от помощи, по словам мамы, отказывается. Поэтому часто домашняя работа выполнена неверно. На замечания мамы Надежда реагирует раздражённо.

Директор школы:__________________

Классный руководитель:_________

«От него все стреляются»: как избавить класс от ученика с деструктивным поведением — Новости

«У нас Давид посреди контрольной включил на полную громкость какую-то тупую музыку. Татьяна Владимировна стала с ним разбираться, кричать, дневник отобрала. Все отвлеклись, время потеряли, я тоже. Не успела все решить», — объясняет мне дочь тройку по математике. Оценка, конечно, на ее совести, но о подобных выходках Давида она рассказывает то и дело.

Такие дети есть в большинстве классов — независимо от престижа школы и возраста учеников. Они могут кричать на уроках (о переменах и говорить нечего), лупить соседей по парте, обзывать одноклассников, хамить учителям. Могут вытворять и вещи похуже: воровать, распивать алкоголь в школе, употреблять психотропные вещества и склонять к этому одноклассников. Но такие случаи мы рассматривать не будем — здесь все и проще, и сложнее одновременно: противоправные поступки находятся в ведении полиции. И если вина ученика будет доказана, убрать его из класса нетрудно.

А как быть тем, кто несколько часов в день находится в одном помещении с неуправляемым одноклассником, который может и харкнуть, и оскорбить, и завопить, но при этом никаких правонарушений не совершает? В первую очередь этот вопрос волнует родителей. На родительских форумах описаний «неадекватов» в классе и того, что они вытворяют, — очень много.

Вот лишь несколько цитат от пользователей сайта umama.ru.

— Ребенок полный неадекват, родителям до фонаря, вчера … требовал в раздевалке подать его одежду, потому что не может ее сам найти … причем требовал грубым матом, свидетели есть.

— Ходили летом в пришкольный лагерь, там Вася пряжкой от ремня разбил одному мальчику голову. Вызывали родителей, скорую, улеглось … Теперь объектом для Васи стал мой сын. По мелочи рассказывать не буду, но сегодня Вася зарядил ему по уху так, что сын некоторое время ничего не слышал. [Потом] Вася расцарапал однокласснице МЕЛОМ лицо! Вы представляете, как надо давить на мел, чтобы на лице были царапины?

— У сына был похожий одноклассник, доставал всех, включая классную. Вот вроде нормальный ребенок, но то на соседа гуашь выльет, у того по всему пиджаку желтая краска растеклась, то мел на уроке ест, то все сидят контрольную пишут, а он сотовый свой разбирает-собирает, ну и лупил всех. Классная каждый день родителей его вызывала на беседы, ее трясло уже потом при одном только упоминании его фамилии.

По словам психологов, «неадекватов» можно разделить на несколько групп:

• дети с нарушениями здоровья, которые просто физически или психологически не могут долгое время сидеть на одном месте и заниматься каким-то одним видом деятельности;
• ученики из неблагополучных семей — дети алкоголиков, наркоманов, живущие без родителей, с пожилыми опекунами, бабушками, дедушками, которые в силу возраста не могут обеспечить должное воспитание;
• избалованные дети.

Подход можно найти к школьникам из любой группы, уверены и родители, и педагоги со стажем.

— В моей практике был случай: в одном из классов появилась такая группа учеников — никому не давали нормально учиться, обижали тех, кто послабее, задирали девочек, курили за школой. Лидер, как водится, один — собрал команду и терроризировал всех вокруг. От них страдала вся параллель — и дети, и учителя. На одном из педсобраний я сказала: возьму его к себе в класс. А мой класс был дружным, обижать кого-то, насмехаться — такого в привычке у ребят не было. Вначале он пытался и у меня какие-то свои порядки установить, но в итоге перенял тот тип поведения, что был у большинства. Сейчас он уже вырос, выучился, семью завел. Недавно встретились с ним на улице, говорит: «Если бы не вы, Елена Викторовна, попал бы после школы в тюрьму, и все».

Найти подход к ученику и его родителям

Специалисты отмечают: любое неадекватное поведение — это крик ребенка о помощи, желание привлечь к себе внимание. «Ни один человек не рождается правонарушителем, преступником. Если поведение школьника выходит за границы того, что мы привыкли считать адекватным, надо разбираться с причинами, а их, как правило, всего две: или здоровье, или отношения в семье. И то, и другое можно корректировать. И чем раньше этим заняться, тем меньше будет возможностей для развития деструктивного поведения», — уверена педагог.

К сожалению, не каждый учитель будет искать подход к сложным детям. Сказывается и нагрузка, которая лежит на преподавателях, и какие-то другие причины, нежелание или неопытность — ведь часто в начальной школе и среднем звене работают только что окончившие вуз или педколледж учителя, которые просто пока не умеют работать с такими детьми.

Родители трудного ребенка — еще одна сложность: далеко не всегда они сами отличаются адекватностью. И речь даже не идет о неблагополучных или, по законодательной терминологии, социально опасных семьях: работа с учениками из таких семей регламентирована несколькими документами, начиная от Семейного кодекса и ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» и заканчивая методическими рекомендациями Минобра.

Гораздо труднее общаться с родителями, которые просто не замечают деструктивного поведения своих отпрысков. В разговорах с классным руководителем и с родителями одноклассников они встают горой на защиту своего ребенка. С одной стороны, это правильное родительское поведение: прилюдно ребенка защищать нужно. Но адекватные родители при этом способны услышать информацию, выявить главное и дома, наедине с ребенком, спокойно обсудить ситуацию, выяснить подробности, объяснить, если ребенок был неправ. Другое дело, когда родители закрывают глаза на проделки своих детей, склонны оправдывать их поведение, обвиняя при этом других школьников или учителей в провоцировании конфликта.

В обсуждениях на родительских сайтах нередко пишут, что родители попросту отмахиваются от обвинений в адрес своего ребенка. «Да ваш первый начал, а мой только сдачи дал», «Мой ребенок на такое не способен», «Вы все придумываете о моем Петеньке, чтобы своего Ивана выгородить!» — типичный набор фраз родителей «неадекватов».

— У нас в классе похожая ситуация. Уже есть девочка с печеночным кровотечением, мальчик с переломом челюсти… И этот УРОД (кстати, недавно устроивший на перемене сеанс демонстративного онанизма — прямо в классе, пока учительница вышла) преспокойно ходит в школу, а его мамаша на все жалобы реагирует: «Что вы на моего ребенка накинулись? Он гипердинамичный и ВЕСЕЛЫЙ мальчик».

Доказать таким родителям, что их ребенок действительно ведет себя неадекватно, можно, используя современную технику: записать драку или словесную перепалку на видео и предъявить запись в качестве аргумента.

Зачем школе медиаторы

Справедливости ради стоит отметить, что иногда действительно сложно установить, кто виноват в той или иной ситуации: учитель может «назначить» виновным ребенка, который был замечен в деструктивном поведении, но не выяснить реальную причину конфликта.

В 2010 г. российские законодатели подписали документ «Об альтернативной процедуре урегулирования споров с участием посредника (процедуре медиации)». Согласно этому закону, в школах должны быть созданы службы примирения (или медиации): специальный орган, состоящий из работников образовательной организации, учащихся и их родителей, прошедших необходимую подготовку. Их задача — урегулировать и минимизировать конфликты, возникающие как между учениками, так и между школьниками и преподавателями.

В Свердловской области, по данным директора Центра медиации Ольги Махневой, действует порядка 400 школьных служб примирения.

Если в классе есть ученик, который создает конфликтные ситуации, школьная служба примирения должна провести работу как с ним, так и с его родителями. Предпринять какие-то шаги медиаторы смогут после того, как зарегистрируют соответствующее обращение — оно может быть как от других учеников, так и от родителей, и от преподавателей.

Узнайте, есть ли в вашей школе служба примирения (медиации), и обратитесь туда с жалобой на ученика с деструктивным поведением. Служба примирения должна не только разобрать конкретную ситуацию и провести разъяснительную беседу, но и через какое-то время проверить, как развиваются события, полностью ли исчерпан конфликт.

Четыре действенные буквы — ПМПК

Если поведение сложного ребенка никак не меняется, родительский комитет может ходатайствовать перед классным руководителем о том, чтобы ученика направили на психолого-медико-педагогическую экспертизу (ПМПК). Это комиссия, которая состоит из специалистов разных сфер — медиков, психологов, педагогов, которые с помощью разных тестов должны определить, может ли ребенок учиться в общеобразовательной школе либо ему будет лучше в коррекционном классе или на домашнем обучении.

Обычно угроза ПМПК заставляет родителей плотнее заняться воспитанием: мало кому хочется, чтобы его ребенок попал в специализированное учебное заведение. Но здесь есть существенная сложность: провести такую экспертизу возможно только на основании заявления от родителей или законных представителей ребенка или с их письменного согласия. Да и результаты экспертизы носят рекомендательный характер: если родители, несмотря на выводы ПМПК, не захотят перевести ученика в специализированную школу, выгнать из класса его никто не сможет.

Выход в данной ситуации один: родители других учеников совместно с классным руководителем должны объяснить, что прохождение ПМПК — лучший (или единственный) вариант для ребенка.

— Все родители подключили своих знакомых во всех инстанциях. Поставили на учет в милицию, постоянно проверяла родителей опека, с родителями мальчика постоянно разговаривали другие родители, не давая уходить от разговора. Угрожали. Может, жестко поступили, но родителей того мальчика и самого мальчика задавили в итоге, и в классе наступил мир и покой.

Некоторые родители используют совсем непедагогические меры, чтобы приструнить мешающего всем ученика. Главное — не переходить грань закона и попробовать вначале более правомерные способы.

— У знакомой в 8-м классе сын был, образовалась подобная неразрешимая проблема.
Учителя не справляются, одноклассник срывает уроки. Знакомая — тетенька решительная, пришла, посидела на уроках. При ней хулиган присмирел.
Оказалось, что она подошла к нему и пообещала физически расправиться. Комплекция позволяла. Он ей, конечно, сперва загонял, что она не имеет права, но она ему объяснила, что ей пофиг на права, с ментами она договорится, а ему от этого легче не будет. Вот такая непедагогичная история.

Жестко, но эффективно

Наиболее жесткие меры, которые могут применяться к ученикам с деструктивным поведением, — штраф и исключение из школы. Но они работают только в старших классах: учеников до 15 лет исключить из образовательного учреждения на законных основаниях невозможно.

Административный штраф накладывается на ребенка, совершившего серьезное правонарушение — начиная от порчи школьного имущества или кражи и заканчивая появлением в школе в состоянии опьянения. Штраф будут выплачивать его родители, законные представители или опекуны.

Менее жесткая, но тоже эффективная мера — постановка неблагополучного ученика на внутришкольный учет (ВШУ). В этом случае ученик и его семья попадают под пристальное внимание школьного психолога, социального педагога, педсовета школы, в особых случаях подключается опека.

Ребенок, поставленный на ВШУ, в обязательном порядке должен заниматься с психологом, в зависимости от ситуации занятия могут проводиться и с родителями. Педагоги могут в любой момент прийти с проверкой в семью ученика. Как правило, такой контроль отрезвляет и самого нарушителя, и его родителей, а занятия со специалистами дают положительный эффект.

Родители одноклассников могут ходатайствовать, чтобы ученика поставили на учет, если он:

• систематически пропускает без уважительных причин учебные занятия;
• был замечен в попрошайничестве;
• неоднократно нарушал устав школы и правила поведения обучающегося;
• не успевает по многим школьным предметам;
• был замечен в употреблении психоактивных веществ.

Если, несмотря на принятые меры, ни учащийся, ни его семья не отреагировали на ситуацию, родительский комитет и педагоги, в соответствии с ФЗ «О системе профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», имеют полное право обратиться в комиссию по делам несовершеннолетних.

Но все-таки главное правило, которым следует руководствоваться тем, кто мечтает избавить класс от неприятного ученика: не навреди. «Иногда ни педагог, ни собственные, ни другие родители не задумываются, что они пытаются бороться… с ребенком. И это ужасно. Надо стараться его услышать, понять, а борьба способна лишь сделать из ребенка изгоя и потенциального преступника», — считают опытные педагоги.

Восьмиклассница терроризирует школу в Артемовском. Она избивает детей, и никто не может ее остановить

Иллюстрации: Сергей Логинов для 66.ru; архив 66.ru

Характеристика ученика нач.

классов

Характеристика

на ученика 4 класса – (ФИО)  
_____г.р.

Мальчик обучается в ______ средней школе с
1 сентября ___ года. До поступления в школу посещал дошкольное учреждение.

Ребенок воспитывается в полной семье, которая состоит из матери, отчима, старшего и
среднего братьев. Условия
проживания удовлетворительные. У ребенка имеется рабочее место для занятий.  

В начальную школу (имя) поступил хорошо
подготовленным. За время обучения показал себя способным учеником.

В учебной деятельности мальчик проявляет
активное участие. Хорошо и быстро усваивает учебный материал. 

Обладает
хорошей памятью. Замечательно декламирует   стихотворения, умеет пересказывать
текст, но допускает речевые ошибки. Не регулярно читает, поэтому словарный
запас желает быть лучше.

 Имеет
способности к изучению математики. На достаточном уровне развито логическое
мышление. Обладает навыками устного и письменного счета. Умеет решать
задачи. Особый интерес у мальчика
вызывают творческие задания.

 (Имя)
мало читает, поэтому пишет тексты под диктовку с ошибками. Почерк
небрежный, имеются исправления. Домашние задания к концу прошедшего учебного
года стал выполнять реже и не в полном объеме, особенно по устным предметам

Школьные принадлежности не всегда
находятся в надлежащем порядке, часто забывает дома учебники, тетради.

Домашнее
задание чаще всего выполняет не всегда, поспешно, небрежно и не в полном
объеме.

(Имя)
находится в группе риска, так как мать мальчика склонна к употреблению спиртных
напитков, порой не способна  контролировать  сына. В связи с острыми
переживаниями из-за неблагополучной обстановки дома, мальчик стал
раздражителен, груб со сверстниками, взрослыми. Возникшие
затруднения по учебным дисциплинам приводят его к раздражению, потере
настроения, интереса к учебе, отчего он длительное время проявляет свою
безучастность в учебном процессе.

Пользуясь «свободным временем»,
ребенок предоставлен сам себе. Часто нарушает дисциплину в классе. Требования
учителя  чаще всего не выполняет.

 С недавнего
времени ситуация в семье мальчика улучшилась. Ребенок  стал более
уравновешенным, появился  интерес к учебе, но не надолго. После зимних каникул
снова стал проявлять себя с отрицательной стороны.

По характеру (имя) веселый, общительный
мальчик. Отличается
самостоятельностью суждений, имеет свою точку зрения. Неформальный лидер
класса. Среди товарищей пользуется авторитетом. Старается поддерживать
дружеские отношения со многими  учениками школы.

        
Физически развит. Отличается высокой двигательной активностью. Свободное время проводит на спортивной
площадке, стадионе. Посещает школьный кружок физической культуры. За достижения
в спорте награждался грамотами. Принимает активное участие в спортивных
соревнованиях школы, а так же района

Классный руководитель: (ФИО)

Как написать характеристику класса?

Каждый начинающий учитель сталкивается с проблемой написания характеристики класса. Характеристика класса должна отображать все стороны жизни классного коллектива. При этом изложение должно быть ясным, кратким.

Чтобы точно знать, что обязательно должно быть в характеристике класса, а что излишне, молодым педагогам стоит обратиться за помощью к опытным коллегам. Но кто-то постесняется спросить совета, кто-то сам привык справляться, а у третьих просто отсутствует такая возможность, поэтому предлагаем воспользоваться нижеприведенным образцом написания характеристики класса.

Основные пункты составления характеристики класса

1. Первым делом в характеристике укажите количество учеников в классе и отдельно, сколько девочек и мальчиков; возраст детей (для примера, 2001г.р. – 10 чел., 2002г.р. – 13 чел.). Составьте список класса, отметьте место проживания учащихся и контактные телефоны.
2. Укажите, в каких семьях воспитываются дети (полные/неполные, благополучные/неблагополучные, многодетные, есть ли родители-инвалиды; их количество).
3. Следующим пунктом составляется характеристика психофизического здоровья детей. Указывается количество учащихся, отнесенных по результатам медицинского осмотра в основную, подготовительную, специальную группы здоровья. Если есть рекомендации врача, укажите это (например, Петров С. – близорукость, рекомендована первая парта).
4. Далее приведите статистику успеваемости учеников (сколько отличников, есть ли неуспевающие). Если вы работаете с классом не первый год, сравните результаты текущего года с предыдущим. Укажите предметы, по которым хорошая успеваемость, а по каким предметам учащиеся отстают. Отдельно напишите о поведении учеников на уроках (соблюдают/нарушают дисциплину), о том, какие отношения складываются у класса с преподавателями (дети уравновешенные, доброжелательные или, напротив, агрессивные по отношению к учителям).
5. Охарактеризуйте способности к обучению отдельных учеников (уровень внимания: внимательный/невнимательный; развитие памяти: слуховой, зрительной, смешанной; развитие устной речи: развита/развита слабо; уровень мышления и пр. ).
6. Опишите уровень развития коллектива (сплоченный, дружный, бывают конфликты, бывают разногласия, есть враждующие группы, есть микро группы, есть лидеры: формальные и неформальные).
7. Укажите, насколько ученики удовлетворены своим положением в коллективе (пользуются авторитетом у одноклассников, уважают членов коллектива, находятся в социальной изоляции, гордятся своим коллективом, чувствуют себя некомфортно). Если в классе есть вновь пришедшие ученики, укажите, как прошла их адаптация.
8. Определите, насколько развито взаимопонимание между учениками (развита взаимопомощь, помогают только своим друзьям, отзывчивы только, когда их просят).
9. Напишите, насколько развито самоуправление в классном коллективе; кто из детей может организовать весь класс для какого-либо дела.
10. Укажите, чем увлекаются учащиеся, их интересы (литература, музыка, изобразительное искусство, театр, любимые книги, фильмы, спорт).
11. Сделайте анализ внеклассной деятельности класса за прошедший год (какие мероприятия проводились, что удалось, что не удалось и почему, какова активность детей в мероприятиях).
12. Охарактеризуйте семьи учащихся (возраст родителей, социальный состав, образование, какое участие принимают в жизни детей, как относятся к педагогам).

При составлении характеристики класса не используйте выразительные средства языка (эпитеты, метафоры). Придерживайтесь строгого, делового стиля изложения.

(PDF) Характеристики студентов из неблагополучных семей. Отбор студентов-участников.

 Приложение

Крослинг Г., Томас Л. и Хигни М. (2008) Повышение успеваемости учащихся

Удержание в системе высшего образования; роль преподавания и обучения —

нинг. Лондон: Рутледж.

Ди Пьетро, ​​М. (2012). Студенты-миллениалы. Для улучшения Академии:

Ресурсы для преподавательского, учебного и организационного развития,

23, 161-177.Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Duhl, F., Kantor, D., & Duhl, B. (1973) Пространство обучения и действие в

семейной терапии. В Д. Блох (ред.), Методы семейной психотерапии

: учебник (стр. ). Нью-Йорк: Grune & Stratton.

Фонаги, П. (2003). К развитию понимания насилия.

Британский журнал психиатрии, 183, 190-192, DOI: 10.1192 / 02-514.

Фонаги П. и Таргет М. (1997). Привязанность и функция возрождения —

ing: Их роль в самоорганизации.Развитие и психопатология —

огы, 9 (4), 679-700. DOI: 10.1017 / S0954579497001399.

Фонаги П., Аллен Дж. Г., Бейтман А. В. (2008). Ментализация в клинической

Практика. Издательство Оксфордского университета.

Фонаги П., Гергей Г., Юрист Э.Л. И Target, М. (2002). Aect regu-

lation, Mentalization, and the Development of the Self. Нью-Йорк:

Other Press.

Фонаги, П., Твемлоу, С., Эрик Вернберг, Э., Нельсон, Дж. М., Дилл, Э.J.,

Little, T.D. & Sargent, J.A. (2009). Кластерное рандомизированное контролируемое испытание

, посвященное психиатрической консультации, ориентированной на детей, и школьное

системно-ориентированное вмешательство для снижения агрессии. Журнал

Детская психология и психиатрия, 50 (5), 607–616. DOI: 10.1111 / j.1469-

7610.2008.02025.x.

Фреда, М.Ф. (2008). Narrazione e intervento in psicologia Clinica. Costru-

ire, pensare e trasformare narrazioni tra Logos e Phatos [Повествование и

вмешательство в клиническую психологию.Построение, трансформация мышления и нар-

отношений между Логосом и Фатосом]. Неаполь: Liguori Editore.

Помните о разрыве: COVID-19 увеличивает расовое неравенство в обучении, поэтому студентам нужна помощь и шанс наверстать упущенное

Когда пандемия COVID-19 вызвала историческое закрытие школ в США весной, руководители штатов и округов предположили, что нарушение может длиться от нескольких недель до нескольких месяцев. С ростом числа новых инфекций пандемия теперь, вероятно, не позволит многим ученикам посещать занятия до 2021 года.

Педагоги, родители и учащиеся не понаслышке знают, как дорого обходится этот длительный период дистанционного обучения — от роста депрессии и тревожности до потери учащимися способности учиться. Пандемия COVID-19 нанесла особенно тяжелый урон общинам чернокожих, латиноамериканцев и коренных жителей. Наряду с лишением их жизней и средств к существованию, закрытие школ может лишить учащихся из этих сообществ возможности получить образование, необходимое для построения более светлого будущего.

Видео

Понимание воздействия
Партнер McKinsey Джимми Саракацаннис описывает основные выводы из этой статьи.Узнайте больше о Джимми здесь.

Весной мы изучили, как закрытие школ может усугубить расовое неравенство в обучении и успеваемости, проанализировав негативные последствия для обучения, отсева учащихся и экономики в целом. Теперь мы публикуем данные об оценках этой осенью, которые показывают, что в среднем учащиеся приступили к учебе в школе примерно на три месяца позже, чем мы ожидали бы по математике. Цветные ученики отставали в обучении примерно на три-пять месяцев; белые студенты отставали примерно на один-три месяца. Картина для чтения более позитивная: учащиеся, идущие в школу, всего на полтора месяца отстают от средних исторических показателей.

С весны многое улучшилось. Штаты и школьные округа приложили значительные усилия для сокращения цифрового разрыва и улучшения дистанционного обучения, а внедрение в школах мер предосторожности по охране здоровья и безопасности позволило некоторым учащимся вернуться в классы осенью (хотя некоторые из этих достижений сейчас находятся под угрозой, поскольку Случаи COVID-19 резко увеличиваются по всей стране).Тем не менее, чернокожие и латиноамериканские студенты по-прежнему с большей вероятностью будут оставаться удаленными и с меньшей вероятностью будут иметь доступ к необходимым условиям обучения — устройствам, доступу в Интернет и живому контакту с учителями. Если не принять меры, эти пробелы в возможностях приведут к более широким пробелам в достижениях. Забегая вперед, мы рассматриваем несколько различных сценариев для оценки общих потенциальных потерь в обучении к концу этого учебного года в июне 2021 года. Хотя худшие сценарии весны, возможно, были предотвращены, совокупные потери в обучении могут быть значительными, особенно в математика — в среднем учащиеся теряют от пяти до девяти месяцев обучения к концу этого учебного года.Цветные ученики могут отставать от шести до 12 месяцев, по сравнению с четырьмя-восемью месяцами для белых учеников. В то время как все учащиеся страдают, те, кто попал в пандемию с наименьшими академическими возможностями, скоро выберутся из школы с наибольшей потерей знаний.

Так не должно быть. Хотя мы, возможно, не сможем контролировать вирус без эффективной вакцины, мы более подготовлены к тому, чтобы справиться с его последствиями. Первоочередной задачей является предотвращение дальнейших потерь в обучении за счет сочетания возвращения учащихся в школу, где это безопасно, и повсеместного улучшения дистанционного обучения.Однако этого недостаточно. Уже нанесен большой ущерб, и даже в самых лучших сценариях в июне учащиеся отстают на половину класса. Чтобы наверстать упущенное, многим учащимся потребуются дополнительные возможности для ускорения обучения. Настало время для школьных систем подготовить постпандемические стратегии, которые помогут учащимся полностью раскрыть свой потенциал.

Осенняя табель успеваемости: Высокая стоимость COVID-19

Школьные системы по понятным причинам были перегружены и не имели возможности реагировать, когда весной начал быстрое распространение COVID-19.Экосистема образования в США построена на классном опыте, от инвестиций в технологии в широкополосный Интернет и устройства на школьном уровне до разработки учебных программ и подготовки учителей. Во многих сообществах школы также являются центром поддержки, такой как школьное питание, консультирование по вопросам психического здоровья и уход за детьми. Во многих семьях, особенно в семьях с низким доходом, у студентов нет доступа к Интернету, устройствам и выделенному тихому месту для учебы.

Различия в базовых условиях обучения отражены в результатах формирующих оценок, проведенных этой осенью.Мы проанализировали данные оценки с платформы Curriculum Associates i-Ready.

и обнаружили, что учащиеся из их выборки выучили только 67 процентов математики и 87 процентов чтения, которые их сверстники обычно выучили к осени.

В среднем это означает, что студенты теряют эквивалент трех месяцев обучения математике и полутора месяцев обучения чтению.

Потеря способности к обучению была особенно острой в школах, которые преимущественно обслуживают цветных учащихся,

где баллы составили 59 процентов от среднего исторического показателя по математике и 77 процентов по чтению (Иллюстрация 1).

Приложение 1

Таблица

: Большинство учеников отстают, но у цветных учеников дела обстоят хуже.

Сводка диаграммы

Сколько учащиеся от детского сада до 5 класса узнали в 2019–20 учебном году?

Чтение: В школах, где более половины белые ученики, чтение снизилось до 90% от исторических оценок. В школах с более чем половиной цветных учащихся чтение упало до 77%.

Математика: В школах с более чем половиной белых учеников математика опустилась до 69% от исторических результатов.В школах с более чем половиной цветных учащихся математика упала до 59%.

Данные диаграммы

Банкноты

¹ Процент «среднего» года обучения, полученный учащимися в 2019–20 учебном году, где 100% эквивалентно историческим сопоставимым баллам за предыдущие 3 года.

Источник: Curriculum Associates

.

McKinsey & Company

Эти результаты являются всего лишь снимком небольшой выборки студентов, но, во всяком случае, эти студенты могут превосходить средние показатели по стране. Эти оценки проводились в школе учениками, которые уже вернулись в класс. Кроме того, поскольку в опросе сравниваются результаты на школьном уровне, он не охватывает всего диапазона возможностей и пробелов в успеваемости учащихся. ОЭСР предполагает, что более трех четвертей расхождений в оценках учащихся в США обычно происходит внутри школ, а не между ними.Если экстраполировать на уровень ученика, эти оценки показывают, что цветные ученики могли потерять от трех до пяти месяцев обучения математике, в то время как белые студенты потеряли всего один-три месяца.

Четыре месяца примерно соответствуют количеству месяцев прерванного обучения после закрытия школ в марте 2020 года — это говорит о том, что некоторые учащиеся не усвоили новый материал после того, как разразилась пандемия, и, возможно, даже откатились назад.

Следующая норма: Адаптация к реалиям дистанционного обучения

Условия обучения значительно улучшились с весны, несмотря на то, что многие студенты остаются удаленными. Даже учащиеся, которые все еще проводят свои дни в Интернете, вероятно, получат лучший опыт обучения в этом году, поскольку школы адаптировали свои учебные программы, подготовку учителей и информационно-пропагандистскую деятельность, чтобы повысить взаимодействие с детьми и родителями. В большинстве школ были восстановлены оценки и тестирование, что повысило ожидания учителей и учащихся.

По нашим оценкам, около 60 процентов школьников K – 12 начали 2020–21 учебный год полностью дистанционно. Еще 20 процентов начали обучение в школе с гибридной модели дистанционных и очных занятий, в то время как оставшиеся 20 процентов вернулись на полный рабочий день в очные классы (Иллюстрация 2). Это отражает лоскутное одеяло форм обучения в 13 000 государственных школьных округах страны.

Приложение 2

Мы стремимся предоставить людям с ограниченными возможностями равный доступ к нашему сайту. Если вам нужна информация об этом контенте, мы будем рады работать с вами. Напишите нам по адресу: [email protected]

Учащиеся в городских и крупных школьных округах, скорее всего, по-прежнему будут учиться дистанционно. Даже в пределах одного округа чернокожие и латиноамериканские учащиеся с большей вероятностью, чем белые, начали школьный год удаленно. Это частично отражает родительский спрос, поскольку многочисленные опросы показывают, что чернокожие и латиноамериканские родители реже хотят, чтобы их дети посещали личные занятия.

Пандемия не только заставила школы оставаться удаленными; это также побудило некоторых учеников полностью покинуть систему государственных школ. Некоторые родители, которые могут себе это позволить, перевели своих детей в частные школы, школы для борьбы с пандемией или домашнее обучение. У других детей такой возможности нет, и подростки старшего возраста могли вообще бросить школу. Самый большой спад, похоже, приходится на отправную точку учебы в школе. Хотя у нас еще нет национальных данных о зачислении, опрос NPR, проведенный в более чем 60 школьных округах в 20 штатах, показал, что зачисление в детские сады в этом году снизилось в среднем на 16 процентов.Некоторые родители могут держать своих детей в качественных дошкольных программах, которые способствуют социально-эмоциональному и академическому росту, но у других может не быть такой возможности. Решение пропустить детский сад понятно, особенно если детский сад находится в отдалении, а родители совмещают работу и уход за детьми, но это имеет долгосрочные последствия. Хотя посещение детского сада является обязательным только в 19 штатах и ​​округе Колумбия, оно может сильно повлиять на развитие навыков детей, что влияет на последующую успеваемость и даже на долгосрочные жизненные результаты.

Приложение 3

Мы стремимся предоставить людям с ограниченными возможностями равный доступ к нашему сайту. Если вам нужна информация об этом контенте, мы будем рады работать с вами. Напишите нам по адресу: [email protected]

Для тех детей, которые продолжают учиться в системе школьного образования K – 12, проблема состоит в том, чтобы иметь инструменты и ресурсы для академического успеха в удаленной среде.Весной и летом штаты и округа предприняли титанические усилия по распространению устройств, подключению учащихся к Интернету, восстановлению связи с бездомными учащимися, которые выпали из поля зрения, и установили новые правила и критерии дистанционного обучения (Иллюстрация 3). Но пробелы остаются. Октябрьское исследование пульса домашних хозяйств, проведенное Бюро переписи населения США, показывает, что 91 процент семей с учащимися от K – 12 всегда или обычно имеют доступ к устройству для обучения и доступа в Интернет. Хотя с весны разрыв сократился, вероятность того, что у чернокожих и испаноязычных домохозяйств на три-четыре процентных пункта ниже, чем у белых домохозяйств, будет надежный доступ к устройствам, и на три-шесть процентных пунктов меньше вероятность иметь надежный доступ к Интернету (Иллюстрация 4) .

Приложение 4

Мы стремимся предоставить людям с ограниченными возможностями равный доступ к нашему сайту. Если вам нужна информация об этом контенте, мы будем рады работать с вами. Напишите нам по адресу: [email protected]

Доступ легко измерить; качество меньше. Однако большинство экспертов сходятся во мнении, что без живого обучения многим ученикам будет сложно добиться прогресса. Хотя этой осенью обучение в прямом эфире может проходить больше студентов, чем весной, значительные расовые различия сохраняются.У чернокожих и латиноамериканских учеников в два раза больше шансов, чем у белых, не было прямого контакта с учителями за предыдущую неделю, и вероятность получения постоянного живого обучения на три-шесть процентных пунктов ниже (Иллюстрация 5).

Приложение 5

Мы стремимся предоставить людям с ограниченными возможностями равный доступ к нашему сайту. Если вам нужна информация об этом контенте, мы будем рады работать с вами. Напишите нам по адресу: McKinsey_Website_Accessibility @ mckinsey.ком

Удержать участие студентов удаленно — непростая задача. Данные от поставщика программного обеспечения Zearn показывают, что участие студентов в онлайн-курсах математики этой осенью снизилось на 11 процентов по сравнению с их участием до пандемии. Среди студентов с низкими доходами это сокращение составляет 16 процентов, в то время как участие студентов с высокими доходами сократилось всего на 2 процента.

Хорошая новость заключается в том, что это существенное улучшение по сравнению с весной, когда участие студентов с низкими доходами было на 41 процент ниже.

Помимо доступности и качества обучения, учащиеся должны находиться в физическом и эмоциональном состоянии, которое позволяет им учиться. Пандемия COVID-19 нанесла серьезный ущерб семьям, в результате чего многие дети оказались в опасном положении. Feeding America отмечает, что каждый четвертый ребенок подвергается риску голода во время пандемии.

Число детей, не имеющих доступа к жилью, увеличилось, поскольку семьи изо всех сил пытаются платить за квартиру. Родительский надзор и поддержка могут быть более трудными в семьях, в которых оба родителя должны работать вне дома или в которых родители изучают английский язык и не могут напрямую поддерживать обучение своего ребенка.

С нетерпением ждем: высокое препятствие для снижения потерь в обучении

Хотя школы добились прогресса в ключевых областях, реальность такова, что 2020–21 учебный год останется проблемой для каждого учащегося. Пандемия COVID-19 перевернула систему образования США, вынудив школы принимать стратегии без уверенности в результатах. Существующие программы дистанционного обучения основаны на виртуальных чартерных школах, которые не являются репрезентативными для всего населения государственных школ.

Нет никаких строгих исследований влияния гибридных моделей — не только на обучение, но и на эмоциональное и психическое здоровье учащихся, а также на ограничение распространения болезней. Из-за этого школам сложно разрабатывать эффективные стратегии обучения, а исследователям сложно прогнозировать последствия продолжающихся сбоев. Руководствуясь исследованиями эффективности виртуального обучения до COVID-19 и данными оценки, собранными в начале этого учебного года, мы создали четыре сценария для рассмотрения:

• Нет прогресса. В качестве базового сценария это то, что студенты могли бы потерять, если бы мы продолжали идти по тому же пути, что и первоначальный переход на дистанционное обучение весной.С учетом улучшений, произошедших этой осенью, мы надеемся, что нам удалось избежать этого наихудшего сценария.
• Статус-кво. Это предполагает, что учащиеся остаются в своих текущих формах обучения (дистанционное, гибридное или очное) до конца учебного года, при этом качество дистанционного обучения немного лучше, чем успеваемость в исторической виртуальной чартерной школе.
• Лучший пульт. В этом сценарии учащиеся остаются в своих текущих формах обучения до конца учебного года, но со значительным улучшением качества удаленного и гибридного обучения.
• Снова в школу. Этот сценарий идентичен сценарию статус-кво до конца 2020 года, а затем ученики возобновляют более типичное личное расписание с января 2021 года до конца учебного года.

Результаты поразительны. Студенты в среднем могут потерять от пяти до девяти месяцев обучения к концу июня 2021 года. Цветные студенты могут отставать от шести до 12 месяцев по сравнению с четырьмя-восемью месяцами для белых студентов (Иллюстрация 6).

Все эти сценарии окажут существенное влияние на существующие пробелы в успеваемости, но сокращение продолжительности перерыва или повышение качества дистанционного обучения может значительно уменьшить это влияние, особенно для цветных учащихся. Если статус-кво сохранится, цветные учащиеся потеряют от 11 до 12 месяцев обучения к концу года, но целенаправленные действия могут помочь сократить это время до 6-8 месяцев.

И это может быть только начало — мы также знаем из исследований стихийных бедствий, таких как землетрясение 2005 года в Пакистане, что потери в обучении, вероятно, со временем увеличатся (см. Врезку «Пример Пакистана»).Школы могут принять меры прямо сейчас, чтобы минимизировать дальнейший ущерб и исправить то, что уже было сделано.

Путь вперед: сокращение потерь и ускорение обучения

Поскольку удаленные классы, вероятно, останутся реальностью в ближайшие месяцы, школьные системы могут сделать больше, чтобы сделать онлайн-обучение более благоприятным для обучения. Наряду с доступом как к технологиям, так и к живому обучению, студентам нужен ежедневный график, который создает формальные возможности для взаимодействия, сотрудничества и обратной связи. Системные лидеры также должны предоставить учителям новые способы обмена опытом и профессионального развития в онлайн-формате.Уже есть несколько ярких пятен. Недавний анализ Curriculum Associates выявил подмножество образцовых школ, обслуживающих цветных учащихся с низким доходом, которым удалось свести к минимуму потери в обучении. Эти школы устранили «цифровой разрыв»; обратился к каждой семье; удвоилась обратная связь по обучению, обучению и оценке; и призывал всех к ответственности, отмечая успехи.

Наиболее важно, пожалуй, то, что школы могут получить более целостный взгляд на свою роль в жизни учащихся, переосмыслив элементы учебной программы, преподавания, технологии и вспомогательную инфраструктуру таким образом, чтобы выйти за рамки обычного.Это может начаться с нового акцента на раннем детстве — интеграции здравоохранения, социальных услуг и образовательных программ, чтобы помочь детям подготовиться к школе в когнитивном и социально-эмоциональном плане. Можно продолжить обеспечение высококачественными учебными материалами в каждом классе, интегрируя передовые практики персонализированного, смешанного обучения, чтобы помочь учащимся осваивать контент. Признавая учителей в качестве источника жизненной силы нашей системы образования, этот подход может включать в себя более практичный подход к профессиональному развитию учителей и инновации в разделении роли учителя.Например, Opportunity Culture работает с несколькими школьными округами над внедрением своей модели лидерства в нескольких классах для дистанционного обучения, внедряя виртуальный коучинг в реальном времени в каждый класс.

В более широком смысле школы предоставляют гораздо больше, чем просто академики. Пандемия подчеркнула важность инвестирования в поддержку психического здоровья, мотивационное обучение, обучение навыкам и новые структуры поддержки, которые могут привести к улучшению образовательного опыта.

Даже если школы придерживаются наиболее тщательно структурированного, основанного на фактах подхода, чтобы получить максимальную отдачу от дистанционного обучения и улучшить преподавание в будущем, реальность такова, что многие месяцы обучения уже потеряны. В результате школьным системам необходимо произвести поэтапные изменения в обучении учащихся, если мы хотим наверстать упущенное из-за этой пандемии. Системы могут начать создавать планы ускоренного обучения прямо сейчас, используя научно обоснованные стратегии, которые позволяют учащимся уделять больше времени и уделять больше внимания, и все они основаны на предоставлении учащимся возможности обучения на уровне их класса. Эти стратегии могут быть нацелены на студентов, которые в них больше всего нуждаются, с использованием лучших формирующих оценок и систем раннего предупреждения для выявления учащихся из группы риска.

Эти подходы прошли проверку на практике, но для их масштабирования потребуются значительные инвестиции (Иллюстрация 7).

Приложение 7

Мы стремимся предоставить людям с ограниченными возможностями равный доступ к нашему сайту. Если вам нужна информация об этом контенте, мы будем рады работать с вами.Напишите нам по адресу: [email protected]

Некоторые из них могут быть возможны только после безопасного возврата к очному обучению, но другие элементы могут начаться удаленно. В ходе недавнего опроса руководителей округов и штатов, проведенного в партнерстве с Chiefs for Change, мы обнаружили, что несколько округов и штатов уже проводят эксперименты по реализации этих стратегий в нынешних условиях. Ниже приведены некоторые конкретные примеры.

Увеличенное время обучения: Академии ускоренного обучения

Учитывая масштабы потерь в обучении и ограничения дистанционного обучения, студентам, вероятно, потребуются дополнительные часы обучения, чтобы восполнить эти потери.Этого можно достичь с помощью продленных школьных дней и структурированных внеклассных программ, школ выходного дня и летних школ, которые уже доказали свою пользу.

Наиболее эффективные программы направлены на усиление базового обучения, соответствие культурным традициям и ограничение количества учащихся в группах от восьми до 12 человек. Хотя некоторые из этих стратегий могут быть реализованы уже сейчас, другие следует разработать для быстрой реализации, когда личное обучение станет безопасным.

Лето 2021 года открывает многообещающие возможности.Недавний анализ 43 летних программ RAND показывает, что 75 процентов были эффективны в улучшении хотя бы одного результата, особенно в чтении. Многообещающие примеры включают Acceleration Academies, которые помогли студентам получить до трех месяцев обучения с помощью 25 часов целевого обучения по одному предмету (математике или английскому языку) во время недельных каникул.

Тем временем калифорнийская организация Aim High сократила количество хронических прогулов на 22 процента и дисквалификацию на 37 процентов с помощью своей летней программы, основанной на проектах.

Некоторые районы уже планируют увеличить время обучения. Например, независимый школьный округ округа Эктор в Техасе продлил учебный год со 180 до 210 дней и будет проводить летнюю программу, доступную для всех учащихся.

Как это может выглядеть в масштабе: Правительства, фонды и школьные округа сотрудничают, чтобы создать национальную инициативу по внедрению местных, основанных на фактических данных программ летнего обучения для каждого американского студента, который в этом нуждается в 2021 году.

Пристальное внимание: высокоинтенсивное обучение

Проверенный катализатор ускоренного обучения — индивидуальная поддержка учащихся. Это требует привлечения большего количества талантов в систему, чтобы обеспечить «высокодозированное» наставничество и коучинг.

Эти программы были впервые разработаны Match Education в Бостоне и масштабированы Saga Education в Чикаго, чтобы предоставить учащимся, не успевающим по математике, индивидуальный 50-минутный урок каждый учебный день.Репетиторы работают с двумя студентами одновременно на каждом занятии и охватывают контент, который не только знакомит студентов с тем, где они находятся, но и ссылается на то, что преподается в обычном классе математики. Такое соотношение учеников и репетиторов может показаться недостижимым, но затраты поддерживаются (относительно) низкими за счет использования парапрофессионалов (например, недавних выпускников колледжей) для проведения репетиторства. Хотя для обучения в классе из 25 человек требуется сертифицированный опыт преподавания в классе, подготовленные выпускники колледжей могут эффективно обучать группу из двух студентов.Результаты впечатляют: участвующие в программе учащиеся изучали математику на 1-2 дополнительных года обучения за один год.

Эти программы с высокими дозами намного более эффективны, чем обучение добровольцев с низкими дозами, проводимое еженедельно или на разовой основе, которые, как не было показано, оказывают какое-либо существенное влияние на академическую успеваемость. Более широкое исследование репетиторства показало, что оно оказывает наибольшее влияние на способности к чтению в первые годы обучения (особенно в детском саду и в первом классе), но больше влияет на успеваемость по математике в более поздних классах.Репетиторство, проводимое в школьные часы, более эффективно, чем учеба после школы, а репетиторство с использованием учителей или парапрофессионалов более эффективно, чем с помощью волонтеров или родителей.

Неясно, может ли удаленное обучение иметь такое же влияние, как и личные занятия, но несколько школьных систем проводят эксперименты. Например, округ государственных школ округа Бровард реализует и оценивает несколько программ дистанционного обучения, в том числе целевые высокоинтенсивные уроки алгебры для старшеклассников в рамках внешнего партнерства с Saga Education, а также «Спросите BRIA» (удаленное обучение Броварда) — Разработанная на местном уровне линия помощи по интерактивному домашнему заданию с широким охватом, доступная каждому ученику K – 12. Национальный акселератор поддержки студентов работает над масштабированием качественного репетиторства по всей стране за счет увеличения финансирования, четких стандартов качества и сообществ практикующих.

Как это может выглядеть в масштабе: Университеты и школьные округа сотрудничают, чтобы использовать успешные стратегии репетиторства по математике, создав национальную программу образовательных услуг, которая дает студентам колледж возможность обучать учеников K – 12 через целевую учебную программу.

Ускорение без исправления: доступ к содержанию уровня класса

Ключевым фактором, способствующим неравенству в успеваемости, является неравенство в обучении.Учителя, которые следуют передовой практике, основанной на фактах, в учебной программе и педагогике, скорее всего, будут способствовать академическому прогрессу. Помогая учащимся наверстать упущенное, преподаватели должны держать их в курсе содержания на уровне их класса. Это может показаться нелогичным. Разве учителя не должны «встречать учеников там, где они есть»? Однако недавнее исследование, проведенное в рамках проекта New Teacher Project, предполагает, что подходы с благими намерениями, которые вытесняют учащихся из уровня обучения, чтобы «повторно обучать» содержанию более раннего класса, могут усилить заниженные ожидания и создать порочный круг отстающих.Лучшим подходом для преподавателей является предоставление доступа к контенту на уровне класса, в то же время предоставляя учащимся возможность «своевременной поддержки», чтобы они могли получить доступ к такому контенту.

Это естественный способ расставить приоритеты для основного содержимого предыдущих оценок, необходимого для прогресса.

Например, Министерство образования штата Миссисипи организовало для учителей курсы повышения квалификации и вебинары, перейдя от модели дефицита к ускоренному обучению, начиная с преподавания стандартов на уровне класса.Между тем, округ Хайлайн государственных школ в штате Вашингтон определил основных «основных стандартов» для своевременного предоставления ученикам строительных лесов, создав образцы, демонстрирующие, как реализовать этот подход к обучению на уровне класса.

Как это может выглядеть в масштабе: Учителя и школы по всей стране возлагают большие надежды на каждого учащегося, предоставляя им возможность обучения на уровне его класса с помощью необходимых для успеха строительных лесов.

Пандемия COVID-19 высветила и усугубила сохраняющиеся различия между расами и группами доходов в Соединенных Штатах. В сфере образования внимание в основном сосредоточено на разрыве в успеваемости, который увеличивается из-за пандемии. Но чтобы восполнить пробелы в успеваемости, школы должны сосредоточить внимание на скрытых пробелах в возможностях. Пандемия вынудила наиболее уязвимых учащихся попасть в наименее желательные учебные ситуации из-за неадекватных инструментов и систем поддержки для навигации по ним.Весной это, возможно, было неизбежным следствием внезапного непредсказуемого кризиса. С учетом имеющихся у нас знаний и систем, допускать, чтобы это продолжалось, недопустимо.

Одна из отличительных движущих сил успеха США — способность американцев вводить новшества и мобилизоваться для достижения амбициозных целей. Это движение заставило страну потратить 250 миллиардов долларов на то, чтобы отправить человека на Луну в 1969 году, и сделало Соединенные Штаты магнитом для талантов со всего мира. Аналогичные инвестиции и упор на инновации необходимы сейчас в образовании — при более глубоком сотрудничестве между государственным, частным и социальным секторами.В настоящее время Соединенные Штаты занимают 36-е место по математике и 13-е место по чтению в рейтинге Программы международной оценки учащихся (PISA). Поскольку многие другие страны ОЭСР возобновили очное обучение, Соединенные Штаты рискуют еще больше отстать от других стран. Конечно, даже более важным, чем национальная конкурентоспособность, является необходимость предоставить каждому ребенку возможность добиться успеха. Хотя пандемия COVID-19 вынудила это поколение студентов столкнуться с проблемами, которые могут повлиять на их дальнейшую жизнь, она также может вдохновить на новый импульс, который принесет превосходство и равенство в систему образования, которая уже оставила позади слишком много студентов.

Разрыв достижений и коронавирус | McKinsey

Система образования США не была рассчитана на длительные отключения, подобные тем, которые были вызваны пандемией COVID-19. Учителя, администраторы и родители упорно трудились, чтобы продолжать учиться; тем не менее, эти усилия вряд ли обеспечат качество обучения в классе.

Еще более тревожным является контекст: сохраняющиеся различия в успеваемости по уровням доходов и между белыми студентами и студентами чернокожего и латиноамериканского происхождения.Закрытие школ может не только привести к непропорциональным потерям в учебе этих учащихся, усугубляя существующие пробелы, но и привести к тому, что все больше из них бросят школу. Это может иметь долгосрочные последствия для долгосрочного экономического благополучия этих детей и для экономики США в целом.

Несмотря на огромное внимание, уделяемое разрыву в успеваемости, он остается упрямой чертой системы образования США. В 2009 году мы подсчитали, что разрыв между белыми студентами и чернокожими и латиноамериканцами лишил экономику США производительности от 310 до 525 миллиардов долларов в год, что эквивалентно от 2 до 4 процентов ВВП.Разрыв в успеваемости между студентами с высоким и низким доходом был еще больше — от 400 до 670 миллиардов долларов, от 3 до 5 процентов ВВП.

Хотя мы рассчитываем эти два разрыва по отдельности, мы признаем, что темнокожие и латиноамериканские студенты также с большей вероятностью будут жить в бедности. Однако одной лишь бедностью нельзя объяснить пробелы в успеваемости. Вместе они были эквивалентом перманентного экономического спада.

К сожалению, за последнее десятилетие не удалось добиться значительного прогресса в сокращении этих различий.Средний чернокожий или латиноамериканский студент примерно на два года отстает от среднего белого студента, а студенты с низкими доходами по-прежнему недопредставлены среди лучших учеников.

По нашим оценкам, если бы разрыв в успеваемости чернокожих и латиноамериканцев был ликвидирован в 2009 году, сегодняшний ВВП США был бы на 426–705 миллиардов долларов выше.

Если бы разрыв между доходами и достижениями был ликвидирован, по нашим оценкам, ВВП США был бы на 332–550 миллиардов долларов больше (Иллюстрация 1).

Приложение 1

Мы стремимся предоставить людям с ограниченными возможностями равный доступ к нашему сайту. Если вам нужна информация об этом контенте, мы будем рады работать с вами. Напишите нам по адресу: [email protected]

Эти оценки были сделаны до закрытия школ и начала перехода на дистанционное обучение, иногда хаотично. В этой статье мы исследуем возможные долгосрочные последствия закрытия школ из-за COVID-19 для малообеспеченных, чернокожих и латиноамериканцев, а также для экономики США.

Потеря способности учиться и закрытие школ

С этой целью мы создали статистические модели для оценки потенциального воздействия закрытия школ на обучение. Модели были основаны на академических исследованиях эффективности дистанционного обучения по сравнению с традиционным обучением в классе для трех разных типов студентов. Затем мы оценили эту информацию в контексте трех различных эпидемиологических сценариев.

Сумма, которую теряют учащиеся при закрытии школ, существенно зависит от доступа к дистанционному обучению, качества дистанционного обучения, поддержки на дому и степени вовлеченности.Для простоты мы сгруппировали старшеклассников по трем архетипам. Во-первых, есть студенты, которые получают дистанционное обучение среднего качества; эта группа продолжает прогрессировать, но более медленными темпами, чем если бы они оставались в школе.

Во-вторых, некоторые студенты получают более низкое качество дистанционного обучения; они, как правило, стагнируют на своих нынешних уровнях обучения. Кроме того, есть студенты, которые вообще не получают никаких инструкций; они, вероятно, теряют значительные позиции.Наконец, некоторые ученики вообще бросают школу.

Мы также смоделировали три эпидемиологических сценария. В первом случае — «сдерживание вируса» — обучение в классе возобновляется осенью 2020 года. Во втором — «возрождение вируса» — закрытие школ и неполный рабочий день продолжаются с перерывами в течение 2020–21 учебного года, а обучение в школе продолжается. не возобновятся полностью до января 2021 года.

В третьем сценарии — «эскалация пандемии» — вирус не контролируется до тех пор, пока не будут доступны вакцины, и школы будут работать удаленно в течение всего 2020–21 учебного года.

В нашем втором сценарии (обучение в классе не возобновится до января 2021 г.), по нашим оценкам, учащиеся, оставшиеся в школе, могут потерять от трех до четырех месяцев обучения, если они получают среднее дистанционное обучение, и от семи до 11 месяцев с дистанционным обучением более низкого качества. и от 12 до 14 месяцев, если они вообще не получают никаких инструкций (Приложение 2).

Приложение 2

Мы стремимся предоставить людям с ограниченными возможностями равный доступ к нашему сайту.Если вам нужна информация об этом контенте, мы будем рады работать с вами. Напишите нам по адресу: [email protected]

Хотя учащиеся лучших виртуальных школ полного дня могут успевать не хуже, чем в традиционных,

Большинство исследований показали, что очное онлайн-обучение не дает академических результатов в классе.

Более того, в 28 штатах

около 48% школьников до 12 лет дистанционное обучение не является обязательным.В результате многие учащиеся могут не получить никаких инструкций до открытия школ. Даже в тех местах, где дистанционное обучение является обязательным, значительное количество студентов, по-видимому, числятся пропавшими без вести.

Короче говоря, доступное в настоящее время наскоро созданное онлайн-образование, вероятно, будет как в целом менее эффективным, чем традиционное школьное обучение, так и охватить меньшее количество учащихся.

Вероятное воздействие на студентов с низким доходом, чернокожих и латиноамериканцев

Потери в обучении, вероятно, будут наибольшими среди чернокожих студентов с низким доходом и латиноамериканцев.У студентов с низкими доходами меньше шансов получить доступ к высококачественному дистанционному обучению или к благоприятной среде обучения, такой как тихое место с минимальными отвлекающими факторами, устройствами, которыми они не должны пользоваться совместно, высокоскоростным Интернетом и академическим контролем родителей.

Данные Curriculum Associates, создателя программного обеспечения для цифрового обучения и оценки i-Ready, показывают, что только 60 процентов студентов с низким доходом регулярно подключаются к онлайн-обучению; Это делают 90 процентов студентов с высоким доходом.Уровень вовлеченности также отстает в школах, где обучаются преимущественно чернокожие и латиноамериканцы; только от 60 до 70 процентов заходят в систему регулярно (Иллюстрация 3).

Приложение 3

Мы стремимся предоставить людям с ограниченными возможностями равный доступ к нашему сайту. Если вам нужна информация об этом контенте, мы будем рады работать с вами. Напишите нам по адресу: McKinsey_Website_Accessibility @ mckinsey.ком

Эти вариации приводят к большей потере знаний.

Средняя потеря в нашем среднем эпидемиологическом сценарии составляет семь месяцев. Но черные студенты могут отставать на 10,3 месяца, латиноамериканские студенты — на 9,2 месяца, а студенты с низкими доходами — более чем на год. По нашим оценкам, это усугубит существующие пробелы в достижениях на 15–20 процентов.

Помимо потери учебы, закрытие школ из-за COVID-19, вероятно, увеличит процент отсева из средней школы (в настоящее время 6.5 процентов для испаноязычных, 5,5 процента для черных и 3,9 процента для белых студентов соответственно). Вирус подрывает многие виды поддержки, которые могут помочь уязвимым детям оставаться в школе: академическая активность и успеваемость, прочные отношения с заботливыми взрослыми и благоприятная домашняя среда. В нормальных условиях вероятность того, что ученики, пропускающие в школе более десяти дней, бросают учебу на 36 процентов выше.

После закрытия школ в результате стихийных бедствий, таких как ураган Катрина (2005 г.) и ураган Мария (2017 г.), от 14 до 20 процентов учащихся никогда не возвращались в школу.По нашим оценкам, еще от 2 до 9 процентов старшеклассников могут бросить учебу в результате коронавируса и связанного с ним закрытия школ — от 232 000 учеников с девятого по одиннадцатый класс (в самом мягком сценарии) до 1,1 миллиона (в худшем). .

Помимо негативных последствий потери обучения и отсева из школы, ситуацию могут усугубить и другие, более сложные для количественной оценки факторы: например, кризис может вызвать социальные и эмоциональные нарушения, увеличивая социальную изоляцию и вызывая беспокойство по поводу возможности. что родители могут потерять работу, а близкие могут заболеть.Были отменены такие вехи, как выпускные церемонии, а также спортивные и другие внеклассные мероприятия. Эти проблемы могут снизить академическую мотивацию и повредить успеваемость и общий уровень вовлеченности.

Потеря знаний может выходить за рамки пандемии. Учитывая экономический ущерб, госбюджеты уже подчеркнуты. Сокращение до 12 классов образования, вероятно, непропорционально сильно ударит по учащимся из малообеспеченных семей и из числа представителей расовых и этнических меньшинств, и это может еще больше увеличить разрыв в успеваемости.

Экономические последствия потери знаний и отсева

Эти эффекты — потеря знаний и более высокий процент отсева — вряд ли будут временными потрясениями, которые легко преодолеть в следующем учебном году. Напротив, мы считаем, что они могут нанести долгосрочный вред отдельным людям и обществу.

Используя средний эпидемиологический сценарий (возрождение вируса), при котором широкомасштабное обучение в классе не возобновляется до января 2021 года, мы оценили экономические последствия нарушения обучения.(Результаты, конечно, будут хуже в третьем сценарии и лучше в первом.) В целом, по нашим оценкам, средний школьник до 12 лет в Соединенных Штатах может потерять от 61 000 до 82 000 долларов в виде заработка за всю жизнь (в постоянных долларах 2020 г. ), или эквивалент года работы на полную ставку, исключительно в результате потерь в обучении, связанных с COVID-19. Эти затраты значительны — и еще хуже для чернокожих и латиноамериканцев. По нашим оценкам, белые студенты за 40 лет трудовой жизни будут зарабатывать на 1348 долларов в год меньше (сокращение на 1,6 процента), однако эта цифра составляет 2186 долларов в год (3.3 процента) для чернокожих студентов и 1 809 долларов (3,0 процента) для латиноамериканцев.

Это означает предполагаемый эффект в размере 110 миллиардов долларов годового дохода для всей нынешней когорты школьников до 12 лет.

(Приложение 4). Из этой суммы 98,8 миллиарда долларов будут связаны с потерей обучения, а остальная часть (11,2 миллиарда долларов) — с увеличением числа бросивших школу. Это не только экономический вопрос. Многочисленные исследования связывают более высокий уровень образования с улучшением здоровья, снижением уровня преступности и тюремного заключения, а также повышением участия в политической жизни.

Приложение 4

Мы стремимся предоставить людям с ограниченными возможностями равный доступ к нашему сайту. Если вам нужна информация об этом контенте, мы будем рады работать с вами. Напишите нам по адресу: [email protected]

Ущерб отдельным лицам является косвенным, но последствия могут быть более серьезными: Соединенные Штаты в целом могут понести измеримый ущерб. При более низком уровне обучения и большем количестве бросивших учебу учащиеся, затронутые COVID-19, вероятно, будут менее квалифицированными и, следовательно, менее продуктивными, чем учащиеся поколений, которые не испытывали аналогичного пробела в обучении.Более того, если другие страны смягчат воздействие потери знаний, а Соединенные Штаты этого не сделают, это нанесет ущерб конкурентоспособности США. К 2040 году большая часть нынешней когорты K – 12 будет работать. По нашим оценкам, потери ВВП составят от 173 до 271 млрд долларов в год, то есть на 0,8–1,3 процента (Иллюстрация 5).

Приложение 5

Мы стремимся предоставить людям с ограниченными возможностями равный доступ к нашему сайту.Если вам нужна информация об этом контенте, мы будем рады работать с вами. Напишите нам по адресу: [email protected]

Призыв к действию

Эти цифры отрезвляют, но они не являются неизбежными. Если Соединенные Штаты будут действовать быстро и эффективно, они смогут избежать наихудших возможных результатов. Но если произойдет задержка или отсутствие обязательств, COVID-19 может в конечном итоге усугубить существующее неравенство.

Поэтому необходимо немедленно вмешаться, чтобы поддержать уязвимых студентов.Многие учащиеся продолжат пользоваться бесплатными учебными ресурсами, но школьные системы также должны творчески думать о том, как стимулировать непрерывное обучение в течение лета. Инициативы могут включать расширение существующих программ летних школ, работу с агентствами, которые проводят летние лагеря и молодежные программы, чтобы они привлекали ученых к своей деятельности, а также привлечение корпораций к поиску и обучению наставников-волонтеров. Теннесси, например, набирает 1000 студентов колледжей для обучения отстающих детей.В Нью-Йорке будут проходить дистанционные летние школы для 177,7 тысяч учеников (по сравнению с 44 тысячами в 2019 году). Некоторые округа делают цифровое летнее обучение доступным (хотя и необязательным) для всех учащихся.

Необходимость продолжения дистанционного обучения не может служить оправданием бездействию или безразличию. Есть примеры качественного онлайн-образования, и достижение этого уровня должно быть ожидаемым. Хотя никто точно не знает, какой уровень обучения в классе будет возможен в 2020–21 учебном году, многим учащимся, вероятно, придется оставаться дома хотя бы часть его.Педагогам необходимо использовать лето, чтобы узнать, как сделать обучение более эффективным, независимо от сценария.

Для достижения этой цели необходимо предоставить учителям ресурсы, которые покажут им, как они могут сделать виртуальное взаимодействие и обучение эффективными, и обучить их передовым методам дистанционного обучения. Также необходимо будет работать с родителями, чтобы помочь создать хорошую учебную среду дома, обратиться за помощью в социальные службы и службы охраны психического здоровья, чтобы учащиеся могли справиться со стрессами пандемии, и чтобы у всех учащихся была инфраструктура (например, ноутбуки, планшеты и хорошее широкополосное соединение), необходимые для удаленного обучения.

По мере того, как становится возможным сочетание дистанционного обучения и обучения в классе, потребуются более гибкие модели укомплектования персоналом, наряду с четким пониманием того, какие виды деятельности следует отдавать приоритетным для обучения в классе, определение учащихся, которые больше всего в нем нуждаются, и гибкость переключаться между разными методами обучения. И все это должно быть сделано, пока школьная система не упускает из виду наиболее уязвимых учеников. Для этого могут потребоваться инвестиции — то, что нельзя считать само собой разумеющимся, если урезаны государственные и местные бюджеты.

Разрыв в академической успеваемости в США был впервые выявлен в 1966 году. Его постоянство вызывает беспокойство. Возможность того, что COVID-19 может усугубить ситуацию, заслуживает пристального внимания. Разрыв в достижениях обходится Соединенным Штатам в сотни миллиардов долларов, а также требует долгосрочных затрат на социальную сплоченность. Это момент — и вызов — который требует безотлагательности и энергии.

Разрыв в расовых достижениях, раздельные школы и изолированные районы — конституционное оскорбление

Публикация: Раса и социальные проблемы 6 (4), декабрь 2014 г.

Аннотация

Неблагоприятное социально-экономическое положение — не только бедность, но и множество связанных с этим условий — снижает успеваемость учащихся. Концентрация учащихся с этими недостатками в школах, однородных по расовому и экономическому признаку, еще больше усугубляет ситуацию. Школы, которые посещают чернокожие дети из наиболее неблагополучных семей, изолированы, потому что они расположены в сегрегированных районах с высоким уровнем бедности, далеко далеких от кварталов истинно среднего класса. Проживание в таких районах с высокой бедностью для нескольких поколений создает дополнительный барьер на пути к достижениям, а сегрегированная бедность, состоящая из нескольких поколений, характерна для многих афроамериканских детей сегодня.Политика в области образования сдерживается жилищной политикой: невозможно провести десегрегацию школ без отмены сегрегации как в районах с низким доходом, так и в богатых районах. Однако политическая мотивация к десегрегации кварталов затрудняется растущим незнанием расовой истории страны. Для политиков стало общепринятым утверждать, что изоляция чернокожих детей из малообеспеченных семей в жилых помещениях в настоящее время составляет « de facto », что является случайностью экономических обстоятельств, демографических тенденций, личных предпочтений и частной дискриминации.Но исторические данные показывают, что сегрегация по месту жительства — это « de jure », являющаяся результатом явно мотивированной на расовой почве государственной политики, последствия которой сохраняются до настоящего времени. Без знания истории сегрегации по месту жительства, спонсируемой государством, политики вряд ли предпримут значимые шаги для понимания или выполнения конституционного мандата по исправлению расовой изоляции кварталов или вытекающей из этого сегрегации в школах.

и.

Мы не можем существенно улучшить успеваемость беднейших афроамериканских учащихся — «действительно обездоленных», по выражению Уильяма Джулиуса Уилсона, — одной лишь школьной реформой.Эту проблему необходимо решить, прежде всего, путем улучшения социальных и экономических условий, из-за которых слишком много детей приходят в школу неподготовленными к тому, чтобы воспользоваться тем, что могут предложить даже лучшие школы.

Это заключение имеет два аспекта:

• Во-первых, неблагоприятное социальное и экономическое положение — не сама бедность, а множество связанных условий — снижает успеваемость учащихся, и

• Во-вторых, концентрация учащихся с этими недостатками в однородных в расовом и экономическом отношении школах еще больше усугубляет ситуацию.

Отдельные предикторы низкой успеваемости хорошо задокументированы:

• Обладая ограниченным доступом к обычным и профилактическим медицинским услугам, дети из неблагополучных семей чаще пропускают занятия (Aysola, Orav, & Ayanian, 2011; Starfield, 1997), и они не могут получить пользу в хороших школах, если их нет.

• С менее грамотными родителями их реже читают в молодом возрасте, и дома они знакомятся с менее сложным языком (Ayoub et al., 2009; Brooks-Gunn & Markman, 2005).

• При менее подходящем жилье они редко имеют тихие места для учебы и могут чаще переезжать, меняя школы и учителей (Mehana & Reynolds, 2004; Raudenbush, Jean, & Art, 2011).

• Из-за меньших возможностей для обогащения внешкольной и летней деятельности их базовые знания и организационные навыки менее развиты (Entwisle, Alexander, & Olson, 2000; Neuman & Celano, 2001).

• При ограниченных семейных ресурсах их амбиции в колледже ограничены (Johnson, In Progress).

По мере того как эти и многие другие недостатки накапливаются, дети из более низкого социального класса неизбежно имеют более низкие средние достижения, чем дети из среднего класса, даже с самым качественным обучением.

Когда в школе доля учащихся, подверженных риску неудач, увеличивается, последствия неблагоприятного положения усугубляются.

В школах с высокой долей детей из неблагополучных семей,

• Исправление становится нормой, и у учителей мало времени, чтобы бросить вызов тем выдающимся ученикам, которые могут преодолеть личные, семейные и общественные трудности, которые обычно мешают обучению.

• В школах с высокой мобильностью учащихся учителя тратят больше времени на повторение уроков для новичков и имеют меньше возможностей адаптировать обучение к индивидуальным сильным и слабым сторонам учащихся.

• Когда классы заполняются учениками, которые приходят в школу менее готовыми к учебе, учителя должны уделять больше внимания дисциплине, а не обучению.

• Дети в бедных районах окружены все большей преступностью и насилием и страдают от большего стресса, мешающего обучению (Buka, Stichick, Birdthistle, & Earls, 2001; Burdick-Will et al., 2010; Farah et al., 2006).

• Дети, менее знакомые с основным обществом, менее знакомы со стандартным английским языком, необходимым для их будущего успеха (Sampson, Sharkey, & Raudenbush, 2008).

• Когда мало родителей сами имеют хорошее образование, школы не могут извлечь выгоду из родительского давления в пользу более качественной учебной программы, у детей мало ролевых моделей с высшим образованием, которым можно подражать, и мало одноклассников, чьи собственные семьи устанавливают более высокие академические стандарты.

По всей стране усилилась изоляция чернокожих детей из малообеспеченных семей. Это проблема не только бедности, но и расы.

• Доля чернокожих учащихся школ, которые составляют более 90 процентов меньшинства, выросла с 34 процентов до 39 процентов с 1991 по 2011 год (Orfield & Frankenberg, 2014, таблица 8; Orfield & Lee, 2006, таблица 3). В 1991 году черные ученики обычно посещали школы, где 35 процентов их сокурсников были белыми; к 2011 году он упал до 28 процентов (Orfield & Frankenberg, 2014, таблица 4; Orfield, Kucsera, & Siegel-Hawley, 2012, таблица 5).

• В 1988 году чернокожие ученики обычно посещали школы, в которых 43 процента их сокурсников были малоимущими; к 2006 году он вырос до 59 процентов (Orfield, 2009).

• В городах, где учащиеся находятся в наиболее затруднительном положении, изоляция еще более острая. Самые последние данные показывают, например, что в Детройте типичный темнокожий ученик посещает школу, где 3 процента учеников — белые, а 84 процента — с низким доходом (Государственные школы Детройта, 2009 г., Демографические данные зачисления на 19 ноября 2009 г. ).

Немыслимо, чтобы можно было добиться значительных успехов в интересах чернокожих детей, которые так сильно изолированы.

Эта школьная сегрегация в основном отражает сегрегацию по соседству. В городских районах белые учащиеся из малообеспеченных семей с большей вероятностью будут интегрированы в районы проживания среднего класса и с меньшей вероятностью будут посещать школу, преимущественно вместе с другими учащимися из неблагополучных семей. Хотя латиноамериканские иммигранты с низким доходом также сконцентрированы в школах, к третьему поколению их семьи с большей вероятностью будут селиться в районах, где проживает больше среднего класса.Показательным является то, что латиноамериканские иммигранты, прожившие в Калифорнии не менее 30 лет, имели 65% домовладений до того, как лопнул жилищный пузырь (Myers, 2008). После того, как пузырь лопнул, он, несомненно, ниже, но все же необычный.

Расовая сегрегация школ усиливается из-за усиления сегрегации кварталов. Анализируя данные переписи, профессор Университета Рутгерса Пол Джарговски обнаружил, что в 2011 году 7 процентов бедных белых жили в районах с высоким уровнем бедности, где более 40 процентов жителей являются бедными, по сравнению с 4 процентами в 2000 году; 15 процентов бедных латиноамериканцев жили в районах с такой высокой бедностью в 2011 году, по сравнению с 14 процентами в 2000 году; и впечатляющие 23 процента бедных чернокожих жили в районах с высоким уровнем бедности в 2011 году, по сравнению с 19 процентами в 2000 году (Jargowsky, 2013).

В своей книге 2013 года Stuck in Place (2013) , социолог из Нью-Йоркского университета Патрик Шарки определяет бедный район как район, где бедными являются 20 процентов жителей, а не 40 процентов, как в работе Пола Джарговски. Район с 20-процентной бедностью по-прежнему находится в очень неблагоприятном положении. В таком районе многие, если не большинство других жителей, вероятно, будут иметь очень низкие доходы, хотя и не настолько низкие, чтобы быть ниже официальной черты бедности.

Шарки обнаружил, что молодые афроамериканцы (от 13 до 28 лет) в настоящее время в десять раз чаще живут в бедных кварталах, определяемых таким образом, чем молодые белые — 66 процентов афроамериканцев по сравнению с 6 процентами белых (Шарки , 2013, с.27, рис. 2.1). Более того, для чернокожих семей мобильность за пределами таких районов гораздо более ограничена, чем для белых. Шарки показывает, что 67 процентов афро-американских семей, происходящих из беднейшего квартала прошлого поколения, продолжают жить в таких кварталах и сегодня. Но только 40 процентов белых семей, которые жили в беднейшей части квартала поколение назад, по-прежнему живут так (Sharkey, 2013, стр. 38, рис. 2.6).

Если рассматривать все чернокожие семьи, 48 процентов проживают в бедных кварталах на протяжении как минимум двух поколений, по сравнению с 7 процентами белых семей (Sharkey, 2013, p.39). Если ребенок растет в бедном районе, переезд в район среднего класса типичен для белых, но является отклонением для черных. Таким образом, бедность среди чернокожих по соседству более характерна для разных поколений, в то время как бедность по соседству с белыми носит более эпизодический характер; У чернокожих детей из районов с низким доходом выше, чем у других, будут родители, которые также выросли в таких районах.

Последствия для шансов детей на успех драматичны: для оценки успеваемости Шарки использует шкалу, подобную знакомой шкале IQ, где 100 — это среднее значение, и примерно 70 процентов детей получают средние оценки от 85 до 115.Используя опрос, в котором отслеживаются люди и их потомки с 1968 года, Шарки показывает, что дети, которые происходят из районов среднего класса (небедных) и чьи матери также выросли в районах со средним классом, набирают в среднем 104 балла по тестам на решение проблем. Дети из бедных кварталов, матери которых также выросли в бедных кварталах, получают более низкий балл, в среднем 96 баллов.

Однако поистине поразительное открытие Шарки заключается в следующем: дети из бедных кварталов, чьи матери выросли в районах со средним классом, набирают в среднем 102 балла, что немного выше среднего и лишь немного ниже среднего балла детей, чьи семьи жили в среднем классе. микрорайоны для двух поколений.Но дети, которые живут в районах со средним классом, но чьи матери выросли в бедных районах, набирают в среднем всего 98 баллов (Sharkey 2013, стр. 130, рис. 5.5.).

Шарки заключает, что «окружение родителей в [ее собственном] детстве может быть более важным, чем окружение самого ребенка». Он подсчитал, что «проживание в бедных кварталах на протяжении двух поколений подряд снижает когнитивные навыки детей примерно на восемь или девять пунктов… примерно эквивалентно пропуску двух-четырех лет обучения в школе» (Sharkey 2013, стр.129-131).

Интеграция чернокожих учащихся из неблагополучных семей в школы, где преобладают более привилегированные ученики, может сократить разрыв в успеваемости между чернокожими и белыми. Доказательства особенно впечатляют в отношении долгосрочных результатов для подростков и молодых людей, которые посещали интегрированные школы (например, Гурьян, 2001; Джонсон, 2011). Но вопреки общепринятому мнению современной образовательной политики нет никаких доказательств того, что сегрегированные школы с плохо успевающими учащимися можно «повернуть вспять», оставаясь при этом расовой изоляцией.Утверждает, что некоторые школы, в частности чартерные, «превзошли все шансы» учредителя после тщательного изучения. Такие школы, по крайней мере, структурно избирательны по ненаблюдаемым объектам и часто имеют высокий уровень отсева (Rothstein, 2004, стр. 61-84). В некоторых небольших округах или в районах более крупных районов, где соседствуют районы гетто и среднего класса, интеграция школы может быть достигнута с помощью таких устройств, как магнитные школы, контролируемый выбор и манипуляции с зонами посещаемости. Но для афроамериканских студентов, живущих в гетто больших городов, далеких от пригородов среднего класса, расовая изоляция их школ не может быть устранена без устранения расовой изоляции районов, в которых они расположены.

ii.

Миф о фактической сегрегации

В 2007 году Верховный суд сделал интеграцию еще более сложной, чем это было раньше, когда Суд запретил школьным округам Луисвилля и Сиэтла использовать расовый баланс в качестве фактора при распределении учащихся в школы в ситуациях, когда количество заявителей превышало количество имеющихся мест ( Родители Участвует в общественных школах против Школьного округа Сиэтла № 1, 2007).

Множественное мнение главного судьи Джона Робертса постановило, что категоризация учащихся по расе (для целей администрирования программы выбора) является неконституционной, если только она не предназначена для отмены воздействия явных правил, разделяющих учащихся по расе. Он заявил, что усилия по десегрегации недопустимы, если студенты расово изолированы не в результате государственной политики, а из-за социальной дискриминации, экономических характеристик или того, что судья Кларенс Томас, по его совпадающему мнению, назвал «любым количеством невинных частных решений, включая добровольный выбор жилья.”

В терминологии Робертса, общепринятой политиками из всех политических кругов, конституционно запрещенная сегрегация, устанавливаемая действиями федерального правительства, правительства штата или местного самоуправления, составляет de jure , в то время как расовая изоляция не зависит от действий штата, как, по мнению Робертса, в Луисвилл и Сиэтл: де-факто .

Сегодня общепринято, даже опытными политиками, что расовая изоляция черных студентов сейчас составляет de facto , без каких-либо конституционных средств правовой защиты — не только в Луисвилле и Сиэтле, но и во всех крупных городах, на севере и юге.

Даже либеральные диссиденты в деле Луисвилл-Сиэтл во главе с судьей Стивеном Брейером согласились с этой характеристикой. Брейер утверждал, что школьным округам должно быть разрешено добровольно решать de facto расовую однородность, даже если это не требуется по конституции. Но он согласился с тем, что по большей части школы Луисвилля и Сиэтла не были разделены действиями штата и, следовательно, по конституции не требовали десегрегации.

Это сомнительное предложение.Конечно, северные школы не были разделены политикой, согласно которой чернокожие переходят в одни школы, а белые — в другие — по крайней мере, с 1940-х годов; они сегрегированы, потому что их районы однородны в расовом отношении.

Но районы не получили этого из-за «невинных частных решений» или, как однажды выразился покойный судья Поттер Стюарт, из-за «неизвестных и, возможно, непознаваемых факторов, таких как иммиграция, уровень рождаемости, экономические изменения или совокупные действия частных лиц. расовые страхи »( Milliken v.Брэдли , 1974).

По правде говоря, причины сегрегации по месту жительства известны и известны — федеральная, государственная и местная политика двадцатого века, явно направленная на разделение рас, и последствия которой сохраняются и сегодня. В любом значимом смысле кварталы и, как следствие, школы были сегрегированы de jure . Идея сегрегации de facto — это миф, хотя и широко признанный в национальном консенсусе, который стремится избежать столкновения с нашей расовой историей.

iii.

Де-юре сегрегация жилых домов федеральными, государственными и местными органами власти

Федеральное правительство возглавило создание и поддержание сегрегации по месту жительства в городских районах.

С момента создания «Нового курса», особенно во время и после Второй мировой войны, государственное жилищное строительство, финансируемое из федерального бюджета, подвергалось явной расовой сегрегации как федеральными, так и местными органами власти. Не только на Юге, но и на Северо-Востоке, Среднем Западе и Западе проекты были официально и публично предназначены либо для белых, либо для черных.Некоторые проекты были «интегрированы» с отдельными зданиями, предназначенными для белых или черных. Позже, когда белые семьи оставили проекты в пригородах, государственное жилье стало в подавляющем большинстве черным и в большинстве городов было размещено только в черных кварталах, что явно так. Эта политика продолжила политику, зародившуюся в Новом курсе, когда Гарольд Икес, первый директор государственного жилищного фонда президента Рузвельта, установил «правило состава района», согласно которому государственное жилье не должно нарушать ранее существовавший расовый состав районов, в которых оно было размещено (Hirsch, 1998). / 1983, с.14; Хирш, 2000, стр. 209; например, Hills v. Gautreaux , 1976; Ротштейн, 2012). Это было де-юре сегрегация .

После того, как нехватка жилья уменьшилась и были высвобождены материалы для гражданских нужд после Второй мировой войны, федеральное правительство субсидировало переселение белых в пригород и запретило подобное переселение чернокожих. Опять же, это не было неявным, не просто «разрозненным воздействием», а явной расовой политикой. Федеральное управление жилищного строительства и ветеранов набрало общенациональную группу строителей массового производства, которые построили жилые комплексы на Восточном побережье, такие как Левиттауны в Лонг-Айленде, Пенсильвании, Нью-Джерси и Делавэре; на западном побережье, такие как Лейквуд и Панорама-Сити в районе Лос-Анджелеса, Вестлейк (Дейли-Сити) в районе залива Сан-Франциско и несколько пригородов Сиэтла, построенных Уильямом и Бертой Боинг; и во многих других мегаполисах между ними.Эти строители получили гарантии федерального займа с явным условием о том, что продажа не будет производиться черным и что каждый отдельный акт должен включать запрет на перепродажу темнокожим или на то, что FHA описывает как «несовместимый расовый элемент» (FHA, 1938). ; Jackson, 1985, стр. 207-209, 238; например, Silva, 2009). Это было де-юре сегрегация .

В дополнение к гарантированию ссуд на строительство, взятых массовыми застройщиками пригородов, FHA в качестве четкой политики также отказалось страховать индивидуальные ипотечные ссуды для афроамериканцев в белых кварталах или даже для белых в районах, которые, по мнению FHA, подлежат возможная интеграция в будущем (Hirsch, 2000, стр.208, 211-212). Это было де-юре сегрегация .

Хотя постановление Верховного суда 1948 года запрещало судам применять ограничения на расовые деяния, сами ограничения считались законными еще на 30 лет, и FHA сознательно продолжало действовать, пока в 1968 году не был принят Закон о справедливом жилищном обеспечении, для финансирования застройщиков, которые строили пригородные застройки закрыта для афроамериканцев (Hirsch, 2000, стр. 211-212). Это было де-юре сегрегация .

Банковские регуляторы из Федеральной резервной системы, финансового контролера, Управления по надзору за сбережениями и других ведомств сознательно одобрили политику «красной черты», согласно которой банки и сберегательные учреждения отказывали в ссуде черным семьям в белых пригородах и даже, в большинстве случаев, черным семьи в черных кварталах — что ведет к ухудшению состояния и геттоизации этих кварталов (см., например, USCCR, 1961, стр. 36-37, 42-51). Это было де-юре сегрегация .

Хотя особые правила зонирования, закрепляющие за чернокожими одними районами, а белыми — другими, были запрещены Верховным судом в 1917 году, явное расовое зонирование в некоторых городах соблюдалось до 1960-х годов. Решение Суда 1917 года было основано не на равной защите, а на праве собственности белых владельцев продавать кому угодно. Несколько крупных городов истолковали это постановление как неприменимое к их законам о расовом зонировании, потому что они запрещали только проживание чернокожих в белых кварталах, но не владение.Некоторые города, наиболее ярким примером которых является Майами, продолжали включать расовые зоны в свои генеральные планы и соответственно выдавали разрешения на застройку, даже несмотря на то, что сами районы не были явно зонированы по расовым группам (Mohl, 1987; Mohl, 2001). Это было де-юре сегрегация .

В других городах после решения Верховного суда 1917 года мэры и другие государственные должностные лица взяли на себя инициативу по организации ассоциаций домовладельцев с целью введения ограничений на расовые деяния.Балтимор является одним из примеров, когда мэр организовал муниципальный комитет по сегрегации для сохранения расовых зон без четкого постановления, которое нарушило бы решение 1917 года (Power, 1986; Power, 2004). Это было де-юре сегрегация .

В 1980-х годах Налоговая служба отменила освобождение от налогов Университета Боба Джонса, потому что это запрещало межрасовые свидания. IRS считало, что конституционно требовалось отказать в налоговой субсидии университету, практикующему расистский подход.Тем не менее IRS никогда не оспаривал повсеместное использование налогового фаворитизма университетами, церквями и другими некоммерческими организациями и учреждениями для насаждения расовой сегрегации. IRS распространил налоговые льготы не только на церкви, где такие ассоциации часто базировались и чьи священнослужители были их должностными лицами, но и на сами ассоциации, хотя их расовые цели были ясны и хорошо известны. Это было де-юре сегрегации.

Не только церкви получили выгоду от неконституционных налоговых льгот.Роберт Хатчинс, известный педагогам своими реформами, направленными на продвижение гуманитарных наук в высшем образовании, был президентом и канцлером освобожденного от налогов Чикагского университета с 1929 по 1951 год. Он поручил университету спонсировать соседние ассоциации для обеспечения соблюдения законов о расовых ограничениях в соседнем Хайде. Парк и Кенвуд, и нанял юридический отдел Университета для выселения чернокожих семей, которые переехали поблизости вопреки его политике, в то время как университет субсидировался федеральным правительством посредством его освобождения от налогов и освобождения от налогов (Hirsch, 1998 / 1983, стр.144-145; Плоткин 1999, с. 122-125). Это было де-юре сегрегация .

Программы обновления городов середины двадцатого века часто преследовали такие же неприкрытые цели: вынудить малообеспеченных чернокожих жителей покинуть университеты, больничные комплексы или деловые районы в новые гетто. Переселение в стабильные и интегрированные кварталы не предусматривалось; в большинстве случаев качество жилья для тех, чьи дома были снесены, ухудшалось из-за того, что государственное жилье в многоэтажках или переполненных гетто стало единственным вариантом переселения (Hirsch, 2000, стр.217-222; Уивер, 1948, стр. 324, USCCR, 1961, стр. 96). Это было де-юре сегрегации.

Там, где интегрированные или преимущественно черные кварталы были слишком близки к белым общинам или центральным деловым районам, федеральные и местные власти проложили межгосударственные автомагистрали для сноса этих районов с явной целью переселения чернокожего населения в более отдаленные гетто или создания барьеров между белыми и черные кварталы. Тогда эвфемизмы считались менее необходимыми, чем сегодня: по словам директора Американской ассоциации государственных служащих автомобильных дорог, чье лоббирование сильно повлияло на межгосударственную программу, «в середине 1950-х годов некоторые городские власти выразили мнение, что городские межштатные автомагистрали дадут им хорошее преимущество». возможность избавиться от местного «негритянского города» »(Шварц, 1976, с.485 п. 481). Это было де-юре сегрегации.

Чтобы понять, насколько федеральная политика была пропитана сегрегационными импульсами, рассмотрим дебаты в Конгрессе 1949 года по поводу предложения президента Гарри С. Трумэна о масштабной программе государственного жилья. Консервативные республиканцы, выступающие против участия федеральных властей в рынке частного жилья, изобрели «ядовитую пилюлю», гарантированно провалившую этот план. Они внесли поправки в палату представителей и сенат, требующие, чтобы государственное жилье управлялось без сегрегации, зная, что в случае принятия таких поправок государственное жилье потеряет поддержку южных демократов и вся программа потерпит поражение.

Руководителем жилищной программы в Сенате был самый либеральный член организации Пол Дуглас, бывший экономист Чикагского университета. При поддержке других ведущих либеральных законодателей (например, сенатора Хьюберта Хамфри из Миннесоты) сенатор Дуглас обратился в сенат к своим коллегам-демократам и лидерам гражданских прав, умоляя их отклонить проинтеграционную поправку: «Я хотел бы указать моим друзьям-неграм, какое большое количество жилья они получат в рамках этого закона … Я готов обратиться к истории и времени, что в лучших интересах негритянской расы мы осуществляем жилищную программу, как и планировалось, вместо того, чтобы вносить в законопроект поправку, которая неминуемо отменяет его… »

Сенат и Палата представителей затем рассмотрели и отклонили предложенные поправки, которые запрещали сегрегацию и расовую дискриминацию в программах государственного жилья, финансируемых из федерального бюджета, и был принят Жилищный закон 1949 года с его положениями о федеральном финансировании государственного жилья (Davies, 1966, p. п.108; Джулиан и Даниэль, 1989, стр. 668-669). Это позволило местным властям на Севере, а также на Юге разрабатывать отдельные проекты государственного жилья для черных и белых или разделять черных и белых в рамках проектов. Так и сделали.

Несмотря на то, что в то время в стране существовала колоссальная нехватка жилья, лишившая миллионы афроамериканцев достойного места для жизни, остается открытым вопрос, действительно ли в их интересах было согнать их в отдельные проекты, где их бедность была концентрированный и изолированный от американского мейнстрима.

Однако не только федеральная политика обособила столичный ландшафт. Свою лепту внесла и государственная политика.

Недвижимость — это строго регулируемая отрасль. Правительства штатов требуют, чтобы брокеры проходили курсы этики и сдавали экзамены для сохранения своих лицензий. Государственные комиссии приостанавливают действие или даже отменяют лицензии за профессиональные и личные нарушения — от неправильного обращения со счетами условного депонирования до невыплаты личных алиментов. Но хотя агенты по недвижимости открыто применяли сегрегацию, государственные органы не наказывали брокеров за расовую дискриминацию и редко делают это даже сегодня, когда сохраняется расовое управление и дискриминационная практика (Galster & Godfrey, 2005).Это злоупотребление регулирующими полномочиями было и остается де-юре сегрегацией .

Местные чиновники также играли роль в нарушение своих конституционных обязательств. Государственная полиция и прокуратура использовались по всей стране для установления расовых границ. Иллюстрации легион. В районе Чикаго полиция насильственно выселяла чернокожих, переехавших в квартиру в районе для белых; в Луисвилле, местонахождение Вовлеченных родителей , государство привлекло к ответственности и осудило (позже отменило) белого продавца за подстрекательство к мятежу после того, как он продал свой дом в белом районе черной семье (Braden, 1958).Повсюду, на севере, юге, востоке и западе, полиция стояла рядом, в то время как тысячи (не преувеличение) мафии поджигали и забивали камнями дома, купленные чернокожими в белых кварталах, а прокуратура почти никогда не предъявляла обвинений хорошо известным и легко узнаваемым лидерам мафии ( Рубиновиц и Перри, 2002). Это официально санкционированное злоупотребление властью полиции также составило де-юре сегрегацию .

Пример из Калвер-Сити, пригорода Лос-Анджелеса, показывает, насколько целенаправленными могут быть действия государства по продвижению расовой сегрегации.Во время Второй мировой войны прокурор штата проинструктировал муниципальных надзирателей за воздушными налетами, когда они ходили от двери к двери, советуя жителям выключить свет, чтобы не давать указания японским бомбардировщикам, а также потребовать от домовладельцев подписать ограничительные соглашения, запрещающие чернокожим проживать в община («Сообщения с жилищного фронта», 1943 г.). Это было де-юре сегрегация .

Изобилуют другие формы явных в расовом отношении действий государства по сегрегации городского ландшафта в нарушение Пятой, Тринадцатой и Четырнадцатой поправок.Тем не менее, термин « de facto сегрегация», описывающий несуществующую реальность, сохраняется среди хорошо информированных защитников и ученых. Этот термин и подразумеваемая им теория частной причинности затрудняют нашу мотивацию к решению проблемы сегрегации de jure так же открыто, как к Джиму Кроу обращались на юге или к апартеиду в Южной Африке.

Частные предубеждения, безусловно, сыграли очень большую роль. Но даже здесь неконституционные действия правительства не только отражали, но и помогали создавать и поддерживать частные предрассудки.Отчасти сопротивление белых домовладельцев черным соседям подпитывалось ухудшением условий в гетто, спровоцированным действиями государства. Видя, что условия трущоб неизменно ассоциируются с афроамериканцами, белые домовладельцы вполне обоснованно опасались, что, если афроамериканцы переедут в их районы, эти беженцы из городских трущоб принесут с собой условия трущоб.

Тем не менее, эти условия в трущобах были поддержаны действиями штата, перенаселенностью, вызванной почти полностью отказом федерального правительства разрешить афроамериканцам расширять предложение жилья за счет переезда в пригороды, а также дискриминационным отказом муниципалитетов в адекватных общественных услугах (Colfax , 2009, Комиссия Кернера, 1968, стр.14, 145, 273; Саттер, 2009). В гетто,

• мусор собирали реже,

• кварталов с преобладанием афроамериканцев были повторно зонированы для смешанного (т.е. промышленного или даже токсичного) использования,

• улиц остались немощеными,

• даже услуги водоснабжения, электричества и канализации оказывались реже.

Это было де-юре сегрегация , , но белые домовладельцы стали рассматривать эти условия как характеристики самих чернокожих жителей, а не как результат расово мотивированной муниципальной политики.

iv.

Продолжающиеся последствия спонсируемой государством жилищной сегрегации

Даже те, кто понимает эту драматическую историю сегрегации de jure , могут подумать, что, поскольку эта политика ушла в прошлое, больше не существует запрета государственной политики, который не позволял афроамериканцам переезжать в белые районы. Таким образом, говорят они, хотя эта политика была неудачной, у нас больше нет de jure сегрегации.Скорее, они считают, что причина того, что у нас нет интеграции сегодня, заключается не в политике правительства, а в том, что большинство афроамериканцев не могут позволить себе жить в районах со средним классом.

Эта недоступность была также вызвана политикой на федеральном уровне, уровне штата и на местном уровне, которая не позволяла афроамериканцам в середине двадцатого века накапливать капитал, необходимый для инвестирования в домовладение в районах проживания среднего класса, а затем извлекать выгоду из последовавшего за этим повышения стоимости капитала. в последующие десятилетия.

Всего несколько десятилетий назад федеральная политика в отношении рынка труда и доходов была дискриминационной по расовому признаку. Как следствие, большинство чернокожих семей, которые в середине двадцатого века могли бы присоединиться к своим белым сверстникам в пригородах, больше не могут себе этого позволить.

Федеральная гражданская служба была впервые выделена в двадцатом веке администрацией президента Вудро Вильсона. Согласно принятым тогда правилам, ни один черный государственный служащий не мог иметь власть над белыми госслужащими, и, как следствие, афроамериканцы были ограничены и переведены на самые низкооплачиваемые должности (King, 1995).

Федеральное правительство признало отдельные профсоюзы черных и белых государственных служащих еще во второй половине двадцатого века. Например, черные почтовые служащие не были допущены к членству в профсоюзе белых почтовых служб. У черных почтальонов был свой профсоюз, но Почтовая служба могла слышать жалобы только от белой организации («Та же работа, разные профсоюзы», 2011).

По настоянию сенаторов и конгрессменов, выступающих за сегрегацию южных штатов, законы о трудовых стандартах Нового курса, такие как Закон о национальных трудовых отношениях и закон о минимальной заработной плате, исключены из сферы действия в явных расовых целях, профессиях, в которых преобладали чернокожие рабочие (Кацнельсон, 2013).

Национальный совет по трудовым отношениям сертифицировал отдельные профсоюзы частного сектора и союзы, которые полностью исключили афроамериканцев из своей профессии в 1970-е годы (Foner, 1976; Hill, 1977; Independent Metal Workers , 1964).

Государственные и местные органы власти поддерживали отдельные и более низкие графики заработной платы для чернокожих государственных служащих на протяжении 1960-х годов (например, Rothstein & Miles, 1995).

Таким и другим образом правительство сыграло важную и прямую роль в снижении уровня доходов афроамериканских рабочих ниже уровня доходов сопоставимых белых рабочих.Это тоже способствовало неспособности чернокожих рабочих накапливать богатство, необходимое для переезда в белые пригороды, где ценится справедливость.

Сегодня (2010 г.) средний доход чернокожей семьи составляет 61 процент от медианного значения белого, но медианное богатство чернокожей семьи (чистая стоимость или активы за вычетом долгов) составляет удивительно низкие 5 процентов от медианного значения белого (Mishel, Bivens, Gould, & Shierholz, 2012, таблицы 2.5 и 6.5). Разрыв в уровне благосостояния отражает не только отчаянное финансовое положение беднейших обездоленных семей.Томас Шапиро, соавтор книги Black Wealth / White Wealth (1995), оценил относительное богатство по расе для семей среднего класса . Подсчитав относительное благосостояние черных и белых семей с годовым доходом в 60 000 долларов, что немного выше среднего национального показателя, по его последним данным за 2007 год, он обнаружил, что богатство чернокожего среднего класса составляло лишь 22 процента от дохода белых »(Т. Шапиро, личное сообщение , 3 мая 2014 г.). Этот разрыв, несомненно, увеличился с 2007 года, потому что крах жилищного строительства нанес больше вреда чернокожим, которые в непропорционально большей степени подвергались эксплуататорским субстандартным кредитам и подвергались риску потери права выкупа закладных, больше, чем белым.

Короче говоря, афроамериканцы и белые среднего класса находятся в разных финансовых трудностях. Общее благосостояние семьи (включая возможность брать займы из собственного капитала) оказывает большее влияние, чем доход, на способность выпускников средней школы позволить себе колледж. Богатство также влияет на ранние ожидания детей, что они пойдут в колледж и закончат его. Белые дети из среднего класса с большей вероятностью подготовятся, подадут заявление и закончат колледж, чем чернокожие дети с аналогичным семейным доходом. Эта широко признанная разница в образовательных результатах в значительной степени является устойчивым эффектом де-юре сегрегированной жилищной политики 20 90-1901 века, политики, которая не позволяла афроамериканцам накапливать и передавать по наследству богатство, которое они могли бы получить в противном случае. недвижимость.

Левиттаун, описанный выше как пригородный поселок Лонг-Айленда, построенный на федеральное финансирование и ограниченный только белыми, иллюстрирует эти устойчивые эффекты. Уильям Левитт продал свои дома белым в 1947 году за 7000 долларов, что примерно в два с половиной раза превышает средний национальный доход семьи (Jackson, 1985, стр. 231–245; Williamson, 2005). Белые ветераны могли получить ссуды VA или FHA без первоначального взноса. Сегодня эти дома обычно продаются за 400 000 долларов, что примерно в шесть раз превышает средний доход, а ссуды FHA требуют 20-процентной скидки.Хотя афроамериканцам теперь разрешено делать покупки в Левиттауне, это стало недоступно. К 2010 году в Левиттауне, в мегаполисе с большим черным населением, было все еще менее 1 процента чернокожих. Белые левиттаунцы сегодня могут легко копить на колледж. Чернокожие, которым отказано в доступе к сообществу, вряд ли смогут это сделать.

Сегрегация во многих других пригородах теперь закреплена исключительными законами о зонировании — требующими больших неудач, запрещением многоквартирного строительства или указанием минимальной площади в пригородах, где черные семьи когда-то могли позволить себе переехать в отсутствие официальной сегрегации но не может себе этого позволить, учитывая ценность собственности.

Политика середины двадцатого века de jure расовая сегрегация продолжает оказывать влияние и в других отношениях. История поддерживаемого государством насилия, направленного на удержание афроамериканцев в их гетто, не может не повлиять на нынешнее нежелание многих чернокожих семей интегрироваться.

Сегодня, когда внешне нейтральная по расовому признаку политика в области жилья или перепланировки оказывает разное влияние на афроамериканцев, это влияние неразрывно связано с созданной нами государственной системой жилищной сегрегации.

версия

Неправильное образование нашей молодежи

Повторное знакомство с этой историей — это шаг к противостоянию ей. Когда знание этой истории станет обычным явлением, мы сделаем вывод, что вовлеченных родителей было ошибочно принято Верховным судом в 2007 году: Луисвилл, Сиэтл и другие расово сегрегированные мегаполисы имеют не только разрешение, но и конституционное обязательство по интеграции.

Но это обязательство не может быть выполнено только школьными округами.Как отмечалось выше, в некоторых небольших городах и в некоторых расовых пограничных районах некоторая расовая интеграция школ может быть достигнута путем корректировки зон посещаемости, создания магнитных школ или предоставления большего выбора между родителями и учениками. Это особенно верно — но только временно — там, где районы находятся в переходном периоде либо от постепенной городской джентрификации, либо в пригородах первого кольца, в которые перемещается население городских гетто. Эту политику школьной интеграции стоит проводить, но в целом наши наиболее неблагополучные гетто слишком далеки от сообществ истинно среднего класса, чтобы школьная интеграция могла произойти без явно выраженной расовой политики десегрегации по месту жительства.Многие гетто сейчас настолько географически изолированы от белых пригородов, что добровольный выбор, магнитные школы или возня с зонами посещаемости школ больше не могут позволить многим черным детям с низким доходом посещать преимущественно школы среднего класса (Rothstein & Santow, 2012).

Вместо этого для сокращения разрыва в достижениях потребуется также десегрегация жилья, что, как показывает история, является не добровольным делом, а конституционной необходимостью, включая такие меры, как аннулирование исключительного зонирования, размещение разрозненного жилья с низким и средним доходом в преимущественно белых пригородах, запрещение дискриминации домовладельцев против держателей жилищных ваучеров и прекращение федеральных субсидий для сообществ, которые не в состоянии изменить политику, которая привела к расовой изоляции.

Мы никогда не получим поддержки, необходимой для проведения такой политики, если политики и общественность не осведомлены об истории сегрегации по месту жительства, спонсируемой государством. И мы не стараемся рассказывать эту историю молодым людям, чтобы они поддержали в будущем политику, более благоприятную для интеграции. Учебные программы начальной и средней школы обычно игнорируют или, что еще хуже, искажают эту историю. Например,

• На более чем 1200 страницах широко используемого школьного учебника Макдугала Литтела The Americans (2007, стр.494), единственный абзац посвящен «Дискриминации на Севере» ХХ века. Он посвящает один пассивный приговор сегрегации по месту жительства, заявляя, что «афроамериканцы оказались вынужденными жить в сегрегированных кварталах», без каких-либо дополнительных объяснений того, в чем виновата государственная политика.

• Другой широко используемый учебник, История США Прентиса Холла (2010, стр. 916-917), также приписывает сегрегацию таинственным силам: «На Севере афроамериканцы тоже сталкивались с сегрегацией и дискриминацией.Даже там, где не было четких законов, de facto сегрегация, или сегрегация по неписаным обычаям или традициям, была фактом жизни. Афроамериканцам на Севере было отказано в жилье во многих районах ».

• Живая история ! (2008, стр. 423), популярный учебник, изданный Институтом учебных программ для учителей, учит, что сегрегация была проблемой только Юга: «Даже агентства Нового курса практиковали расовую сегрегацию, особенно на Юге», не делая никаких указаний на то, что Ира Кацнельсон в своем труде Fear Itself (2013 г.) описывает как Рузвельт стремление Рузвельта к сегрегации по месту жительства по всей стране в обмен на поддержку его экономической политики со стороны Юга.

Избегание нашей расовой истории широко распространено, и мы обеспечиваем сохранение этого избегания для последующих поколений. Для общественности и политиков повторное изучение нашей расовой истории является необходимым шагом, потому что вспоминание этой истории является основой понимания того, что агрессивная политика десегрегации мегаполисов не только желательна, но и является конституционным обязательством. Без выполнения этого обязательства существенное сокращение разрыва в успеваемости или открытие равных образовательных возможностей для афроамериканцев останется далекой и недостижимой целью.

Список литературы

Alavosus, L. (Ред.) (2008). История жива !: Преследование американских идеалов. Пало-Альто, Калифорния: Институт учебных программ для учителей.

Аюб, К., О’Коннор, Э., Раппольт-Шликтманн, Г., Валлоттон, К., Райкес, Х., и Чазан-Коэн, Р. (2009). Показатели когнитивных навыков у маленьких детей, живущих в бедности: риск, изменения и стимулирующие эффекты раннего старта. Early Childhood Research Quarterly , 24 (3), 289-305.DOI: 10.1016 / j.ecresq.2009.04.001

Айсола, Дж., Орав, Э. Дж., И Аянян, Дж. З. (2011). Характеристики соседства, связанные с доступом к ориентированным на пациента медицинским домам для детей. Департамент здравоохранения, 30 (11), 2080 — 2089. doi: 10.1377 / hlthaff.2011.0656

Брейден А. (1958). Стена между . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Пресса Ежемесячного Обзора.

Брукс-Ганн, Дж. И Маркман, Л. Б. (2005). Роль родителей в устранении этнических и расовых различий в готовности к школе. Будущее детей , 15 (1), 139-168.

Бука, С. Л., Стичик, Т. Л., Бёрдтистл, И., и Эрлз, Ф. Дж. (2001). Подверженность насилию среди молодежи:

Распространенность, риски и последствия. Американский журнал ортопсихиатрии, 71 (3), 298–310. DOI: 10.1037 / 0002-9432.71.3.298

Бурдик-Уилл, Дж., Людвиг, Дж., Рауденбуш, С. В., Сэмпсон, Р. Дж., Сонбонмацу, Л., и Шарки, П. (2010). Совпадающие данные о влиянии соседства на успеваемость детей: экспериментальное, квазиэкспериментальное и наблюдательное сравнение.Документ, подготовленный для проекта Брукингского института о социальном неравенстве и неблагоприятном образовании: новые данные о том, как семья, район и рынок труда влияют на возможности получения образования для американских детей . Получено с http://cas.uchicago.edu/workshops/education/files/2010/03/Burdick-Will-Ed-Workshop-20100301.pdf

.

Колфакс, Р. Н. (2009, осень). Кеннеди против города Зейнсвилл : Доводы в пользу воды. Human Rights, 36 (4).Американская ассоциация адвокатов. Получено с http://www.americanbar.org/publications/human_rights_magazine_home/human_rights_vol36_2009/fall2009/kennedy_v_city_of_zanesville_making_a_case_for_water.html

.

Сообщения от жилищного фронта: сообщение о митинге ненависти к расе в Венеции. (1943, 18 ноября). California Eagle, 64 (32), стр. 1-2. Получено с http://www.archive.org/details/la_caleagle_reel26

.

Данцер, Г. А., де Альва Дж. Дж. К., Кригер, Л. С., Уилсон, Л. Е., и Волоч, Н.(2007). Американцы. Эванстон, Иллинойс: Макдугал Литтел.

Дэвис Р. О. (1966). Жилищная реформа при администрации Трумэна . Колумбия, Миссури: Университет Миссури Пресс.

Государственные школы Детройта (2009 г.). Детройтский городской школьный округ . Получено с http://detroitk12.org/schools/reports/profiles/district_profile.pdf

Энтвисл, Д. Р., Александер, К. Л., и Олсон, Л. С. (2000). Летнее обучение и домашняя обстановка. В R.Д. Каленберг (ред.), Понятие риска: сохранение государственного образования как двигателя социальной мобильности (стр. 9-30). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Century Foundation Press.

Фара, М. Дж., Шера, Д. М., Сэвидж, Дж. Х., Бетанкур, Л., Джаннетта, Дж. М., Бродский, Н. Л.,… и Хёрт, Х. (2006). Детская бедность: специфические ассоциации с нейрокогнитивным развитием. Brain Research , 1110 (1), 166-174. DOI: 10.1016 / j.brainres.2006.06.072

FHA (Федеральное жилищное управление) (1938). Руководство по андеррайтингу: процедура андеррайтинга и оценки в соответствии с разделом II Национального жилищного закона . Выдержки из J. M. Thomas & M. Ritzdorf (Eds.). (1997). Городское планирование и афроамериканское сообщество: в тени (стр. 282-284) . Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Фонер П. С. (1976). O Профсоюзы и черный рабочий, 1619-1973 гг. . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Международные издатели.

Галстер, Г. и Годфри, Э. (2005). Словами и делами: расовое управление агентами по недвижимости в США в 2000 году. Журнал Американской ассоциации планирования, 71 (3), 251-268.

Гурян Дж. (2001). Десегрегация и отсев черных . Рабочий документ 8345, Кембридж, Массачусетс: Национальное бюро экономических исследований.

Хилл, Х. (1977). Чернокожие рабочие и американская правовая система . Вашингтон, округ Колумбия: Бюро по национальным делам.

Хиллз против Готро. 425 США 284 (1976).

Хирш А. Р. (1998). Создание второго гетто: гонка и жилье в Чикаго, 1940-1960 гг. (оригинальная работа опубликована в 1983 г.). Чикаго, Иллинойс: Издательство Чикагского университета.

Хирш А. Р. (2000). Выбор сегрегации: федеральная жилищная политика между Шелли и Брауном.

В J. F. Bauman, R. Biles, & K. M. Szylvian (Eds.). От многоквартирных домов до домов Тейлора: в поисках городской жилищной политики в Америке двадцатого века (стр.206-225). Юниверсити-Парк, Пенсильвания: Издательство Пенсильванского государственного университета.

Независимые слесари-металлисты, местные 1. 147 N.L.R.B. 1573 (1964).

Джексон, К. Т. (1985). Граница Крабграсс . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Jargowsky, P.A. (2013). Концентрация бедности в новом тысячелетии: изменения в распространенности, составе и расположении районов с высоким уровнем бедности. Фонд Сенчури и Центр городских исследований и образования Рутгерса.Получено с http://www.tcf.org/assets/downloads/Concentration_of_Poverty_in_the_New_Millennium.pdf

Джонсон Р. К. (2011). Долгосрочное влияние десегрегации школ и качества школ на успеваемость взрослых. Кембридж, Массачусетс: Рабочий документ 16664. Кембридж, Массачусетс. Национальное бюро экономических исследований.

Johnson, R. C. (в процессе). Влияние родительского богатства на поступление в колледж и получение степени: данные жилищного бума и спада .Рабочий документ, 2012 г. Калифорнийский университет в Беркли: Школа государственной политики Goldman. Получено с http://socrates.berkeley.edu/~ruckerj/RJabstract_ParentalWealth_KidCollege_12-11.pdf

.

Джулиан Э. К. и Даниэль М. М. (1989). Разделение и неравенство: корень и ветвь сегрегации государственного жилья. Clearinghouse Review, 23 , 666-676.

Кацнельсон И. (2013). Страх сам по себе: новый курс и истоки нашего времени . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Liveright Publishing Corporation.

Комиссия Кернера (Национальная консультативная комиссия по гражданским беспорядкам). (1968). Отчет Национальной консультативной комиссии по гражданским беспорядкам . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Bantam Books.

Кинг, Д. (1995). Разные и неравные: чернокожие американцы и федеральное правительство США . Оксфорд, Англия: Clarendon Press.

Лапанкси-Вернер, Э. Л., Леви, П. Б., Робертс, Р., и Тейлор, А. (2010). История США. Верхняя Сэдл-Ривер, Нью-Джерси: Пирсон.

Механа М. и Рейнольдс А. Дж. (2004). Школьная мобильность и достижения: метаанализ. Обзор служб для детей и молодежи , 26 (1), 93-119. DOI: 10.1016 / j.childyouth.2003.11.004

Милликен против Брэдли, 418 U.S. 717 (1974).

Мишель, Л., Бивенс, Дж., Гулд, Э., и Ширхольц, Х. (2012). Штат работающих Америка (12 ^{-е издание} ). Вашингтон, округ Колумбия: Институт экономической политики. Получено с http: // www.stateofworkingamerica.org/subjects/overview/?reader

Мохл, Р. А. (1987, весна). Проблемы в раю: гонки и жилье в Майами в эпоху Нового курса. Пролог: Журнал национальных архивов, 19 (1), 7-21.

Мохл, Р. А. (2001). Отбеливание Майами: раса, жилье и государственная политика в округе Дейд двадцатого века. The Florida Historical Quarterly, 79 (3), 319-345.

Майерс, Д. (2008). Вклад иммигрантов в стареющую Америку. Сообщества и банковское дело, 19 (3), 3-5. Получено с http://www.bostonfed.org/commdev/c&b/2008/summer/myers_immigrants_and_boomers.pdf

Нойман, С. Б. и Челано, Д. (2001). Доступ к печати в сообществах с низким и средним доходом: экологическое исследование четырех районов. Reading Research Quarterly, 36 (1), 8-26. DOI: 10.1598 / RRQ.36.1.1

Орфилд, Г. (2009). Возрождение цели интегрированного общества: вызов 21 века. Лос-Анджелес, Калифорния: Проект гражданских прав / Proyecto Derechos Civiles. Получено с http://civilrightsproject.ucla.edu/research/k-12-education/integration-and-diversity/reviving-the-goal-of-an-integrated-society-a-21st-century-challenge/orfield- возрождение-цель-млк-2009.pdf

Орфилд Г. и Франкенберг Э. (совместно с Э. Дж. И Кускерой Дж.). (2014). Браун, 60 лет: большой прогресс, долгое отступление и неопределенное будущее. Лос-Анджелес, Калифорния: Проект гражданских прав / Proyecto Derechos Civiles.Получено с http://civilrightsproject.ucla.edu/research/k-12-education/integration-and-diversity/brown-at-60-great-progress-a-long-retreat-and-an-un sure-future/. Коричневый-at-60-051814.pdf

Орфилд Г., Кучера Дж. И Сигел-Хоули Г. (2012). E pluribus… разделение: усиление двойной сегрегации для большего числа студентов. Лос-Анджелес, Калифорния: Проект гражданских прав / Proyecto Derechos Civiles. Получено с http://civilrightsproject.ucla.edu/research/k-12-education/integration-and-diversity/mlk-national/e-pluribus…separation-deepening-double-segregation-for-more-students/orfield_epluribus_revised_omplete_2012.pdf

Орфилд, Г. и Ли, К. (2006). Расовая трансформация и меняющийся характер сегрегации . Кембридж, Массачусетс: Проект гражданских прав в Гарвардском университете. Получено с http://civilrightsproject.ucla.edu/research/k-12-education/integration-and-diversity/racial-transformation-and-the-changing-nature-of-segregation/orfield-racial-transformation-2006. pdf

Родители, участвующие в общественных школах против Сиэтлского школьного округа. № 1, 551 США 701 (2007).

Плоткин, В.(1999). Недоверие: раса, жилье и ограничительных соглашений в Чикаго, 1900–1953. Докторская диссертация. Получено из Proquest. (9941500)

Пауэр, Г. (1986, март). Развитие жилого района Балтимор, 1900-1930 гг. . Доклад, представленный на Коллоквиуме ректора Мэрилендского университета в Балтиморе.

Власть, Г. (2004). Мид против Деннистоуна: Контрольный пример NAACP, чтобы «… подать в суд на Джима Кроу из Мэриленда с помощью Четырнадцатой поправки.” Maryland Law Review, 63 (4), 773-810. Получено с http://digitalcommons.law.umaryland.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=3230&context=mlr

.

Рауденбуш, С. В., Джин, М., & Арт, Э. (2011). Год за годом и кумулятивное влияние посещения начальной школы с высокой степенью мобильности на успеваемость детей по математике в Чикаго, 1995–2005 гг. В GJ Duncan & RJ Murnane (Eds.), Куда идут возможности: растущее неравенство, школы и жизнь детей шансы (стр.359-376). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Фонд Рассела Сейджа.

Ротштейн Р. (2004). Класс и школы: Использование социальных, экономических и образовательных реформ для устранения разрыва между достижениями черных и белых. Вашингтон, округ Колумбия и Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Институт экономической политики и издательство Teachers College Press.

Ротштейн Р. (2012). Раса и государственное жилье: новый взгляд на федеральную роль. Бедность и раса, 21 (6), 1-2; 13-17. Получено с http://prrac.org/newsletters/novdec2012.pdf

Ротштейн Р. и Майлз К. Х. (1995). Куда пропали деньги? Изменения в уровне и составе расходов на образование. Вашингтон, округ Колумбия: Институт экономической политики. Получено с http://www.epi.org/page/-/old/books/moneygone.pdf

Ротштейн Р. и Сэнтоу М. (2012). Другой выбор. Рабочий документ. Вашингтон, округ Колумбия: Институт экономической политики. Получено с http://www.epi.org/files/2012/Different_Kind_Of_Choice.pdf

Рубиновиц, Л. С. и Перри, И. (2002). Преступления без наказания: сопротивление белых соседей проникновению черных. Журнал уголовного права и криминологии, 92 (2), 335-428.

Та же работа, разные союзы: Носители довольны наследием сегрегации. (2011, июнь). Почтовая запись , 8-13. Национальная ассоциация почтальонов. Получено с http://www.nalc.org/news/precord/ArticlesPDF/june2011/06-2011_segregation.pdf

.

Сэмпсон, Р. Дж., Шарки П. и Рауденбуш С. В. (2008). Устойчивое воздействие концентрированного неблагополучия на вербальные способности афроамериканских детей. Proceedings of the National Academy of Sciences, 105 (3), 845-852. DOI: 10.1073 / pnas.0710189104

Саттер, Б. (2009). Семейная собственность: раса, недвижимость и эксплуатация чернокожих городских жителей Америки. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Метрополитен Букс

Шварц, Г. Т. (1976). Городские автострады и межгосударственная система. Southern California Law Review, 49 (3), 406-513.

Шарки П. (2013). Застрял на месте: городские кварталы и конец прогресса на пути к расовому равенству. Чикаго, Иллинойс: University of Chicago Press.

Сильва, К. (2009). Расовые ограничительные соглашения: обеспечение сегрегации соседей в Сиэтле . Сиэтлский проект гражданских прав и истории труда, Вашингтонский университет. Получено с http://depts.washington.edu/civilr/covenants_report.htm

.

Старфилд Б. (1997). Показатели здоровья детей младшего школьного возраста.В: Р. М. Хаузер, Б. В. Браун и В. Р. Проссер (редакторы), Показатели благополучия детей (стр. 95-111). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Фонд Рассела Сейджа.

Бюро переписи населения США (2014). Люди и домохозяйства, вакансии и домовладения (CPS / HVS), Исторические таблицы . Таблица 16: Доля домовладельцев в разбивке по расе и этнической принадлежности: с 1994 г. по настоящее время . Получено 2 июня 2014 г. с сайта http://www.census.gov/housing/hvs/data/histtabs.html

.

USCCR (Комиссия США по гражданским правам) (1961). Книга 4: Жилье: Отчет Комиссии по гражданским правам за 1961 год. Вашингтон, округ Колумбия: государственная типография. Получено с http://www.law.umaryland.edu/marshall/usccr/documents/cr11961bk4.pdf

Уивер, Р. К. (1948). Негритянское гетто . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рассел и Рассел.

Уильямсон, Дж. (2005). Реконструкция «Левиттауна». Places Journal, 17 (2), 46-51. Получено с http://escholarship.org/uc/item/0r57v5j3

.

По сравнению с общероссийскими показателями 2007 года (в процентах): всего 68; белые, 75; черные, 47; Латиноамериканцы (все поколения), 50 (U.С. Бюро переписи населения, 2014 г.).

Что это такое и что мы можем с этим поделать?

Когда ученики вернутся в школу этой осенью, многие из них — возможно, особенно из исторически неблагополучных групп учеников — начнут учебный год с более низким уровнем успеваемости, чем в начале летних каникул. Это явление — иногда называемое летней потерей знаний, летней неудачей или летним спадом — интересовало исследователей образования еще в 1906 году. ¹ Мы анализируем, что известно о летних потерях, и предлагаем предложения для районов и штатов, которые хотят бороться с этой проблемой.

Ранний всесторонний обзор литературы резюмировал несколько результатов, касающихся летних потерь. ² Авторы пришли к выводу, что: (1) в среднем за летние каникулы успеваемость учащихся снизилась на один месяц обучения в учебном году, (2) снижение было более резким по математике, чем по чтению, и (3) степень потерь было больше на более высоких ступенях обучения.Важно отметить, что они также пришли к выводу, что разрыв в чтении, основанный на доходах, вырос за лето, учитывая, что учащиеся среднего класса, как правило, демонстрируют улучшение навыков чтения, в то время как учащиеся с низкими доходами, как правило, испытывают потери. Однако они не обнаружили различий в летнем обучении по математике, полу или расе по любому предмету.

Недавняя литература о летних потерях была неоднозначной. Одно исследование с использованием данных более полумиллиона учащихся 2-9 классов из южного штата (с 2008 по 2012 год) показало, что учащиеся в среднем теряли от 25 до 30 процентов учебного года за лето; Кроме того, чернокожие и латиноамериканские студенты, как правило, меньше набирают за учебный год и теряют больше за лето по сравнению с белыми учениками. ³ Тем не менее, анализ репрезентативного на национальном уровне лонгитюдного исследования в раннем детстве, детский сад 2010-11 гг. (ECLS-K: 2011) обнаружил мало свидетельств общих потерь в течение лета после классов K и 1, а также летнего социально-экономического статуса. разрыв увеличился по некоторым предметам и оценкам, но не по другим. ⁴ Фон Хиппель и Хамрок повторно проанализировали два предыдущих набора данных и пришли к выводу, что пробелы «не обязательно… растут быстрее всего за лето» (стр. 41). ⁵ Таким образом, похоже, что летние потери и рост летних разрывов происходят, хотя и не всегда по географии, классу или предмету.

«Теория крана» Энтвисла, Александра и Олсона предлагает объяснение того, почему студенты с низкими доходами могут учиться за лето меньше, чем студенты с более высокими доходами. ⁶ Согласно теории, «кран ресурсов» включен для всех учащихся в течение учебного года, что позволяет всем учащимся добиваться успехов в учебе. Однако летом поток ресурсов замедляется для студентов из неблагополучных семей, но не для студентов из благополучных семей. Учащиеся с более высокими доходами, как правило, продолжают иметь доступ к финансовым и человеческим ресурсам (таким как образование родителей) в течение лета, тем самым облегчая обучение. ⁷

Показатели успеваемости учащихся снизились во время летних каникул на один месяц обучения в учебном году.

Традиционно преподаватели и политики полагались на обычные программы летних школ для борьбы с потерями в летнее время и увеличением разрыва в летние периоды. В 2000 году Купер и его коллеги опубликовали всесторонний метаанализ летних программ в классе, в котором в среднем были выявлены положительные эффекты. ⁸ Однако они также пришли к выводу, что студенты со средним уровнем дохода извлекли больше пользы от летнего программирования, чем студенты с низким уровнем дохода.Они предположили, что это могло быть потому, что программы, обслуживающие более обеспеченных студентов, были более высокого качества, или из-за интерактивного эффекта между программированием и домашними ресурсами, доступными для студентов. Результат вызвал обеспокоенность тем, что попытки остановить летнюю потерю обучения могут на самом деле усугубить рост летнего разрыва, если они не являются целенаправленными.

Ким и Куинн провели метаанализ 41 летней программы чтения из 35 исследований, опубликованных после Cooper et al. рассмотрение. ⁹ Как и Купер и его коллеги, Ким и Куинн обнаружили, что летние программы чтения в среднем эффективны для повышения результатов тестов. Однако, в отличие от Купера, Ким и Куинн обнаружили, что именно учащиеся с низким доходом больше всего выиграли от летних программ чтения (даже если сравнивать их только с учащимися с более высокими и низкими доходами, посещающими ту же программу). Кроме того, они пришли к выводу, что причина, по которой студенты с низким доходом получили больше преимуществ, заключалась в том, что студенты с низким доходом в этих исследованиях с большей вероятностью, чем студенты с более высоким доходом, испытали летнюю потерю, когда не участвовали в летних программах.Авторы отметили несколько различий между их обзором и обзором Купера и др., Которые могут объяснить противоречивые результаты: 1) Ким и Куинн проанализировали только программы чтения, в то время как Купер и коллеги объединили математические программы и программы чтения, 2) Ким и Куинн включили только две программы. -групповые экспериментальные и квазиэкспериментальные исследования, в то время как Купер и его коллеги включили одногрупповые до / послетестовые исследования, и 3) Ким и Куинн включили домашние программы в свой обзор.

Естественно, программы летних школ на базе школ различаются по своей эффективности.Многие рекомендации по созданию качественных программ представлены в виде экспертных заключений. Общие предложения включают совмещение академического обучения с практическими занятиями или развлечениями, повышение профессионального уровня сотрудников летних школ и налаживание партнерских отношений с общественными организациями для использования ресурсов. ¹⁰ Мы также можем извлечь некоторые уроки из исследований. Например, недавний метаанализ показал, что программы были более эффективными, когда в них использовалось обучение грамоте на основе исследований; в частности, программы, использующие учебные стратегии, определенные Национальной комиссией по чтению как передовые методы, оказали наибольшее влияние на оценки понимания прочитанного учащимися (эквивалентно переходу с 50 ^-го на 65 ^-й процентиль нормального распределения).Эффективность программ также различалась в зависимости от области грамотности — программы были эффективны в повышении оценки учащихся понимания прочитанного и беглости / декодирования, но не в плане их словарного запаса. Неудивительно, что исследования также показывают, что программы более эффективны, когда учащиеся постоянно посещают занятия и уделяют больше времени академическим заданиям. ¹¹

Хотя школьные летние учебные программы выглядят многообещающе, если соответствуют вышеуказанным критериям, они часто не оправдывают этих ожиданий.Две важные причины, по которым летние школьные программы могут быть неэффективными, заключаются в том, что организаторам часто трудно привлечь высококвалифицированных учителей и изо всех сил пытаться привлечь внимание студентов и семей, для которых альтернативные издержки посещения летней школы могут быть высокими. ^{12, 13} Школьные программы также могут быть довольно дорогостоящими. Поэтому исследователи с некоторым успехом экспериментировали с недорогими домашними летними программами.

Одним из примеров летней программы чтения на дому, которая доказала свою эффективность для учащихся старших классов начальной школы с низким доходом, является READS for Summer Learning. ¹⁴ В READS, который подвергался итеративным изменениям в ходе нескольких рандомизированных испытаний, учащиеся получают за лето по почте восемь книг, которые соответствуют их уровню чтения и интересам. Вместе с каждой книгой учащиеся получают сложенный втрое лист бумаги, который помогает им выполнить задание перед чтением и проверку понимания прочитанного после чтения. Студентов просят отправить по почте три раза обратно с предоплатой почтовых расходов; семьи получают напоминания, когда тройные складки не возвращаются. Кроме того, в конце учебного года учителя проводят уроки по сценарию, чтобы подготовить учащихся к самостоятельному продуктивному чтению в течение лета с помощью тройной платформы.Недавнее исследование показало, что READS оказывает влияние на понимание прочитанного учащимися из малообеспеченных семей весной после их участия в программе (ES = 0,05 SD в государственном тесте по чтению), ¹⁵ и другие исследования показывают, что тройное выступает посредником программного эффекта. ¹⁶

Другое недавнее рандомизированное исследование показало, что такая простая вещь, как отправка текстовых сообщений в течение лета семьям учеников начальной школы, которым грозит потеря летом, была эффективной для улучшения оценок по чтению третьеклассников и четвероклассников (но не первоклассников или второклассников). , с размером эффекта.21–29. ¹⁷ Текстовые сообщения включали советы о ресурсах, доступных учащимся летом, идеи для занятий с детьми и информацию о ценности конкретных летних учебных мероприятий.

Такие программы на дому могут быть более рентабельными, чем мероприятия на дому. Например, стоимость READS на одного учащегося оценивается в 250–480 долларов США по сравнению с другими программами, предоставляющими услуги дополнительного образования, которые могут стоить до 1700 долларов США на одного учащегося и иметь аналогичные или менее благоприятные коэффициенты экономической эффективности.

Ким и Куинн включили домашние программы в свой метаанализ, и, что обнадеживает, они обнаружили, что эффекты домашних программ не сильно отличаются от их более дорогих альтернатив в классе. В то же время эффект от этих программ может быть не таким большим, как эффект от высококачественных школьных программ, в которых используются стратегии обучения, основанные на исследованиях.

Школы и округа должны стремиться решить проблему потери учебы в летнее время не только потому, что это может усугубить разрыв в успеваемости, но и потому, что это «тратит впустую» так много знаний, полученных учащимися в течение учебного года.Летняя потеря также, несомненно, увеличивает количество времени, которое учителя тратят на «повторное обучение» прошлогоднего содержания, что, вероятно, способствует повторяемости типичной учебной программы США. ¹⁸ Хотя инвестирование в расширенные варианты летнего обучения в школах может быть неосуществимым, для округов может быть экономически эффективным и стратегическим решением начать предлагать целевые внеклассные мероприятия для учащихся, наиболее подверженных риску отката. При разработке таких программ политикам следует учитывать рекомендации исследования, описанного выше:

• Сосредоточьте программу на учебной программе, основанной на фактах.
• В дополнение к академическому содержанию, включите практические или развлекательные мероприятия для привлечения студентов.
• Убедитесь, что структура программы позволяет уделять достаточно времени выполнению задачи, и иметь политику или стимулы, которые поощряют постоянную посещаемость.
• Инвестируйте в найм самых эффективных учителей.

Независимо от дизайна, эти правила должны предлагать учащимся варианты вовлечения в летний период, чтобы летние учебные программы не казались наказанием для студентов, которые предпочли бы наслаждаться летними каникулами.Это поможет большему количеству учеников добиться успеха в начале учебного года.

Авторы не получали никакой финансовой поддержки от какой-либо фирмы или лица для этой статьи или от какой-либо фирмы или лица, имеющего финансовую или политическую заинтересованность в этой статье. В настоящее время они не являются должностным лицом, директором или членом правления какой-либо организации, заинтересованной в этой статье.

Потеря способности учиться из-за закрытия школ во время пандемии COVID-19

Значимость

Закрытие школ было обычным инструментом в борьбе с COVID-19.Тем не менее, их издержки и выгоды остаются недостаточно известными. Мы используем естественный эксперимент, который произошел, когда национальные экзамены в Нидерландах проводились до и после закрытия школ, чтобы оценить влияние закрытия школ на учебу учащихся. Нидерланды интересны как «лучший сценарий» с кратковременной изоляцией, справедливым финансированием школ и ведущими в мире показателями широкополосного доступа. Несмотря на благоприятные условия, мы обнаружили, что учащиеся мало или совсем не добились успехов в обучении из дома.Потеря способности к обучению была наиболее заметной среди учащихся из неблагополучных семей.

Abstract

Приостановление очного обучения в школах во время пандемии COVID-19 вызвало опасения по поводу последствий для обучения учащихся. Пока данные для изучения этого вопроса ограничены. Здесь мы оцениваем влияние закрытия школ на успеваемость в начальной школе, используя исключительно обширные данные из Нидерландов ( n ≈ 350 000). Мы используем тот факт, что национальные экзамены проводились до и после изоляции, и сравниваем прогресс за этот период с аналогичным периодом в 3 предыдущих года.В Нидерландах была проведена только относительно короткая блокировка (8 недель), и в них действует справедливая система финансирования школ и самый высокий в мире уровень широкополосного доступа. Тем не менее, наши результаты показывают потерю в обучении примерно на 3 процентиля или 0,08 стандартного отклонения. Эффект эквивалентен одной пятой учебного года, того же периода, когда школы оставались закрытыми. Потери на 60% выше среди учащихся из малообразованных семей, что подтверждает опасения по поводу неравномерного воздействия пандемии на детей и семьи.Исследуя механизмы, мы обнаруживаем, что большая часть эффекта отражает совокупное влияние усвоенных знаний, а не временные влияния в день тестирования. Результаты остаются надежными при балансировании предполагаемой склонности к лечению и использовании весов с максимальной энтропией или со спецификациями фиксированных эффектов, которые сравнивают учащихся в одной школе и одной семье. Результаты показывают, что учащиеся мало или совсем не успевают при обучении из дома, и предполагают, что потери еще больше в странах с более слабой инфраструктурой или более длительным закрытием школ.

Пандемия COVID-19 коренным образом меняет общество, зачастую усугубляя социальное и экономическое неравенство. Стремясь обуздать его распространение, правительства всего мира приостановили очное обучение в школах, от чего пострадали около 95% учащихся в мире, что является крупнейшим нарушением образования в истории (1). Конвенция ООН о правах ребенка гласит, что правительства должны обеспечивать начальное образование для всех на основе равных возможностей (2).Чтобы сопоставить затраты, связанные с закрытием школ, с выгодами для общественного здравоохранения (3⇓⇓ – 6), очень важно знать, учатся ли учащиеся меньше в условиях изоляции и учащиеся из неблагополучных семей — непропорционально.

В то время как предыдущие исследования изучали влияние летних перерывов на обучение или сбои в результате таких событий, как экстремальная погода или забастовки учителей (7⇓⇓⇓⇓ – 12), COVID-19 представляет собой уникальную проблему, из-за которой неясно, как применять прошлые уроки. Сопутствующие эффекты для экономики делают родителей менее подготовленными для оказания поддержки, поскольку они борются с экономической неопределенностью или требованиями работать из дома (13, 14).Риск пандемии для здоровья и смертности влечет за собой дополнительные психологические издержки, равно как и последствия социальной изоляции (15, 16). Прогнозируется рост насилия в семье, что подвергает и без того уязвимых учащихся повышенному риску (17, 18). В то же время масштабы пандемии могут заставить правительства и школы реагировать более активно, чем во время других разрушительных событий.

Данные о потере обучения во время блокировки появляются медленно. В отличие от социальных секторов, таких как экономика или система здравоохранения, школьные системы обычно не публикуют данные с высокой частотой.Школы и учителя изо всех сил пытаются внедрить онлайн-решения для обучения, не говоря уже об оценке и подотчетности (10, 19). Ранние данные с платформ онлайн-обучения предполагают снижение количества выполненных курсовых работ (20) и увеличение разброса результатов тестов (21). Данные опросов показывают, что дети тратят значительно меньше времени на обучение во время изоляции, и некоторые (но не все) исследования сообщают о различиях в зависимости от домашнего происхождения (22–26). Совсем недавно появились данные о возвращении учащихся в школу (27–29).Наше исследование представляет собой одну из первых попыток количественно оценить потерю обучения от COVID-19 с использованием проверенных извне тестов, репрезентативной выборки и методов, позволяющих сделать причинно-следственный вывод.

Условия исследования

В этом исследовании мы представляем доказательства влияния пандемии на успеваемость учащихся в Нидерландах с использованием набора данных, охватывающего 15% голландских начальных школ в период с 2017 по 2020 годы ( n ≈ 350 000). Данные включают результаты двухгодичных тестов по основным предметам для учащихся в возрасте от 8 до 11 лет, а также демографические данные учащихся и характеристики школы.Гипотезы и протоколы анализа для этого исследования были предварительно зарегистрированы ( SI Приложение , раздел 4.1). Наш главный интерес заключается в том, застопорилось ли обучение во время изоляции и пострадали ли ученики из менее образованных семей непропорционально сильно. Кроме того, мы исследуем различия по полу, классу школы, предмету и предыдущей успеваемости.

Голландская школьная система сочетает централизованное и справедливое финансирование школы с высокой степенью автономии в управлении школой (30, 31). Страна близка к средним показателям Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) по школьным расходам и успеваемости по чтению, но среди ее лучших показателей по математике (32).Ни в одной другой стране нет более высоких показателей проникновения широкополосной связи (33, 34), и в начале пандемии были предприняты усилия по обеспечению доступа к устройствам для домашнего обучения (35). В сравнительной перспективе закрытие школ было коротким ( SI Приложение , раздел 1), а первая волна пандемии оказала меньшее влияние, чем в других европейских странах (36, 37). По этим причинам Нидерланды представляют «наилучший» сценарий, обеспечивающий вероятную нижнюю границу потери обучения в других странах Европы и мира.Несмотря на благоприятные условия, данные опроса, полученные в результате изоляции, указывают на высокий уровень неудовлетворенности дистанционным обучением (38) и значительные различия в помощи с учебой и учебными ресурсами (39).

Ключом к дизайну нашего исследования является тот факт, что национальные экзамены проводятся дважды в год в Нидерландах (40): в середине учебного года с января по февраль и в конце учебного года в июне. В 2020 году эти даты тестирования проводились непосредственно перед и после закрытия первых школ по всей стране, которые длились 8 недель, начиная с 16 марта (рис.1). Доступ к данным за 3 года до пандемии позволяет нам создать естественный ориентир для оценки потерь в обучении. Мы делаем это, используя план разницы в различиях ( SI Приложение , раздел 4.2) и обращаем внимание на потерю для последующего наблюдения, используя различные методы: корректировка регрессии, изменение баланса оценок склонности и весов максимальной энтропии, а также планы с фиксированными эффектами, которые сравнить учеников в одних и тех же школах и семьях.

Рис. 1.

Распределение дат тестирования с 2017 по 2020 год и график закрытия школ в 2020 году.Кривые плотности показывают распределение дат тестирования для национальных стандартизированных оценок в 2020 году и трех сравнительных лет с 2017 по 2019 год. Вертикальные линии показывают начало и конец закрытия школ по всей стране в 2020 году. Школы закрылись на национальном уровне 16 марта и вновь открылись 11 мая, после 8 недель дистанционного обучения. Наш дизайн «разница в различиях» сравнивает прогресс обучения между двумя датами тестирования в 2020 году и за 3 предыдущих года.

Результаты

Мы оцениваем стандартные тесты по математике, правописанию и чтению для учащихся в возрасте от 8 до 11 лет (голландские школы с 4 по 7 классы) и общую оценку по всем трем предметам.Результаты преобразуются в процентили путем введения равномерного распределения отдельно по предметам, оценкам и случаям тестирования: середина года или конец года. На рис. 2 показана разница между процентилями учеников в тестах в середине и конце года для каждого из годов с 2017 по 2020 год. Этот график показывает грубую разницу в диапазоне от -0,76 процентилей по орфографии до -2,15 процентилей по математике. Однако эта разница не учитывает искажения из-за тенденций, даты тестирования или состава образца.Чтобы учесть эти факторы и оценить групповые различия в потере обучения, мы переходим к оценке модели «разница в различиях» ( SI Приложение , раздел 4.2). В нашей базовой спецификации мы вносим поправку на линейный тренд по году и время, прошедшее между датами тестирования и кластерными стандартными ошибками на уровне школы.

Рис. 2.

Разница в результатах тестов за 2017–2020 годы. Кривые плотности показывают разницу между процентильными позициями учащихся между первым и вторым тестами в каждом из годов с 2017 по 2020 год.Обратите внимание, что этот график не учитывает искажения из-за тенденций, даты тестирования или состава образца, которые мы рассматриваем в последующих анализах с использованием различных методов.

Базовая спецификация.

На рис. 3 показана наша базовая оценка потерь в обучении в 2020 году по сравнению с 3 предыдущими годами с использованием совокупной оценки успеваемости учащихся по математике, орфографии и чтению. Учащиеся потеряли в среднем 3,16 процентильных балла в национальном распределении, что эквивалентно 0,08 стандартного отклонения (SD) ( SI Приложение , раздел 4.3). Потери не распределяются равномерно, а концентрируются среди учащихся из менее образованных семей. Дети из двух низших категорий родительского образования — вместе составляющие 8% населения ( SI Приложение , раздел 5.1) — потерпели убытки на 40% больше, чем средний ученик (оценки по родительскому образованию: высокий, -3,07; низкий, -4,34; самый низкий -4,25). Напротив, мы находим мало доказательств того, что эффект различается в зависимости от пола, класса школы, предмета или предыдущей успеваемости. В SI Приложение , раздел 7.9, мы документируем значительные различия по школам: в некоторых школах уровень обучения составляет 10 процентильных баллов или более, а в других не фиксируется никаких потерь или даже небольших улучшений.

Рис. 3.

Оценка потери обучения по всей выборке, по подгруппам и тестам. На графике показаны оценки потерь в обучении на основе спецификации разницы в различиях, которая сравнивает прогресс в обучении между двумя датами тестирования в 2020 году и в 3 предыдущих года. Статистический контроль включает время, прошедшее между датами тестирования, и линейный тренд за год.Точечные оценки даются с 95% доверительным интервалом с надежными стандартными ошибками, учитывающими кластеризацию на уровне школы. Одна процентильная точка соответствует ∼0,025 SD. Если не указано иное, эффекты относятся к совокупной оценке по математике, правописанию и чтению. Таблицы регрессии, лежащие в основе этих результатов, можно найти в Приложении SI , раздел 7.1.

Анализ плацебо и исключения по годам.

В разделе 7.2 и 7.3 приложения SI Приложение мы исследуем допущения нашей стратегии идентификации несколькими способами.Чтобы подтвердить, что наша базовая спецификация не подвержена ложноположительным результатам, мы проводим анализ плацебо, присваивая статус лечения каждому из трех лет сравнения ( SI Приложение , раздел 7.2). В каждом случае 95% доверительный интервал нашего основного эффекта равен нулю. Мы также переоцениваем нашу основную спецификацию, отбрасывая годы сравнения по одному ( SI Приложение , раздел 7.3). Эти результаты оцениваются с меньшей точностью, но в остальном соответствуют результатам нашего основного анализа.В приложении SI , раздел 7.13, мы сообщаем об анализах плацебо для более широкого диапазона спецификаций, чем указано в основном тексте, и подтверждаем, что наши предпочтительные спецификации лучше, чем разумные альтернативы, во избежание ложных результатов.

Поправка на потерю для последующего наблюдения.

На рис. 4 мы сообщаем о ряде дополнительных спецификаций, касающихся того факта, что только часть студентов, вернувшихся после блокировки, прошла тесты. Наш дизайн «разница в различиях» исключает тех студентов, которые не прошли тесты, что может привести к смещению, если их траектории успеваемости будут отличаться от тех, которые мы наблюдаем.В приложении SI, приложение , таблица S3, мы показываем, что выборка лечения не искажена по признаку пола, уровня образования родителей или предыдущей успеваемости. Следовательно, корректировка этих ковариат мало влияет на наши результаты ( SI Приложение , раздел 7.1). Затем мы уравновешиваем группы лечения и контрольные группы по более широкому набору ковариат, в том числе на уровне школы, с использованием весов максимальной энтропии и предполагаемой склонности к лечению ( SI Приложение , раздел 7.4). Более того, мы ограничиваем анализ школами, в которых не менее 75% учащихся сдали тесты после изоляции ( SI Приложение , раздел 7.5). Наконец, мы вносим поправку на инвариантное во времени смешение на уровне школы и семьи, используя модели с фиксированными эффектами ( SI Приложение , разделы 7.6 и 7.7). Как показано на рис. 4, социальное неравенство несколько возрастает при корректировке отбора на уровне школы и семьи. Самый большой разрыв в величине эффекта между уровнем образования обнаружен в нашем внутрисемейном анализе, который оценивается в 60% (уровень образования родителей: высокий, -3,25; низкий, -4,67; самый низкий, -5,20). Однако спецификация фиксированных эффектов смещает выборку в сторону более крупных семейств, и эффекты в этой подвыборке аналогичны с использованием нашей базовой спецификации ( SI Приложение , раздел 7.7).

Рис. 4.

Устойчивость согласно спецификации. На графике показаны оценки потерь в обучении для всей выборки и отдельно по образованию родителей с использованием различных поправок на потерю до последующего наблюдения. Точечные оценки даются с 95% доверительным интервалом с надежными стандартными ошибками, учитывающими кластеризацию на уровне школы. Для получения дополнительной информации см. Материалы и методы и SI Приложение , разделы 4.2 и 7.4–7.8.

Полученные знания против преходящих влияний.

Действительно ли эти результаты отражают уменьшение усвоенных знаний или более кратковременные эффекты «дня экзамена»? Меры социального дистанцирования могли повлиять на такие факторы, как расположение сидений или микроклимат в помещении, которые, в свою очередь, могут повлиять на успеваемость учащихся (41–43). После открытия школы тесты проводились лично в нормальных условиях и с минимальным социальным дистанцированием. Тем не менее, ученики, возможно, испытывали стресс или просто не привыкли к школьной обстановке после нескольких недель, проведенных дома.Точно так же, если дистанционное обучение охватывало необходимый материал, но уделяло меньше внимания навыкам сдачи тестов, результаты могли ухудшаться, а знания оставались стабильными. Мы решаем эту проблему, проверяя выполнение общих тестов на готовность к обучению ( SI Приложение , раздел 3.1). Эти тесты представляют студенту ряд слов, которые нужно прочитать вслух в течение заданного времени. Понимание слов не требуется, и содержание учебного курса не рассматривается. Результаты на рис.5 показывают, что эффекты лечения уменьшаются почти на две трети по сравнению с нашим основным результатом (основной эффект -1.19 против −3,16), предполагая, что различия в усвоенных знаниях объясняют большую часть падения производительности. В годы, предшествовавшие пандемии, мы не наблюдали такой разницы в успеваемости учащихся между двумя типами тестов ( SI Приложение , раздел 7.8).

Рис. 5.

Полученные знания против преходящих влияний. На графике сравниваются оценки совокупной оценки достижений в нашем основном анализе (светлый цвет) с тестом, не предназначенным для оценки содержания учебной программы (темный цвет).Оба набора оценок относятся к нашей базовой спецификации, представленной на рис. 3. Точечные оценки имеют 95% доверительный интервал, с устойчивыми стандартными ошибками, учитывающими кластеризацию на уровне школы. Подробнее см. Материалы и методы и SI Приложение , разделы 3.1 и 7.8.

Анализ кривых спецификаций.

Чтобы определить компоненты модели, которые оказывают наибольшее влияние на величину оценок, мы оценили более 2000 альтернативных моделей в анализе кривой спецификации (44) ( SI Приложение , раздел 7.13). Таким образом, контроль тенденций до лечения определяется как наиболее влиятельный, за ним следует контроль времени тестирования и включение фиксированных эффектов школы и семьи. Если не принимать во внимание эту тенденцию и вместо этого предположить контрфактический момент, когда в период с 2019 по 2020 год достижения оставались неизменными, расчетный эффект лечения снижается на 21% до -2,51 процентиля ( SI Приложение , раздел 7.11). Однако отсутствие поправки на тенденции до лечения приводит к получению оценок плацебо, которые смещены в положительную сторону и, таким образом, могут недооценивать эффекты лечения.Исключение поправки на дату тестирования уменьшает размер эффекта на 12%, а включение фиксированных эффектов увеличивает его на 1,6% (школьный уровень) или 6,3% (семейный уровень). Оценка плацебо, наиболее близкая к нулю, находится в версии нашей предпочтительной спецификации, которая включает фиксированные семейные эффекты. Кривая спецификации также показывает, что эффекты обработки в математике более инвариантны к предположениям, чем эффекты при чтении или правописании.

Обсуждение

Во время изоляции из-за пандемии в 2020 году школы во многих странах были вынуждены закрыться на длительные периоды времени.Большой политический интерес представляет знать, могут ли учащиеся удовлетворять свои образовательные потребности в этих обстоятельствах, и выявлять группы особого риска. В этом исследовании мы рассмотрели этот вопрос с помощью уникально богатых данных об учениках начальной школы в Нидерландах. Есть явные доказательства того, что во время изоляции студенты учатся меньше, чем в обычный год. Эти потери очевидны во всех возрастных группах, которые мы изучаем, и во всех трех предметных областях: математике, правописании и чтении.Величина этих эффектов составляет порядка 3 процентильных баллов или 0,08 стандартного отклонения, но непропорционально сильно страдают учащиеся из неблагополучных семей. Среди менее образованных домохозяйств размер обучающего слайда на 60% больше, чем у населения в целом.

Это большие или маленькие потери? Один из способов закрепить эти эффекты — определить долю прибыли, полученной за обычный год. Типичные оценки годовой успеваемости в начальной школе варьируются от 0,30 до 0,60 стандартного отклонения (45). В своих прогнозах потери обучения из-за пандемии Всемирный банк предполагает, что годовой прогресс равен 0.40 SD (46). Мы проверяем эти контрольные показатели на наших данных, используя различия в датах тестирования в течение сравнительных лет, и показываем, что результаты тестов улучшаются на 0,30–0,40 процентилей в неделю, что эквивалентно 0,31–0,41 стандартного отклонения в год ( SI Приложение , раздел 4.3). Используя более крупный ориентир, эффект лечения в 3,16 процентилей будет соответствовать 3,16 / 0,40 = 7,9 нед. Потери обучения — почти в тот же период, когда школы в Нидерландах оставались закрытыми. Используя меньший эталонный показатель, потери в обучении превышают период закрытия школ (3.16 / 0,30 = 10,5 нед), что означает, что студенты регрессировали за это время. В то же время некоторые исследования указывают на прогресс до 0,80 стандартного отклонения в год на нижнем пределе нашего возрастного диапазона (45, 47), что указывает на то, что дистанционное обучение работает с эффективностью 50%.

Еще одним важным источником для сравнения являются исследования успеваемости учащихся, когда уроки не учебы на лето (7–10). В этой литературе сообщается о снижении успеваемости в диапазоне от 0,001 до 0,010 стандартного отклонения за потерянный школьный день (10).Наш расчетный эффект лечения выражается в 3,16 / 35 = 0,09 процентиля или 0,002 стандартного отклонения за учебный день и, таким образом, находится в нижней части этого диапазона. не удалось воспроизвести в более поздних исследованиях (8, 9) или в европейских образцах (48, 49). Однако есть пределы аналогии между летними каникулами и принудительным закрытием школ, когда ожидается, что дети будут учиться в нормальном темпе (50).Наши результаты показывают, что потеря способности к обучению была особенно заметна среди учащихся из неблагополучных семей, подтверждая опасения многих, что закрытие школ приведет к увеличению социально-экономического разрыва (51–55).

Мы охарактеризовали Нидерланды как лучший сценарий развития событий из-за кратковременного закрытия школ в стране, высокой степени технологической готовности и справедливого финансирования школ. Однако это не означает, что обстоятельства были идеальными. Кратковременное закрытие школ не дало ученикам, учителям и родителям времени адаптироваться.Возможно, со временем удаленное обучение может улучшиться (47). По крайней мере, наши результаты предполагают, что технологический доступ сам по себе недостаточен, чтобы гарантировать высококачественное дистанционное обучение. Высокая степень автономии школ в Нидерландах также, вероятно, привела к значительным различиям в ответных мерах на пандемию, что, возможно, объясняет большие различия на уровне школы в оценках потери обучения ( SI Приложение , раздел 7.9).

Являются ли эти результаты временной неудачей, которую школы и учителя могут со временем компенсировать? Только время покажет, отыграются ли ученики, останутся стабильными или еще больше отстанут.В динамических моделях обучения подчеркивается, что небольшие потери могут со временем перерасти в большие убытки (56–58). Исследования школьных дней, потерянных по другим причинам, неоднозначны — некоторые обнаруживают стойкие последствия и побочные эффекты для доходов взрослых (59, 60), в то время как другие сообщают о постепенном исчезновении эффектов (61, 62). Если потери в обучении носят временный характер и сосредоточены в начальной фазе пандемии, это может объяснить, почему результаты в Соединенных Штатах кажутся менее драматичными, чем предполагалось вначале. По предварительным оценкам, учащиеся 3-8 классов, находящиеся в период пандемии более 6 месяцев, уступают 7 годам.5 процентильных баллов по математике, но не потерял в успеваемости по чтению (28).

Тем не менее масштабы наших выводов подтверждают сценарии, спроектированные такими организациями, как Европейская комиссия (34) и Всемирный банк (46). ^† Это вызывает тревогу в свете прогнозируемых гораздо больших потерь в странах, менее подготовленных к пандемии. Более того, наши результаты могут недооценивать полную стоимость закрытия школ даже в контексте, который мы изучаем. В результатах тестов не учитывается психосоциальное развитие детей (63, 64), социальные издержки из-за снижения производительности или повышенного давления со стороны родителей (65, 66).В целом, наши результаты подчеркивают важность стратегий социальных инвестиций для «восстановления лучше» и повышения устойчивости и справедливости в образовании. Необходимы дальнейшие исследования для оценки успеха таких инициатив и устранения долгосрочных последствий пандемии для обучения и благополучия студентов.

Материалы и методы

Три особенности голландской системы образования делают возможным это исследование ( SI Приложение , раздел 2). Первая — это система мониторинга студентов, которая предоставляет данные о наших тестах (40).Эта система включает в себя серию обязательных тестов, которые проводятся два раза в год на протяжении всей начальной школы ребенка (в возрасте от 6 до 12 лет). Вторая — это взвешенная система финансирования школ, которая до недавнего времени обязывала школы собирать информацию о семейном происхождении всех учащихся (31). В-третьих, некоторые школы полагаются на сторонних поставщиков услуг для сбора данных и предоставления аналитических сведений. Нередко такие поставщики создают анонимные наборы данных для исследовательских целей.Мы стали партнерами Mirror Foundation (https://www.mirrorfoundation.org/), независимого исследовательского фонда, связанного с одним из таких поставщиков услуг, который предоставил нам доступ к полностью анонимному набору данных с результатами тестов студентов. Выборка охватывает 15% всех начальных школ и широко репрезентативна для всей страны ( SI Приложение , раздел 5.1).

Результаты тестов.

Национальные стандартизированные тесты проводятся по трем основным предметам: математика, правописание и чтение ( SI Приложение , раздел 3.1). Студенты из Нидерландов сдают один и тот же экзамен в течение определенного года. Эти тесты проводятся в школе, и каждое из них длится до 60 минут. Результаты тестов преобразуются в процентильные баллы, но норма преобразования остается неизменной по годам, поэтому абсолютные изменения производительности с течением времени сохраняются. Мы полагаемся на ключи перевода, предоставленные производителем тестов, для определения процентилей. Однако, поскольку эти ключи на самом деле основаны на меньших выборках, чем те, которые есть в нашем распоряжении, мы дополнительно налагаем равномерное распределение в нашей выборке внутри ячеек, определяемых предметом, оценкой и случаем тестирования: середина года vs.конец года.

Нашим основным результатом является составной балл, который берет среднее значение всех неотъемлемых значений в трех областях (математика, правописание и чтение). При анализе чувствительности в приложении SI Приложение , раздел 7.1, мы требуем, чтобы учащийся имел действительные баллы по всем трем предметам. Мы также отображаем отдельные результаты для трех подтестов на рис. 3. Тест по математике содержит как абстрактные задачи, так и контекстные задачи, описывающие конкретную задачу. Тест по чтению оценивает способность учащегося понимать письменные тексты, включая как фактическое, так и литературное содержание.Тест по правописанию просит ученика записать серию слов, демонстрируя, что ученик усвоил правила правописания. Надежность этих тестов отличная: совокупные баллы достижений коррелируют выше 0,80 для человека за 2 года обучения ( SI Приложение , раздел 5.3).

В качестве альтернативного результата мы также оцениваем успеваемость учащихся по более короткой оценке беглости устного чтения на рис. 5 ( SI Приложение , раздел 3.1). Этот тест состоит из набора карточек со словами возрастающей сложности, которые необходимо прочитать вслух в течение отведенного времени.По терминологии производителя тестов, его цель — оценить «техническую способность к чтению» — вероятно, сочетание умения читать, когнитивной обработки и беглости речи. Мы интерпретируем это как проверку готовности к обучению. Важно отметить, что понимание слов не требуется, и ученикам и родителям не рекомендуется к этому готовиться. Поскольку в этой части оценки не проверяется сохранение содержания учебной программы, мы ожидаем, что на нее в меньшей степени повлияет закрытие школ, что мы и обнаружили.

Родительское образование.

Данные об образовании родителей собираются школами в рамках национальной системы взвешенного финансирования учащихся, которая выделяет больше средств в расчете на одного учащегося школам, обслуживающим малоимущие слои населения. Коды переменных: с высоким уровнем образования те домохозяйства, где по крайней мере один из родителей имеет степень выше среднего образования, как с низким уровнем образования те, в которых оба родителя имеют степень выше начального образования, но ни один из них не имеет степени выше среднего образования, и как с самым низким уровнем образования те, где по крайней мере, один из родителей не имеет степени выше начального образования, и ни один из родителей не имеет степени выше среднего образования.Эти группы составляют соответственно 92, 4 и 4% студентов и нашей выборки ( SI Приложение , раздел 5.1). Мы предоставляем более подробное обсуждение этой переменной в приложении SI , разделы 3.2, 5.3 и 5.4.

Другие ковариаты.

Пол — это бинарная переменная, различающая мальчиков и девочек. Предыдущие показатели строятся на основе всех результатов испытаний за предыдущий год. Мы создаем сводную оценку, аналогичную нашей основной переменной результата, и разделяем ее на тертили: верхняя, средняя и нижняя эффективность.Школьная оценка — это год, к которому ученик относится на момент тестирования. В Нидерландах школа начинается в возрасте 4 лет, но первые три класса менее интенсивны и больше похожи на детский сад. Последний класс общеобразовательной школы — 8 класс, но этот класс короче и не содержит большого количества дополнительных дидактических материалов. В сопоставленный анализ с использованием повторного взвешивания склонности к лечению и весов максимальной энтропии мы также включаем набор характеристик школы, описанных в приложении SI , раздел 3.2: неблагоприятное социально-экономическое положение на уровне школы, доля иммигрантов из незападных стран в районе школы и название школы.

Анализ различий в различиях.

Мы анализируем темп прогресса в 2020 году по сравнению с предыдущими годами, используя схему «разница в различиях». Во-первых, это включает в себя определение разницы в успеваемости до блокировки (измеренной с помощью теста на середину года) по сравнению с этим после блокировки (измеренной с помощью теста на конец года): Δyi2020 = yi2020 − end − yi2020 − mid, где yi — некоторая мера достижений для студент i, а верхний индекс 2020 обозначает год лечения.Затем мы вычисляем ту же разницу за 3 года до пандемии, Δyi2017−2019. Эти различия затем можно сравнить в спецификации регрессии, Δyi = α + Zi′γ + δTi + ϵij, [1] где Zi — вектор контрольных переменных, Ti — показатель для 2020 года лечения, а ϵij — независимый и одинаково распределенные термины ошибки, сгруппированные на уровне школы. В нашей базовой спецификации Zi включает линейный тренд для года тестирования и переменную, фиксирующую количество дней между двумя тестами.Чтобы оценить неоднородность лечебного эффекта, мы добавляем термины, взаимодействующие между каждой характеристикой учащегося Xi с индикатором лечения Ti, Δyi = α + Zi′γ + βXi + δ0Ti + δ1TiXi + ϵij, [2] где Xi — один из родительских образований, студент секс или предыдущее исполнение. Кроме того, мы оцениваем уравнение. 1 отдельно по классам и предметам. В Приложении SI , раздел 3.2, мы даем более подробное описание нашей модели и дополнительных стратегий, которые мы используем, чтобы справиться с потерей для последующего наблюдения.На протяжении всего нашего анализа мы корректируем доверительные интервалы для кластеризации школ с использованием надежных стандартных ошибок.

Преобразование размера эффекта.

Наши величины эффекта выражены в шкале процентилей. В образовательных исследованиях обычно используются показатели, основанные на стандартном отклонении, такие как d Коэна (67). Предполагая, что процентили были взяты из базового нормального распределения, мы используем следующую формулу для преобразования между одним и другим: d = Φ − 10,50 + δ100, [3] где δ — эффект лечения на шкале процентилей, а Φ − 1 — обратное кумулятивное стандартное нормальное распределение.Как правило, при «малых» или «средних» размерах эффекта в диапазоне d∈ [-0,5,0,5] это преобразование подразумевает коэффициент преобразования примерно 0,025 стандартного отклонения на процентиль.

Оценка склонности и энтропийное взвешивание.

Кроме того, мы сопоставляем группы лечения и контрольные группы по более широкому диапазону характеристик индивидуального и школьного уровня, используя повторное взвешивание склонности к лечению (68) и баланс максимальной энтропии (69). В обоих случаях мы используем пол, образование родителей, предыдущую успеваемость, двух- и трехстороннее взаимодействие между ними, класс учащегося и ковариаты на уровне школы: название школы, неблагоприятное положение в школе и этнический состав соседей.Склонность весов лечения включает в себя сначала оценку вероятности лечения с использованием модели бинарного ответа (логит), а затем повторное взвешивание наблюдений, чтобы они были сбалансированы по этой склонности по группам сравнения и лечению. Вместо этого в процедуре уравновешивания энтропии используются веса с максимальной энтропией, которые откалиброваны для непосредственного непараметрического уравновешивания групп сравнения и лечения по наблюдаемым ковариатам.

Школа и семья с фиксированными эффектами.

Мы проводим внутришкольный и внутрисемейный анализ с использованием спецификаций фиксированных эффектов (70).Внутришкольный дизайн отбрасывает все различия между школами, вводя отдельный перехватчик для каждой школы. Поступая таким образом, он устраняет всю ненаблюдаемую неоднородность в школах, которая могла бы искажать наши результаты, если, например, школы, в которых успеваемость в течение учебного года хуже, чем в среднем, были перепредставлены в течение года лечения. Та же логика применима к внутрисемейному дизайну, который отбрасывает все различия между семьями, вводя отдельный перехват для каждой группы братьев и сестер, идентифицированных в наших данных.Этот шаг уменьшает размер нашей выборки примерно на 60%, поскольку не у каждого ученика есть брат или сестра, посещающие выбранную школу в те годы, которые мы можем наблюдать.

Доступность данных

Данные, лежащие в основе этого исследования, являются конфиденциальными и не могут быть переданы из-за этических и юридических ограничений. Мы получили доступ через партнерство с некоммерческой организацией, которая приняла особые меры для проведения этого исследования. Чтобы другие исследователи могли получить доступ к точно таким же данным, им придется участвовать в аналогичном партнерстве.Однако аналогичные данные в настоящее время добавляются к существующим наборам данных, широко используемым для исследований, таким как Nationaal Cohortonderzoek Onderwijs (NCO). Скрипты анализа, лежащие в основе всех результатов, представленных в этой статье, доступны в Интернете по адресу https://github.com/MarkDVerhagen/Learning_Loss_COVID-19.

Благодарности

Мы благодарим участников семинара Института экономики труда (IZA) и Центра Джейкобса 2020 года «Последствия COVID-19 для развития детей и молодежи», а также участников семинара в Центре демографических наук Леверхалма, Университет г. Оксфорд, ОЭСР и Всемирный банк.Мы также благодарим Mirror Foundation за неустанную работу, направленную на ответы на все наши вопросы о данных. P.E. был поддержан Шведским исследовательским советом по вопросам здоровья, трудовой жизни и благосостояния (FORTE), грант 2016-07099; Наффилдский колледж; и Leverhulme Center for Demographic Science, The Leverhulme Trust. A.F. был поддержан Советом по экономическим и социальным исследованиям Великобритании (ESRC) и Немецким фондом академических стипендий. M.D.V. был поддержан британским ESRC и Nuffield College.

Сноски

• Автор: П.E., A.F. и M.D.V. спланированное исследование; P.E., A.F. и M.D.V. проведенное исследование; А.Ф. и М.Д.В. проанализированные данные; and P.E., A.F., and M.D.V. написал газету.

• Авторы заявляют об отсутствии конкурирующей заинтересованности.

• ↵ * Несмотря на то, что школа закрывалась в течение 8 недель, одна из этих недель приходилась на Пасху, в результате чего 7 недель × 5 = 35 эффективных учебных дней.

• ↵ ^† «Оптимистический» сценарий Всемирного банка — школы, работающие с эффективностью 60% в течение 3 месяцев, — прогнозирует 0.06 Потеря стандартного отклонения в результатах стандартизированных тестов (46). Европейская комиссия утверждает, что нижняя граница потери обучения составляет 0,008 стандартного отклонения в неделю (34), что, умноженное на 8 недель, дает 0,064 стандартного отклонения. Оба этих сценария имеют тот же порядок величины, что и наши результаты, хотя и немного меньше.

• Эта статья представляет собой прямое представление PNAS.

• См. В Интернете сопутствующее содержание, например комментарии.

• Эта статья содержит вспомогательную информацию на сайте https: // www.pnas.org/lookup/suppl/doi:10.1073/pnas.2022376118/-/DCSupplemental.

• Авторские права © 2021 Автор (ы). Опубликовано PNAS.

Влияние изоляции на разрыв в обучении: разделение семьи и школы во время кризиса

В этом разделе мы представляем и обсуждаем данные нашего исследования о социальных различиях в условиях обучения каталонских детей и их влиянии. условия возможностей обучения во время изоляции. Неравенство в экономическом, социальном и культурном капитале семей сказывалось на возможностях обучения учащихся разными способами, включая меры реагирования школ на изоляцию, доступ к цифровым средствам и уровень поддержки родителей в обучении.В этом разделе рассматривается, как эти факторы являются движущими силами неравенства в трех областях обучения: формальном, неформальном и информальном.

Условия обучения дома: социальные и технологические различия

Условия обучения дома различаются в зависимости от ряда переменных. Например, количество физического пространства и доступ к технологическим устройствам влияют на условия обучения детей.

Наш опрос включал вопросы о размере домашнего хозяйства и доступных открытых пространствах, которые служили индикаторами физических условий содержания.Ответы показали, что в большинстве домов замкнутых семей есть балкон или другое открытое пространство. Однако между жителями наблюдались существенные различия в зависимости от размера муниципалитета (семьи, живущие в городах, имели меньший доступ к открытым пространствам) и других социальных показателей, таких как уровень образования родителей. Например, в 13% семей, где есть взрослые, получившие обязательное образование, не было открытых площадок, в то время как это было только в 4% семей, в которых хотя бы один взрослый имел высшее образование.Аналогичным образом, 45% домохозяйств в квинтиле с самым высоким уровнем дохода (Q1) ^{Сноска 10} имели площадь менее 80 квадратных метров, что составляет 14% в случае квинтиля с самым высоким уровнем дохода (Q5).

У учащихся также были разные условия подключения к Интернету и неравные возможности доступа к технологическим устройствам для выполнения своих школьных заданий. Поскольку мы могли провести только онлайн-опрос, мы не смогли полностью оценить существующий цифровой разрыв. По оценкам Министерства образования Каталонии, в настоящее время около 55000 школьников не имеют доступа к Интернету (Vallespín 2020), в результате чего цифровой разрыв составляет от 10% до 15% всех детей в системе образования Каталонии.Наш опрос показал, что 3,5% нашей выборки имели только подключение к Интернету по мобильному телефону или вообще не имели подключения. Большинство участвовавших в нашем опросе семей имели доступ к высокоскоростному Интернету. Однако были важные различия относительно «возможностей использования» технологии. Например, 15,3% респондентов заявили, что имеют доступ к одному устройству дома или имеют доступ только к мобильному телефону. Мы подсчитали количество устройств на человека и обнаружили, что в 56% случаев на человека приходилось менее одного устройства.Цифровой разрыв можно также выразить с точки зрения доступа к устройствам в зависимости от состава домохозяйства. В нашем исследовании 12% домохозяйств с двумя детьми имели только одно устройство; 32% домохозяйств с тремя детьми имели в наличии два или меньше устройств; и 48% домохозяйств с тремя детьми имели три или меньше доступных устройств.

Доступ к технологиям зависит от уровня дохода семьи. В то время как 25% опрошенных семей в первом квартале (самый низкий квинтиль дохода) имели доступ только к одному цифровому устройству, для семей в пятом квартале (самый высокий квинтиль) соответствующий показатель составлял всего 4%.Кроме того, в то время как 20% семей в первом квартале имели доступ к четырем или более устройствам, в пятом квартале это относилось к 54% семей. Принимая во внимание размер семьи, 71% семей в первом квартале не имели доступа к одному устройству на человека. Среди семей в пятом квартале количество домашних хозяйств с менее чем одним устройством на человека сократилось до 37%. На рисунке 1 показана доля домохозяйств для каждого квинтиля дохода, которые имели доступ к одному или нескольким устройствам на человека. Различия отсортированы по доходу с коэффициентом неравенства 2.5 между Q5 и Q1.

Рисунок 1

Каталонские домохозяйства, имеющие по крайней мере одно цифровое устройство на человека, по квинтилям дохода, март 2020 г.

Кроме того, неравное влияние кризиса на условия труда родителей также изменило социальные и психологические условия, которые процесс изучения. Наш опрос показал, что до изоляции 13% взрослых были безработными, а 80% работали полный рабочий день. Когда мы спросили о влиянии кризиса COVID-19 на их рабочую ситуацию, эти цифры резко изменились: 23% респондентов указали, что потеряли работу.Из тех, кто еще работал, только 21,5% смогли выйти на работу «нормально». Остальные (39%) работали из дома либо по тому же графику, либо по более гибкому графику. Из тех, кто еще работает, 17% считали вероятным, что потеряют работу. Из тех, кто уже был или стал безработным, 50% знали, что имеют право на пособие по безработице, а остальные 50% либо знали, что не имеют права, либо не знали.

Школьная работа и возможности учиться

В наш опрос были включены вопросы о том, сколько времени дети уделяют школьным занятиям каждый день с начала закрытия школы, как часто они контактировали со своей школой и учителями, как часто они получали онлайн-обучение уроки, должны ли они выполнять определенные домашние задания, и как часто эти задания пересматривались и возвращались детям.Учитывая интенсивность всех этих задач, мы составили индекс из возможностей для изучения (OTL). Для составления индекса, который варьировался от 0 до 100 баллов, мы нормализовали показатели и агрегированные (комбинированные) частоты. Мы использовали этот индекс только для подвыборки детей старшего возраста в возрасте от 10 до 18 лет, поскольку выполнение школьных заданий или онлайн-обучение было более маловероятным для младших возрастных групп.

Что касается индекса, 28,3% учащихся имели OTL, равное 0, что означает, что они посвящали школьным заданиям менее одного часа в день, почти не общались с учителями и не имели домашних заданий, которые нужно было делать или которые нужно было пересмотреть. .На другом конце индекса 7,7% учащихся имели максимальный OTL равный 100, что означает, что они посвящали учебе более четырех часов в день, часто контактировали со своими учителями и получали регулярные отзывы о школьных заданиях. Большинство (80,2%) всех опрошенных студентов в этой подвыборке имели оценку OTL ниже 60 баллов.

Интересно, что мы обнаружили, что оценка OTL положительно связана с рядом переменных. Наличие большего доступа к цифровым устройствам, участие в более продвинутых курсах (у старших учеников был более высокий OTL), принадлежность к Испании или проживание в семье с более высоким доходом — все это факторы, связанные с более высокими оценками OTL.Учащиеся, посещающие частные школы, как независимые, так и частные субсидируемые, имели значительно более высокие баллы OTL, чем учащиеся государственных школ. Есть объяснения этой разнице. Например, Министерство образования Каталонии объявило, что первые две недели после утверждения состояния тревоги будут периодом вне школы. Таким образом, значительное количество государственных школ не разрабатывали школьные задания в течение этих двух недель, ожидая новых указаний от департамента.Несмотря на это объявление, частные субсидируемые и независимые школы не прекращали свою педагогическую деятельность. Одно из правдоподобных объяснений этой разницы заключается в экономической зависимости частных школ от платы за обучение. Им нужно было продолжать предоставлять услуги пользователям, несмотря на исключительные обстоятельства.

На рисунке 2 показано распределение индекса OTL по школьным секторам для разных уровней образования. Гистограмма показывает сильные различия по секторам школ для учащихся, зачисленных в последние годы начального образования, и для учащихся младших классов средней школы.На диаграмме также показано, как учащиеся системы профессионального образования и обучения (ПОО) имели самый низкий OTL после обязательного образования.

Рисунок 2

Индекс возможностей учиться (OTL), по сектору школы и уровню образования Примечание: Бакалавриат относится к двум годам дополнительного полного среднего образования, готовящему учащихся к третичному уровню

Мы также обнаружили, что индекс OTL четко выражен связаны с уровнем образования родителей и доходом семьи. Например, 49% детей в семьях из самого богатого квинтиля (Q5) имели оценку OTL 80 баллов или выше.В случае беднейшего квинтиля (Q1) этот показатель снизился до 33%.

Роль семьи в процессе обучения

Отсутствие школьного образования увеличивает важность семьи как заместителя учителя в процессе обучения. В наш опрос были включены вопросы о том, помогали ли взрослые в семье учащимся в выполнении школьных заданий в соответствующий период изоляции. Первоначальный замечательный результат появился с точки зрения пола: 79% взрослых женщин заявили, что они поддерживают своих детей в учебе, только 43% взрослых мужчин это сделали.

Как и ожидалось, гендерные различия явно наблюдались, а поддержка со стороны семьи была выше в случае детей младшего возраста. На диаграмме 3 показано, что для детей, получающих начальное образование, поддержка матерей, получивших обязательное образование, была сопоставима с поддержкой матерей с высшим образовательным (по Бурдье) культурным капиталом. Однако для учащихся младших классов средней школы различия резко увеличились: только 35% матерей, получивших обязательное образование, помогали с домашними заданиями, в то время как 48% наиболее образованных матерей помогали.Предоставление поддержки школьным заданиям учащимся после обязательного образования снизилось почти до 20% для всех групп.

Рисунок 3

Поддержка взрослых при выполнении школьных заданий в разбивке по полу и высшему уровню образования родителей

Существует несколько причин, по которым взрослые в семье учащегося могли не оказывать поддержку школьным заданиям. Эти причины заметно различаются в зависимости от уровня образования родителей. В тех домохозяйствах, в которых участвовали дети, обучающиеся в неполной средней школе, 92% семей, в которых есть взрослые, имеющие высшее образование и не оказывавшие поддержки в школьных занятиях, утверждали, что ребенку это не нужно.Эту причину аргументировали только 69% респондентов из тех домохозяйств, где взрослые имеют только обязательное образование. В данном случае недостаток знаний был назван существенной причиной отказа от поддержки (28% респондентов), которая снизилась до 2% для родителей с высшим образованием. Таким образом, различия в культурном капитале отражаются в способности и возможностях семей помогать детям в выполнении их школьных задач.

Кроме того, (и не только во время закрытия школ) культурный капитал семей и повседневная неформальная практика влияют на учебный опыт и возможности детей.Интересно отметить, что заключение, которое максимизирует интерактивное время между членами семьи, обеспечивает идеальные исследовательские условия для оценки неформальной учебной деятельности. Рисунок 4 показывает, что в домохозяйствах с детьми в возрасте от 3 до 8 лет было три вида деятельности, в которых социальные различия были особенно острыми. Во-первых, сопровождение детей в , чтение было намного более частым в семьях с высоким культурным капиталом: 59% семей со взрослым, окончившим университет, ответили, что их дети в возрасте от 3 до 8 лет читают со взрослым каждый день.Этот показатель снизился до 37% в случае семей, в которых есть взрослые, получившие обязательное образование. Во-вторых, различия были также видны в неформальных практиках иностранного языка: 44% семей со взрослым, окончившим университетское образование, ответили, что практика иностранного языка осуществляется ежедневно или несколько дней в неделю, в то время как эта практика выполнялась только 36% семей, в которых есть взрослый, получивший обязательное образование. В-третьих, спортивных мероприятия занимались несколько раз в неделю 81% семей с высшим образованием и только 66% семей с обязательным образованием.

Рисунок 4

Неформальные практики среди 3–8-летних детей в зависимости от уровня образования родителей

Напротив, другие виды деятельности были более частыми среди семей с более низким культурным капиталом. Наиболее актуальными оказались видеоигры: 37% семей со взрослыми, получившими обязательное образование, сообщили, что их дети дошкольного возраста играли в видеоигры каждый день или несколько раз в неделю. Это относилось только к 21,5% семей с родителями, окончившими университет.Различия были также значительными в частоте просмотра образовательных телевизионных программ (52% домохозяйств с родителями, завершившими обязательное образование и дети которых посещали дошкольное образование, сообщили, что их дети смотрят это каждый день, по сравнению с 30% родителей с высшее образование), а также в отслеживании и проведении образовательных мероприятий, доступных через социальные сети . В такой экстремальной ситуации отсутствия в школе кажется, что семьи с меньшим культурным капиталом больше использовали внешние ресурсы для поддержки учебной деятельности своих детей, в то время как семьи с большим культурным капиталом были более уверены в своих собственных способностях реагировать на учебные потребности своих детей. .

В отношении детей старшего возраста наблюдались те же различия, хотя разрыв увеличился в музыкальной и другой художественной деятельности и был менее выражен в видеоиграх.

Неравенство во внешкольных мероприятиях

Участие во внешкольных мероприятиях является источником различных возможностей обучения для детей из разных социально-экономических слоев (Bradley and Conway 2016; González Motos 2016; Lauer et al. 2003; Potter and Morris 2017) . В нашем исследовании сравнивали, участвовали ли дети в одном или нескольких внеклассных мероприятиях до и после начала изоляции.Мы обнаружили, что влияние COVID-19 на эти виды деятельности также увеличило разрыв между социально благополучными и обездоленными детьми.

До изоляции учащиеся начальной школы чаще проводили внеклассные мероприятия. Это особенно характерно для детей, чьи родители имеют высшее образование (66%), по сравнению с детьми из семей, где родители / родители завершили обязательное образование (43%). Эта поляризация особенно усилилась среди детей, обучающихся в младших классах средней школы с хотя бы одним родителем, получившим среднее образование (81%), по сравнению с детьми, чьи родители закончили обязательное образование (45%).Мы также обнаружили, что экономический, социальный и культурный капитал семей связан с числом из внешкольных мероприятий, в которых участвовали дети. Например, для семей с двумя детьми, получающими неполное среднее образование, среднее количество внеклассных мероприятий для домохозяйств с высоким уровнем образования составляло 3,3 по сравнению с 1,5 для домохозяйств с более низким уровнем образования. Спорт, иностранные языки и художественные занятия были наиболее частыми внешкольными мероприятиями. По уровню дохода учащиеся в семьях из самого низкого квинтиля (Q1) были больше представлены в спорте и компенсирующем образовании, мероприятиях, ^{Footnote 11} , в то время как дети из самых богатых квинтилей были перепредставлены в иностранном языке и музыкальных мероприятиях после школы.

Как и ожидалось, мы обнаружили, что большинство внеклассных мероприятий (70%) были прерваны во время изоляции. Тем не менее, экономическое и культурное неравенство также проявлялось в вероятности продолжения внеклассных занятий, несмотря на ограничение. На Рисунке 5 показано, что дети, чьи родители имели более низкий уровень образования, уже меньше участвовали в внеклассных мероприятиях до закрытия и с большей вероятностью не смогли продолжить их после закрытия школ, чем дети из семей с более высоким уровнем образования.

Рисунок 5

Мероприятия после школы до и после изоляции, в зависимости от уровня образования родителей

Существует две основные причины такой разницы во внешкольных мероприятиях после закрытия школ.