НАБЛЮДЕНИЕ КАК МЕТОД ИЗУЧЕНИЯ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

3 Планируемые результаты

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА 1 Рабочая программа по курсу «Русский язык» разработана на основе Федерального государственного образовательного стандарта Начального Общего Образования, Основной образовательной

Подробнее

АННОТАЦИЯ РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЫ

государственное бюджетное общеобразовательное учреждение Самарской области «Школа-интернат 4 для детей с ограниченными возможностями здоровья городского округа Тольятти» АННОТАЦИЯ РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЫ Дисциплина

Подробнее

Боровская Людмила Александровна

УДК 378:373. 3 Боровская Людмила Александровна кандидат педагогических наук, доцент кафедры естественно-математического образования Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, Пермь,

Подробнее

Место предмета в учебном плане

Окружающий мир 2 класс Рабочая программа по окружающему миру для 2 класса МОУ «Ишидейская основная общеобразовательная школа» составлена на основе: 1. Федерального государственного образовательного стандарта

Подробнее

Контроль уровня обученности

Цель изучения курса: формирование целостной картины мира и осознание места в нём человека на основе единства рационально-научного познания и эмоционально-ценностного осмысления ребёнком личного опыта общения

Подробнее

1.Пояснительная записка

1 1.Пояснительная записка Занятия по этому учебному предмету имеют интегративный характер, рассматриваются как коррекционные. Их целью является направленное исправление дефектов общего и речевого развития

Подробнее

ЛАБОРАТОРНЫЕ РАБОТЫ НА УРОКАХ БИОЛОГИИ

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Подробнее

Схема анализа урока в рамках — ФГОС НОО

Схема анализа урока в рамках — ФГОС НОО Класс Предмет Автор учебника Тема баллы 1. Основные цели урока: образовательная, развивающая, воспитательная Прослеживается ли реализация поставленных учителем целей

Подробнее

Пояснительная записка

Пояснительная записка Рабочая программа курса внеурочной деятельности «Юный эколог» для учащихся 5-6 классов разработана в соответствии с Основной образовательной программой основного общего образования

Подробнее

ФОРУМ МОЛОДЫХ УЧЕНЫХ 3(3)

УДК 378 Алеева Ю. В., кандидат педагогических наук, доцент доцент кафедры «Педагогики» Алтайский государственный педагогический университет Россия, г. Барнаул СРЕДСТВА СТИМУЛИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ

Подробнее

Пояснительная записка

Пояснительная записка Данная рабочая программа составлена на основе программы «Живой мир» авт. Матвеева Н.Б. (см. «Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида для 0-IV классов»

Подробнее

Описание проверочной работы

Всероссийские проверочные работы Описание проверочной работы по предмету «ОКРУЖАЮЩИЙ МИР» 4 класс Описание проверочной работы по предмету «ОКРУЖАЮЩИЙ МИР» 2 4 класс 1. Назначение всероссийской проверочной

Подробнее

1. Место предмета в учебном плане

1. Место предмета в учебном плане Согласно Федеральному базисному образовательному плану на изучение предмета «Окружающий мир» в каждом классе начальной школы отводится 2 часа в неделю, всего 66 часов.

Подробнее

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Рабочая программа по учебным предметам «Ознакомление с окружающим миром» и «Окружающий мир» составлена на основе: -требований Федерального государственного образовательного для детей

Подробнее

1.Пояснительная записка

1.Пояснительная записка Рабочая образовательная программа составлена на основе требований: 1.Федерального закона РФ «Об образовании в Российской Федерации» 273-ФЗ от 29.12.2012 г. 2.Федерального государственного

Подробнее

Рабочая по курсу «Брянский край»

МБОУ «Средняя общеобразовательная школа 60» г. Брянска СОГЛАСОВАНО/ УТВЕРЖДЕНА Директор МБОУ СОШ 60 Грушенкова Н.М.. 2017 г. СОГЛАСОВАНО Заместитель директора по УВР МБОУ СОШ 60 / Скатенок Е.В.. 2017 г.

Подробнее

Пояснительная записка

Пояснительная записка Программа разработана на основе федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и адаптированной

Подробнее

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА год

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ПО РАЗВИТИЮ УСТНОЙ РЕЧИ НА ОСНОВЕ ИЗУЧЕНИЯ ПРЕДМЕТОВ И ЯВЛЕНИЙ ОКРУЖАЮЩЕЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ ДЛЯ 4 СПЕЦИАЛЬНОГО КОРРЕКЦИОННОГО КЛАССА НА 015-016 УЧЕБНЫЙ ГОД (Программы специальных(коррекционных)образовательных

Подробнее

ПРИРОДОВЕДЕНИЕ 5 КЛАСС

ПРИРОДОВЕДЕНИЕ 5 КЛАСС ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Рабочая программа составлена с учётом особенностей познавательной деятельности обучающегося, уровня его общего и речевого развития, подготовки к усвоению учебного

Подробнее

Пояснительная записка.

Пояснительная записка. Рабочая программа учебного предмета «Окружающий мир» для 2 класса разработана на основе Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, Концепции

Подробнее

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА к рабочей программе по окружающему миру 1 класс Рабочая программа по окружающему миру для 1 класса составлена на основе фундаментального ядра содержания общего образования и требований

Подробнее

Аннотация к рабочим программам 2 класс

Русский язык Аннотация к рабочим программам 2 класс Рабочая программа по русскому языку предназначена для учащихся 2 классов, рассчитана на 170 часов (5 часов в неделю). Рабочая программа составлена на

Подробнее

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Основная образовательная программа начального общего образования ГБОУ средней общеобразовательной школы 444 раскрывает изменения, которые произойдут на первой ступени школьного образования

Подробнее

Введение.

Во введение раскрывается актуальность темы, формулируется цель, задачи, объект, предмет, а также методы исследования проблемы.

Введение. Во введение раскрывается актуальность темы, формулируется цель, задачи, объект, предмет, а также методы исследования проблемы. В соответствии с Федеральным Государственным Образовательным стандартом

Подробнее

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ПО БИОЛОГИИ.

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ПО БИОЛОГИИ. (По авторской программе Сонин Н.И. биологии 6-11 класс) 6 КЛАСС Пояснительная записка Предлагаемая рабочая программа предназначена для изучения биологии на уровне основного

Подробнее

Наблюдение как метод обучения.

Наблюдение — это непосредственное, целенаправленное восприятие предметов и явлений окружающего мира всеми органами чувств. Наблюдать предметы и явления можно в самой природе или в помещении. Дети наблюдают как самостоятельно, так и под руководством учителя. Важным требованием из тех, которые предъявляются к наблюдениям, являются их конкретность и систематичность. Учитель определяет формы наблюдений, организует их. Прежде всего, это экскурсии и практические работы по исследованию предметов окружающего мира на уроках в классе. учащиеся ведут наблюдения еще и во внеурочное время, самостоятельно.Наблюдения — важнейший источник знаний об окружающем мире. Они дают материал, основу, на которой строятся мыслительные операции. Поэтому наблюдения являются важным средством развития мышления детей. Велика роль наблюдений для развития устной и письменной речи учащихся. наблюдательность. Это важнейшая познавательная способность, необходимая не только для успешного учения. Она — ценнейшее качество любого специалиста. Быть наблюдательным значит уметь смотреть и видеть, слушать и слышать.  Любые наблюдения начинаются с постановки цепи, определения объекта и сообщения задания. На этапе начального обучения цели могут быть самые простые. Например: больше узнать о природе, чтобы получить хорошую оценку на следующем уроке и т. п. Задания для наблюдений учитель берет из учебников, учебных пособий или формулирует сам, но в том и другом случае они должны направлять внимание детей на то, что их непосредственно окружает, т. е. содержание заданий должно строиться на краеведческом принципе.

Важным условием успешности ведения наблюдений является разумный отбор объектов. Прежде всего, для постоянных наблюдений следует отобрать объекты вблизи школы. Сам процесс наблюдения начинается с того, что учитель предлагает детям осмотреть объект в целом, чтобы у ребенка сложилось о нем целостное представление. Затем следует организовать рассмотрение предмета по частям. Необходимо ограничить внимание, сосредоточив его лишь на некоторых частях, иногда всего на одной. При таком подходе к наблюдениям ученик привыкает концентрировать внимание только на том, что ему нужно для решения данной задачи. Однако посмотреть на предмет пли его часть — не значит увидеть и запомнить его образ. А именно это, последнее, и является важнейшим в обучении. Здесь и помогут учителю специальные приемы, Можно предложить ученику после однократного рассмотрения предмета или его части закрыть глаза и мысленно представить только что увиденное.  Другой прием — это имитация
учеником движений и звуков предметов, явлений природы. Например, повторить руками движения крыльев птицы, падающих листьев и т. д.; голосом — звук грома, пение птицы, или звуки других животных и т. д. Попытка таких имитаций заставляет ученика внимательно всматриваться, вслушиваться в явления, улавливать такие тонкости, которые при первом наблюдении прошли мимо внимания. Одним из важных путей поддержания интереса к наблюдениям является использование их в учебном процессе, выполнение на их основе разнообразных творческих работ не только на уроках по нашему курсу, но и на уроках чтения, русского языка, изо, труда и т. п. Успеху ведения наблюдений способствует создание у ребенка эмоционального настроя. Испытанным приемом продуктивных наблюдений является их фиксирование. Способы фиксирования разнообразны. Это, прежде всего, зарисовки и раскрашивание контурных рисунков. Делать это можно по памяти или с натуры. Наблюдения за погодой фиксируются с помощью условных знаков, которые даны в рабочих тетрадях с учетом объема этих наблюдений в каждом классе.. Для наблюдений можно выбрать дни с резкими изменениями в характере погоды. Эти наблюдения фиксируются в специальных таблицах в рабочих тетрадях. Для этого используются общеизвестные условные знаки..В третьем и четвертом классах наблюдения за погодой в рабочих тетрадях можно фиксировать лишь в дни экскурсий. Фиксирование наблюдений ведется также в календарях природы и труда.Календари природы и труда, а также рабочие тетради желательно хранить до четвертого класса, где их данные будут нужны при формировании знаний о природе родного края. Если нет возможности хранить все тетради, то можно сохранить хотя бы по 2—3 лучших.

Поможем написать любую работу на аналогичную
тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему
учебному проекту

Узнать стоимость

Метод наблюдения при обучении естествознанию в 3 классе

Метод наблюдения при обучении естествознанию в 3 классе Содержание Введение Глава 1. Теоретические основы применения метода наблюдения при обучении естествознанию в начальных классах 1.1 Из истории развития преподавания естествознания 1.2 Психолого-педагогические особенности младших школьников 1.3 Специфика уроков естествознания 1.4 Система природоведческих знаний как методическое условие формирования познавательных интересов 1.5 Сочетание различных методов при обучении естествознанию 1.6 Виды экскурсий, условия и технология организации экскурсии как формы наблюдения при обучении естествознанию Глава 2. Применения метода наблюдения при обучении естествознанию в 3 классах 2.1 Организация и методика экспериментального изучения 2.2 Выявление уровня экологической образованности младших школьников 2.3 Формирование экологических знаний и культуры при использовании экскурсии 2.4 Изучение уровня сформированности экологических знаний и культуры при использовании экскурсии Заключение Литература Приложение Введение В период школьного детства при благоприятных условиях жизни интенсивно развивается интеллектуальная и эмоционально-волевая сфера ребенка, закладываются основы правильного отношения к предметам и явлениям окружающей действительности. Важный фактор воздействия на детей — систематическая, целенаправленная воспитательно-образовательная работа, в которой особое место занимает процесс ознакомления с природой. Выдающиеся деятели прошлого видели в природе могучий источник знаний, средство для развития ума, чувств и воли. Мысль об огромном воспитательном значении материалистических представлений была сформулирована А. И. Герценом: «Нам кажется почти невозможным без естествоведения воспитать. мощное умственное развитие; никакая отрасль знаний не приучает так ума к твердому, положительному шагу, к смирению перед истиной, к добросовестному труду, и что еще важнее, к добросовестному принятию последствий такими, какими они выйдут, как изучение природы. «‘. Очень важное значение придавал природе как фактору воспитания детей с раннего возраста русский педагог К.Д. Ушинский. Приобщение человека к природе через ее познание всегда служило средством формирования его мировоззрения. Природоведческое образование стало особо важным на современном этапе исторического развития, когда хозяйственная деятельность человека чрезвычайно изменила природный облик земли. На первый план выдвинулась задача формирования научно обоснованного взгляда на природу, опирающегося на полноценное интеллектуальное и нравственное развитие подрастающего поколения. Обучение в школе рассматривается большинством ученых как комплексная проблема формирования физических, этических, нравственно-волевых и интеллектуальных качеств личности дошкольника. Первоочередное значение придается достижению надлежащего умственного уровня, составляющего основу психической готовности детей к систематическому обучению. Ознакомление с природой при специальной организации обучения приносит положительные результаты в развитии восприятия, мышления и речи каждого ребенка. Развивающее обучение есть средство активизации познавательных процессов, направленных на осознанное, более быстрое усвоение знаний учащимися. Когда говорят о развивающих возможностях обучения природоведению, то обращают внимание на содержание предмета, логику его построения; соответствуют ли они выявлению причинно-следственных связей, в раскрытии которых развиваются многие черты личности школьников, их психическая деятельность, и прежде всего мышление. Ввиду комплексного содержания предмета природоведения, базирующегося на многих науках, на первый план выдвигается задача приведения его в единую систему, установления строгой последовательности в изучении. По существу, все виды работы при изучении природоведения включают в себя возможности развития детей: мышления, памяти, воображения, интереса. В связи с актуальностью нами сформулирована тема исследования: «Метод наблюдения при обучении естествознанию в 3 классе». и географии. В это время работали передовые педагоги К. Д — Ушинский, А.Я. Герд, В.П. Вахтеров и др. Второй период с 1917 г. и до начала 30-х годов — этап, который характеризуется поисками в области методики преподавания естествознания и географии в начальных классах школы и ломкой традиций старой школы. Третий период начался после постановлений ЦК ВКП (б) и Советского правительства о школе в 1931, 1932, 1934 гг. Постановления осудили «теорию отмирания» школы, определили содержание обучения, организационные формы (урок) и методы преподавания в начальной школе. Ушинский Константин Дмитриевич (1824-1870) — крупнейший методист и педагог в области начального обучения. К.Д. Ушинский придавал огромное значение осознанному усвоению знании и считал, что обучение дает детям полноценные знания только тогда, когда оно отличается ясностью, систематичностью и последовательностью. Доказывая необходимость наглядного обучения, он разработал теорию наглядности. Взгляды К.Д. Ушинского на изучение географии и естествознания в начальных классах раскрыты им в книгах «Родное слово» и «Детский мир», предназначенные для чтения младшим школьникам, а также в «Родном слове» — книге для учащих и в предисловии к учебнику «Детский мир». Сведения по естествознанию, К.Д. Ушинский группировал так, чтобы учащиеся систематически уясняли единство строения животного и растительного мира, единство состава органической и неорганической природы и т.д. К.Д. Ушинский считал, что непосредственные наблюдения в природе имеют огромное воспитательное значение для развития детей, что с ними трудно соперничать слову педагога. Наглядность понималась К.Д. Ушинским не только как непосредственное знакомство детей с природой, но и как использование на уроках карт, картин, глобусов, теллуриев, коллекций, макетов и других пособий, помогающих учащимся создать в их сознании определенный образ предмета или явления. Герд Александр Яковлевич (1841-1888) — основоположник передовой русской методики преподавания естествознания в школах России. Он боролся за возможность правильного обучения детей в начальных классах основам естественных наук, был последователем Ч. Дарвина, переводчиком его трудов и одним из первых в России воплотил в учебнике зоологии идеи дарвинизма. В своих методических высказываниях А.Я. Герд отстаивал передовые методы и приемы обучения: самостоятельные наблюдения учащихся в природе, экскурсии детей в природу, проведение лабораторных работ, предметных уроков. До настоящего времени огромное методическое значение имеет разработанная А.Я. Гер-дом система изучения природы в начальных классах. В методическом пособии «Предметные уроки в начальной школе» (1883) А.Я. Герд объяснял учителям, как следует работать по изучению природы в начальных классах, и обосновывал, почему необходимо сначала изучать природу неживую, а потом живую. Он писал, что целью предметных уроков, помимо развития учеников, является сообщение им правильного и цельного представления об окружающем мире, о Земле и о тех живых существах, которые обитают на Земле. В «Предметных уроках» А.Я. Герд дает образцы этих уроков с показом того, какими пособиями следует пользоваться, какие опыты и каким образом проделывать учащимся, к каким выводам они должны прийти1. В журнале «Учитель» на протяжении ряда лет публиковались статьи А.Я. Герда, в которых ярко проявлялась его последовательная борьба с консерватизмом и идеализмом в преподавании естествознания в школе. Вахтеров Василий Порфирьевич (1853-1924) — педагог-методист начальной школы. В своих методических взглядах он продолжал и развивал теоретические основы школьного образования К.Д. Ушинского и А.Я. Герда. Вахтеров В.П. критиковал словесное обучение естественным наукам и требовал, чтобы учителя при изучении с детьми природы опирались на наблюдения, опыты, демонстрацию предметов природы. 2 Особый интерес представляют его книги для чтения «Мир в рассказах для детей». Они были построены на осуществлении принципа наглядности и содержали не только статьи для объяснительного чтения, но и богатейший материал по естествознанию. В своем основном труде «Предметный метод обучения» он раскрывает требования к проведению наглядного обучения. Севрук Людовиг Степанович (1867-1918) — методист по естествознанию. Основными методами работы на уроке он считал беседу и рассказ учителя, тесно связанные с наглядностью. Ягодовский Константин Павлович (1877-1943) — автор большого количества работ по методике преподавания естествознания в начальной школе. В работах К.П. Ягодовского впервые ярко и убедительно была раскрыта психологическая потребность детей младшего школьного возраста в изучении природы. Перроте Александра Александровна (1880-1963) — методист по естествознанию в начальных классах. Она проводила большую работу с учителями, практически обучая их работе по естествознанию, вела систематические семинары в институте усовершенствования учителей, выступала на курсах и в печати с работами по методике естествознания. Большое значение она придавала наглядным пособиям по естествознанию. Ею созданы коллекции «Известняки», «Соль», «Торф» и методические рекомендации к ним. Павлович Сергеи Андронникович (1884-1976) — известный методист-биолог, много внимания уделявший преподаванию естествознания в начальной школе и оснащению уроков необходимыми наглядными пособиями. Во многих его статьях и книгах освещался вопрос правильного оснащения уроков естествознания и природоведения учебными пособиями, а также были даны описания изготовления этих пособий самими учащимися. 3 Валерьянова Екатерина Александровна (1885-1970) — методист по естествознанию в начальных классах. Много сил и времени она уделяла работе с учителями, подчеркивая большую роль и значение принципа наглядности при обучении естествознанию. Ею созданы «Дневники наблюдений над природой и трудовой деятельностью человека» для учеников I, II, III, IV классов. Е.А. Валерьянова создала ряд наглядных пособий и методических руководств к ним, в том числе диафильмов, диапозитивных серий, была консультантом учебных кинофильмов, автором ряда печатных работ в помощь учителю начальных классов. Сухомлинский Василий Александрович (1918-1970), выдающийся советский педагог. Он создавал детям условия, при которых расцветали их фантазия, мечта, чувства. Василий Александрович знал духовный мир детей, всячески содействовал их умственному развитию, пробуждению у них интереса к знаниям. 1.2 Психолого-педагогические особенности младших школьников Переход к систематическому обучению в школе меняет весь образ жизни ребенка. В детском саду или дома его день был заполнен интересной и разнообразной деятельностью. Теперь ребенок должен по несколько часов в день сидеть на уроках. Он должен быть внимателен к тому, что пишет или рисует учитель, делать все только так, как того требует педагог. До школы ребенок познавал только то, что ему было необходимо в играх или в сложных трудовых операциях. Теперь он познает и то, что неинтересно, но нужно. Учение вносит ряд изменений в понятия, приобретенные до школы, донаучные житейские понятия. В младшем школьном возрасте отмечается дальнейшее формирование анатомической структуры головного мозга. Мощный стимул его функциональному развитию дает обучение. Так создаются условия для постепенного перехода от предметно-образного к абстрактному, словесно-логическому мышлению. И все-таки учителю нельзя забывать, что младший школьник всюду ищет опору на личный чувственный опыт, собственные впечатления, знания, близкие к жизни. Поэтому крайне важно отбирать объекты непосредственного восприятия, чтобы переводить мысли ребенка к постижению закономерных связей вещей и явлений4. В.А. Сухомлинский рассказывал, как он использовал для оживления мысли и воображения детей общение с природой. Однажды он повел детей вечером наблюдать заход солнца, попросил ребят посмотреть на зеленые кусты, растущие по склону балки, и сказать, что они им напоминают. Одни дети видят зеленые тучки, которые прилепились отдохнуть, другим кажется, что кусты похожи на морские волны, третьим — на муравьиные кучи. А одна девочка сказала, что кусты напоминают ей отару овец, остановившуюся на ночлег. 5 Дети, особенно в начале младшего школьного возраста, еще отвлекаются от неинтересной для них работы, им трудно сосредоточиться на материале, лишенном непосредственной эмоциональной привлекательности. Учитывая это обстоятельство, нельзя в то же время все обучение строить на одном интересе, на переживании приятного. Устойчивость внимания, способность к регулированию и произвольной организации действий в учебной деятельности придут к учащимся тем раньше, чем быстрее они поймут и почувствуют, что учение — это труд, требующий серьезного волевого напряжения. 6 познавательные задачи повышают эффективность и осознанность усвоения учебного материала, развивают мыслительную деятельность школьников. Познавательные задачи по естествознанию включают задания, вопросы и проблемы, которые дети решают в процессе овладения природоведческими знаниями. Каждая познавательная задача содержит определенную цель, имеет определенное содержание и требование, оформленное часто в виде вопроса. По содержанию учебного материала познавательные задачи классифицируются на несколько групп: задачи о неживой природе (солнце, погода, водоемы, почвы), о растениях, о животных, о труде людей в разные времена года. В учебном процессе следует выделить основные познавательные задачи, решаемые в течение всего учебного года, раздела программы или урока, и частные, решаемые на отдельных этапах урока: 1) принцип единого целого, т. е. содержание всех задач должно быть объединено одной идеей (природоведческой закономерностью). Такой идеей является зависимость сезонных явлений в неживой и живой природе от положения солнца на небосводе в разные времена года; 2) принципам усложнения познавательных задач: усложнение учебного материала; повышение степени его обобщения; увеличение объема знаний, которыми должен овладеть ученик. 10 Усложнение природоведческого содержания познавательных задач заключается в последовательном включении новых «порций» знаний о природе. Так, сначала изучается объект или явление с внешней стороны (признаки погоды сегодня форма, величина, окраска и другие внешние признаки растений и животных). Более сложны задачи об образе жизни растений и животных, их развитии и размножении. Чтобы ученик мог решить задачу типа «Как развивается бабочка- капустница?», он должен узнать это животное по внешним признакам, отличать его от других, похожих насекомых. Еще более сложны задачи, связанные с признаками природы в различные сезоны. Сложны также задачи, отражающие условия жизни живых организмов, которые влияют на строение, развитие, размножение, происхождение растений и животных. Примеры таких заданий: «Почему дятел может жить только в лесу?», «Докажи, что белка — житель леса» и т.п. Другое направление в усложнении познавательных задач связано с повышением степени обобщения знаний учащихся о природе. Просты с этой точки зрения познавательные задачи, содержанием которых служат конкретные единичные явления и предметы, например: «Как зимует белка?», «Определить температуру воздуха в классе». 11 Природоведческие представления характеризуют довольно высокую степень обобщения знаний учеников. Задания типа «На какие группы можно разделить животных: лисица, сорока, пчела, медведь, воробей, муравей?», используемые на первых уроках естествознания требуют обобщенных знаний о животных. Степень обобщения познавательных задач повышается, если для их выполнения ученику необходимо знать существенные признаки группы явлений (ученик должен оперировать понятиями): «Доказать, что утка — птица», «К какой группе животных относится еж?». Задания, требующие умений устанавливать закономерности явлений, представляют самый высокий уровень обобщения. Задачи типа «Расскажите о жизни животных в разные времена года» наиболее трудны для учеников. Они требуют владения такими понятиями, как «животные», «звери», «птицы», «насекомые», требуют знаний обобщенных признаков жизни животных осенью, зимой, весной, летом, способов питания и развития животных. Следующее направление в усложнении познавательных задач характеризуется количественно: задачи, содержащие больший объем знаний, необходимых для решения, — самые сложные. Например, задача «Что это?» (показывается изображение растения) требует прямого ответа ученика. Но чтобы ответить на вопрос «Какие звери живут в наших лесах?», необходимо промежуточное знание: что такое звери? Для ответа на вопрос о жизни растений или животных в разные сезоны ученики также должны иметь промежуточные знания о растениях или животных, их классификации в природе, о деревьях, кустарниках, травянистых растениях, зверях, птицах, насекомых, местах их распространения в наших лесах и охране. 12 Таким образом, программой предусмотрено сообщение детям системы знаний, отражающих важнейшие зависимости и закономерности в той или иной области действительности. К ним относятся представления о физических изменениях агрегатного состояния веществ (например, воды), перемещении тел в пространстве, о приспосабливании растений и животных к условиям внешней среды, о некоторых формах экологических взаимосвязей в природе и т.п. В результате у детей совершенствуется наглядно-образное мышление (расширяется круг представлений, появляется способность манипулировать ими, видоизменять их и пр.), развивается словесно логическое мышление (дети учатся устанавливать взаимосвязь явлений, видеть их причину и следствие, строить логические суждения, делать выводы и пр.). В нравственном плане понимание зависимости объектов и явлений в природе служит основой правильного отношения детей к растениям и животным. Школьники проявляют большой интерес к физическим явлениям неживой природы. Поддерживая этот интерес детей, необходимо давать им определенные знания в данной области. Остановимся подробнее на содержании таких знаний. Формирование представлений о различных состояниях веществ (твердом, жидком, газообразном), об их переходе из одного состояния в другое, например, при тепловом воздействии, о способах распространения тепла (теплопроводности и конвекции) позволяет показать характер и причины изменений некоторых предметов и явлений окружающей действительности. Знакомство со свойствами воздуха (он есть повсюду, имеет вес, может сжиматься), магнита (притягивает к себе некоторые металлические предметы), которые обнаруживаются в лабораторных условиях, дает возможность продемонстрировать школьникам, как широко распространены скрытые от глаз физические явления. Воздух невидим, но легко обнаруживает себя, если им надувать воздушный шарик; магнитное поле также невидимо, но его интересное свойство отчетливо проявляется, как только вблизи появляются мелкие металлические предметы. Выявление скрытых свойств предметов в процессе обучения, которое происходит под руководством педагога, положительно влияет на формирование у школьников материалистических представлений о природе, служит основой понимания более сложных физических явлений, изучаемых в школе. 13 Сообщение школьникам знаний о живой природе идет по трем взаимообусловленным направлениям: взаимосвязь растений и животных со средой обитания, особенности их развития, многообразие видов живых существ. При этом главное — научить ребенка понимать связь между живым организмом и средой обитания. Рост и развитие есть не что иное, как упорядоченная во времени, строго последовательная цепочка взаимосвязей развивающегося организма с внешней средой. Связь третьего понятия — «многообразие организмов» — с первыми двумя легко прослеживается, если рассматривать его как результат исторического развития. Это легко продемонстрировать на разных живых существах, приспособившихся к однотипным условиям жизни. Наблюдая и ухаживая за растениями и животными уголка природы, дети постоянно убеждаются в том, что все живое требует питания (животных надо кормить, растения — поливать и удобрять), надлежащих условий жизни (рыбам нужна вода определенной терпературы, освещение, растения и пр.; птицам необходимо воздушное пространство, песок, вода и пр. ). В результате складывается реальное представление о живом организме. Рассмотренные примеры связи и взаимосвязи, заложенные в предмете природоведения, представляют собой важнейшее средство развития мышления учащихся. Весь процесс мышления при выявлении связей выражен в обобщениях, степень которых постепенно усложняется по мере привлечения новых понятий. Первоначальная ступень обобщений проявляется в чувственном познании: от ощущений к восприятиям, от восприятий к представлениям. Чувственный этап познания имеет важное значение в обучении младших школьников, являясь фундаментом формирования понятий, суждений, умозаключений. 1.5 Сочетание различных методов при обучении естествознанию Главная забота учителя должна быть о том, чтобы на уроке началась содержательная, интересная и активная работа, дающая ощутимые результаты труда ребят, которая стала бы ростком того нужного, что поможет развить постоянный интерес к природе, потребность в знаниях о ней. В работе должны правильно сочетаться различные методы: словесное сообщение учителя и учащихся с демонстрацией натуральных или изобразительных наглядных Велико педагогическое значение экскурсий. Следует прежде всего отметить ее огромное общеобразовательное значение. Экскурсия конкретизирует программный материал, расширяет кругозор и укрепляет знания учащихся. 17 Важное место в плане работы педагога занимают экскурсии в природу, где учащиеся могут увидеть взаимоотношения природных объектов и их связь со средой обитания. Попадая в природную среду со всем ее многообразием предметов и явлений, учащиеся учатся разбираться в этом многообразии, устанавливать связи организмов друг с другом и с неживой природой. Экскурсии в природу представляют способ конкретного изучения природы, то есть изучение подлинных объектов и явлений природы, а не рассказов или книг о ней. Здесь открываются широкие возможности для организации творческой работы учащихся, инициативы и наблюдательности. На экскурсиях, как и на практических занятиях, у учащихся формируются навыки самостоятельной работы. Они знакомятся со сбором материалов и с сохранением сборов, а также с обработкой экскурсионного материала (на занятиях в классе после экскурсии). Планомерное проведение экскурсий развивает у учащихся навыки изучения своего края. Велико и воспитательное значение экскурсий. Именно на экскурсиях у учащихся воспитывается интерес и любовь к природе, эстетические чувства. Они учатся видеть ее красоту, понимать необходимость бережного отношения к природе. Это так называемая эмоциональная сторона экскурсий. Знания, полученные в этих условиях, оказываются очень прочными и надолго укладываются в детскую память. Экскурсии способствуют формированию экологического сознания учащихся. Кроме того, экскурсии укрепляют сознательную дисциплину учащихся, развивают у них самостоятельность и привычку к труду. Условия экскурсионной жизни развивают предприимчивость, умение приспособляться к обстановке, сообразительность в различных затруднительных положениях. Таким образом. Экскурсии имеют немаловажное значение для воспитания коллективистских навыков. Экскурсии имеют большое значение и для физического развития учащихся. Пребывание на чистом воздухе, в естественной природной среде, содействует закалке и укреплению здоровья учащихся. Это особенно проявляется в многодневных экскурсиях, но и при организации однодневных экскурсий цели физического развития не должны быть забыты. 18 Экскурсии — очень важная органическая составная часть нормальной работы школы, они должны быть тесно связаны со всем ходом обучения. Их нельзя рассматривать как случайное, эпизодическое явление, мало связанное со всем ходом преподавания, нечто вроде весенних школьных прогулок. Экскурсии — это те же уроки, но уроки в природе или музее, на выставке, то есть в иной внешней обстановке. Поэтому и отношение школ к экскурсиям должно быть такое же, как к урокам. Они введены в план школы, связаны с программой курса, занимают определенное место в годовом и тематическом планировании учебного предмета в каждом классе. Расписание экскурсий должно быть согласовано таким образом, чтобы экскурсия по одному предмету не срывала других уроков. Планирование экскурсий дает возможность осуществлять их без срыва других занятий. Тематика экскурсий определяется программой по природоведению. По тематике все экскурсии можно разделить на следующие группы: ознакомление с многообразием органического мира, наблюдение за явлениями природы в различное время года; ориентирование на местности, ознакомление с формами земной поверхности, полезными ископаемыми свое местности; экологические экскурсии по изучению приспособленности организмов к среде обитания, различных видов природных сообществ, ознакомлению с природным богатством своего края и проблемами охраны окружающей среды; экскурсии в краеведческий музей, на выставки, производства. (Петросова, Голов, Сивоглазов, 2000) Предусмотренные учебными программами экскурсии являются обязательными и проводятся в рамках учебного времени, отводимого на изучение природоведения. Их содержание непосредственно связано с изучением на предшествующих уроках материала, а полученные в ходе экскурсии представления, понятия, собранные натуральные предметы широко используются на последующих уроках темы. Экскурсии по природоведению бывают вводными (по курсу или теме), текущими (по мере изучения материала темы) и обобщающими (после изучения материала темы). На вводных экскурсиях учащиеся получают общее представление об изучаемом материале, задания по наблюдению на всю тему, проводят кратковременные наблюдения. Текущие экскурсии предполагают знакомство с конкретными объектами или явлениями в самой природе. Обобщающие экскурсии проводятся в конце изучения темы или части ее и предполагают конкретизацию, систематизацию и обобщение изученного материала. Они строятся таким образом, чтобы школьники нашли в окружающей их природе то, что изучали в классе и по учебнику дома, и ответили на поставленные учителем вопросы. (Пакулова, Кузнецова, 1990) Каждая группа экскурсий имеет свою специфику и требует серьезной предварительной подготовки руководителя и учащихся. Подготовка начинается с составления тематического и годового плана, где определяются время и тематика экскурсий. Перед проведением конкретной экскурсии учитель должен ознакомиться по литературным источникам и имеющимся методическим разработкам с материалом экскурсии и наметить ориентировочный план. После этого он знакомиться с местом будущей экскурсии, намечает маршрут, пункты остановки, исправляя намеченный план на основе непосредственного ознакомления с местом экскурсии. Кроме того, определяются объекты, которые будут рассмотрены на экскурсии, и составляется их описание. Изучив маршрут экскурсии, составив план и наметив пути и методы его осуществления, преподаватель определяет содержание и составляет конспект экскурсии. Кроме того, необходимо определить, какую конкретную работу учащиеся будут выполнять на экскурсии, и составить карточки-задания для организации их самостоятельной работы. При составлении конспекта необходимо предусмотреть вопросы для заключительной беседы с учащимися, форму записи результатов, выводы, то есть окончательное оформление проделанной на экскурсии работы. Для успешного проведения экскурсии необходимо предусмотреть экскурсионное оборудование или снаряжение. Некоторые предметы необходимы каждому экскурсанту, часть снаряжения выдают небольшим группам учащихся, а часть может быть взята на весь класс. Каждому ученику на любой экскурсии необходимо иметь блокнот или тетрадь для записей, карандаш, ластик, цветные карандаши. Остальное снаряжение для каждой экскурсии определяется тематикой и характером задания. Перед началом экскурсии учитель предварительно в классе сообщает учащимся цель, план и маршрут экскурсии, раздает задания для самостоятельной работы. Кроме того, необходимо провести инструктаж о правилах поведения в природе, о движении на маршруте, о поддержании определенной дисциплины. Тогда же необходимо разбить учащихся на группы для выполнения самостоятельной работы и продиктовать им списки нужных для экскурсии пособий. Общие задания необходимо сообщить всей группе, а более конкретные индивидуально каждому учащемуся. Необходимо объяснить, что и как нужно подготовить экскурсантам, какие должны быть сделаны записи, как оформить результаты наблюдений. Для успешного проведения экскурсий во избежание промахов и недочетов, которые в значительной мере могут обесценить экскурсию, начинающим педагогам следует помнить о некоторых правилах. Основное требование — организовать активную работу экскурсантов, но не оставлять их только зрителями и слушателями. Для этой цели им следует давать индивидуальные самостоятельные задания, такие как отыскивание, сбор и распределение материала, наблюдение за теми или иными явлениями природы, выполнение конкретных замеров и пр. Далее необходимо организовать просмотр собранного материала, беседу для объяснения причин тех или иных наблюдаемых явлений. Работу эту окончательно завершают и обобщают уже в школе. Иногда предварительное обобщение делают сразу же после экскурсии, а окончательное подведение итогов проводят после оформления результатов. Не следует также перегружать экскурсантов множеством специальных терминов и названий тех или иных объектов. Следует иметь в виду, что детям свойственно узнать название того или иного предмета — это совершенно естественное стремление соотнести предметное и словесное представление о конкретном объекте. Но, как правило, на экскурсиях с младшими школьниками целесообразно рассмотреть не более восьми — десяти объектов. Задача экскурсии — вскрыть те связи и взаимоотношения, которые наблюдаются в природе. Это цель отнюдь не достигается нагружением памяти терминологией. Давать названия необходимо, но в небольшом количестве, чтобы они «не засоряли» память и не утомляли учащихся. При желании и необходимости можно предложить прочитать что-либо из научно-популярной и художественной литературы. Следующее требование — это умение правильно показывать на экскурсии различные объекты, не исключая и самых мелких. Давая какое-нибудь объяснение, учитель должен сначала убедиться, что все экскурсанты собрались вокруг него. Поэтому учащиеся заранее знакомятся с правилами поведения на экскурсии. Рассмотрение на экскурсии крупных, всем хорошо видимых объектов не требует особой техники. Сложнее изучать мелкие объекты, иногда очень малого размера (мелкие насекомые, какие-нибудь детали в строении растений и т.д.). Самое главное здесь — приучить детей становиться вокруг руководителя широким кольцом, радиус которого определяется протянутой рукой преподавателя, находящегося в центре такого живого кольца. Для исследования были использованы следующие методики: анкетирование и наблюдение. Эксперимент проводился с учащимися контрольной и экспериментальной групп отдельно, и состоял в выборе ответа на вопросы анкеты. Анкета состоит из восьми вопросов. Экспериментатор предлагает ответить на вопросы анкеты. Оценка результатов: 7 — 8 правильных ответов — высокий уровень; 4 — 6 правильных ответов — средний уровень; 1 — 3 правильных ответов — низкий уровень. Высокий уровень: знание взаимосвязей и взаимозависимостей организмов в природе. Общение с представителями животного и растительного мира вызвано заботой о них. Знание и выполнение норм и правил поведения в природе. Экологические знания и элементы экологической культуры сформированы достаточно хорошо. Правильные ответы на все вопросы анкеты. Средний уровень: недостаточное знание экологических взаимосвязей организмов в природе. Дети недостаточно хорошо знают и выполняют правила поведения в природе. Экологические знания и культура сформированы на среднем уровне. Низкий уровень: незнание экологических взаимосвязей и взаимозависимостей организмов в природе. Дети не контролируют свое поведение, поступки в природе. Сформирован низкий уровень экологических знаний и культуры. 2.2 Выявление уровня экологической образованности младших школьников Цель: выявить уровень сформированности экологической культуры и экологических знаний у учащихся. Показатели сформированности экологической культуры у младших школьников на втором этапе дополняются: интересом ребенка к объектам окружающего мира, сопровождающимся попытками ребенка их анализировать; участием в той или иной деятельности вместе со взрослыми с проявлением самостоятельности и творчества; общением с представителями животного и растительного мира, вызванном в большей степени заботой о них, нежели получением удовольствия; выполнением ряда правил поведения в окружающей среде, ставших привычным делом. Опираясь на выделенные критерии, по которым можно судить о сориентированности экологической культуры ребенка, нами были составлены вопросы (см. Приложение 1). Прочитайте высказывания и подчеркните вариант ответа (согласен; не согласен) Нужно заботиться о животных, потому что они приносят пользу человеку. согласен не согласен Если во время прогулки в лесу я увижу свалку мусора, меня это огорчит. согласен не согласен Находясь в лесу, нарви букет цветов и подари их маме. согласен не согласен Если увидишь пчелу, убей ее, она может укусить. согласен не согласен Придя в лес, не шуми, шумом ты побеспокоишь птиц на гнездах, вспугнешь животных. согласен не согласен Наша страна богата природными ресурсами, эти запасы никогда не закончатся. согласен не согласен Человек должен заботиться о растениях, так как без них невозможна жизнь на Земле. согласен не согласен Заводы и фабрики могут наносить вред окружающей среде. согласен не согласен Также нами была составлена анкета для выявления уровня экологических знаний. Прочитайте высказывания и подчеркните вариант ответа (согласен; не согласен) Птиц зимой следует подкармливать. согласен не согласен Береза, клен, рябина относятся к лиственным деревьям. согласен не согласен Если уничтожить всех мышей, то в природе не произойдет никаких изменений. согласен не согласен Наша котельная загрязняет окружающую среду. согласен не согласен Похолодание и снег повлияли на жизнь растений и животных. согласен не согласен Мы можем спасти природу, если каждый человек будет ее охранять. согласен не согласен Зимой в лесу можно часто увидеть насекомых. согласен не согласен На закрытых местах покров снега больше. согласен не согласен Для выявление уровня сформированности экологической культуры и экологических знаний была проведена обработка полученных результатов. Нами использовался метод математической обработки данных эксперимента — метод ограниченного выбора, когда число выборов определено. Данные обрабатывались по трем критериям: Высокий уровень; Средний уровень; Низкий уровень. Результаты отражены в таблице 1. Высоким считается уровень, когда из предложенных вопросов на 7 учащиеся давали правильный ответ. К среднему мы отнесли от 4 до 6 верных ответов. Низкий уровень — 1-3 верных ответа. По данным таблицы мы получили следующие результаты: 4/15*100% =26,6% 10/15*100% = 66,7% Экспериментальная группа. 7 — 8 правильных ответов — высокий уровень — 1 человек 4 — 6 правильных ответов — средний уровень — 5 человека 1 — 3 правильных ответа — низкий уровень — 9 человек F / N * 100%, 1/15*100% = 6,7% 5/15*100% =33,3% 10/15*100% = 60,0% Из полученных данных правильных ответов 33,3% — 40%. Это говорит о том, что у детей недостаточно сформированы знания по этой теме. Также по результатам анкетирования мы видим, что уровень знаний в контрольной и экспериментальной группах по данной теме » Природа зимой» примерно одинаков. 2.3 Формирование экологических знаний и культуры при использовании экскурсии Цель эксперимента: использовать на практике такую форму обучения как экскурсия при изучении естествознания. Для достижения этой цели нами были проведены в экспериментальной группе экскурсии по темам «Осенние изменения в жизни растений и животных» и «Природа зимой». В контрольной группе по данным темам проводились уроки. Рассмотрим методику проведения предложенных экскурсий. Тема: «Осенние изменения в жизни растений и животных». Задачи экскурсии: закрепление и уточнение знаний учащихся об осени как времени увядания природы; понаблюдать за осенними изменениями в жизни растений и животных; воспитывать бережное отношение к природе. Тип экскурсии: текущая. Снаряжение: блокноты, авторучки, папки для сбора листьев и трав. Место проведения: сельский парк План экскурсии: Вступительная беседа. Эта беседа проводилась в классе. Учитель сообщает тему, цель, задачи экскурсии, необходимое снаряжение. Проведение экскурсии: а) вводная беседа; б) основная часть. Проведение наблюдений в природе: а) изменения в природе при наступлении осени; б) растения парка: научить детей распознавать деревья, кустарники, травянистые растения по предложенным критериям; проанализировать изменения, которые произошли с растениями в связи с наступлением осени. Изучение осенних изменений в жизни животных: а) наблюдение за птицами; б) наблюдение за насекомыми. Правила поведение в природе. Степень загрязнения территории. Бытовые отходы. Следы отдыха посетителей. Проблемы экологии и охраны природы. Действия каждого человека для сохранения природы. 3. Подведение итогов экскурсии. Окончательное закрепление знаний проводится на следующий день в классе. Учащимся предлагается по плодам назвать растения, рассказать об осенних изменениях и явлениях в природе, раскрыть проблемы охраны природы. Тема: «Природа зимой». На данной экскурсии решались следующие задачи: уточнение знаний учащихся о зиме, как о времени года; наблюдать за зимними изменениями в жизни растений и животных; воспитывать бережное отношение к природе. Тип экскурсии: текущая. Снаряжение: деревянная рейка с делениями для измерения глубины снега, лопатки для раскапывания снега, корм для птиц, коробки. Место проведения: сельский парк. План экскурсии: Вступительная беседа. Эта беседа проводилась в классе. Учитель сообщает тему, цель, задачи экскурсии, необходимое снаряжение. Проведение экскурсии: а) вводная беседа; б) основная часть. 2.1 Практическая работа по измерению глубокого снега на открытом и закрытом местах. 2.2 Проведение наблюдений в природе: проанализировать изменения, которые произошли с растениями с приходом зимы; сделать вывод о том, какое значение имеет снег для защиты зимующих растений от вымерзания. 2.3 Изучение зимних изменений в жизни животных. а) наблюдение за насекомыми; экспериментальной группе уровень экологической культуры намного выше. Это было достигнуто благодаря использованию в нашем исследовании экскурсии. По данным таблицы мы получили следующие результаты: учащихся с высоким уровнем в контрольной группе 1 человек, в экспериментальной группе — 3 человека; количество учащихся со средним уровнем в контрольной группе 6 человек, в экспериментальной — 8 человек; учащихся с низким уровнем в контрольной группе 8 человек, в экспериментальной — 4 человека. Контрольная группа: F / N * 100%, 1/15*100% = 6,7% 6/15*100% = 40% 8/15*100% = 53,3% Экспериментальная группа: F / N * 100%, 3/15*100% = 20% 8/15*100% = 53,3% 4/15*100% = 26,7% Результаты опроса представлены на диаграмме 4. Из полученных данных мы видим, что высокий уровень составил в контрольной группе 6,7%, в экспериментальной — 20%. Средний уровень в контрольной группе — 40%, в экспериментальной — 53,3%, низкий уровень в контрольной группе 53,3%, в экспериментальной — 26,7%. Итак, анализ данных контрольного эксперимента показал, что уровень экологических знаний возрос в обеих группах по сравнению с результатами констатирующего эксперимента. Но, если сравнивать показатели экологических знаний в контрольной и экспериментальной группах, то уровень знаний в экспериментальной группе намного выше уровня экологический знаний контрольной группы. Это стало возможным при использовании экскурсии. Таким образом, проведенные нами исследования свидетельствуют о том, что, если систематически использовать экскурсии на уроках природоведения, то: расширяются и систематизируются представления младших школьников об экологии как науке; формируются навыки заботливого отношения к объектам природы. Заключение Познавательные интересы младших школьников не устойчивы и не дифференцированы. Они находятся в стадии развития и становления. Детей занимают все стороны жизни: природа, техника, космос, спорт, искусство, события в мире и т.д. Младшие школьники одинаково увлекаются одновременно всем, они быстро переключаются с одних увлечений на другие. Но именно младший школьный возраст благоприятен для развития любознательности и познавательных интересов. Поэтому учителю начальных классов важно не упустить время для интенсивного формирования этих важных черт личности. Задача состоит в том, чтобы создать в процессе обучения, воспитания и развития условия, которые бы наиболее активно способствовали становлению личности школьника. Задачи естествознания как учебного предмета не только в том, чтобы ученики получили знания о природе, но и в том, чтобы они овладели системой знаний, т.е. понимали доступные их возрасту причинные зависимости в природе, связь между деятельностью людей и особенностями природы. Именно такое обучение гарантирует эффективное усвоение знаний, формирование личности школьника в целом и развитие любознательности как важнейшей интеллектуальной черты. Использование метода наблюдения на уроках естествознания способствует более прочному и сознательному усвоению изученного материала, развивает интерес к предмету, умение и желание самостоятельно приобретать знания и применять их на практике. Литература Буданов В.П. Методика преподавания физической географии. М., 1947. Герд А.Я. Избр. пед. труды. М., 1953. Горощенко В.П., Никитина В.С. Таблицы по природоведения, 2 класс.2-е изд. М., 1984. Горощенко В.П., Степанов И.А. Методика преподавания природоведения: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ по спец. №2001. — 2-е изд., дораб. — М.: Просвещение, 1984. Методические рекомендации для работы в подготовительном классе (работа с детьми шестилетнего возраста). М., 1981. Минаева В.М. Внеклассная работа по природоведению в начальных классах. — Мн.: Нар. асвета, 1980. Погорелова Н.А. Формирование познавательных интересов младших школьников в процессе изучения природоведения во втором классе. — Свердловск: Свердловский педин-т, 1983. Половинкин А.А. Методика преподавания физической географии. М. 1950. Скаткин М.Н. Внеклассная работа по естествознанию в начальной школе. — М., 1953. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. — Избр. пед. соч. М., 1979. Размещено на 11. Ягодовский К.П. Вопросы общей методики естествознания. 2-е изд., дополн. М., 1954. 2 Горощенко В.П., Никитина В.С. Таблицы по природоведения, 2 класс. 2-е изд. М., 1984 3 Погорелова Н.А. Формирование познавательных интересов младших школьников в процессе изучения природоведения во втором классе. — Свердловск: Свердловский педин-т, 1983. 4 Половинкин А.А. Методика преподавания физической географии. М.. 1950. 5 Буданов В.П. Методика преподавания физической географии. М., 1947. 6 Погорелова Н.А. Формирование познавательных интересов младших школьников в процессе изучения природоведения во втором классе. — Свердловск: Свердловский педин-т, 1983. 7 Скаткин М.Н. Внеклассная работа по естествознанию в начальной школе. — М., 1953. 8 Методические рекомендации для работы в подготовительном классе (работа с детьми шестилетнего возраста). М., 1981. 9 Ягодовский К.П. Вопросы общей методики естествознания. 2-е изд., дополн. М., 1954. 10 Горощенко В.П., Никитина В.С. Таблицы по природоведения, 2 класс. 2-е изд.М., 1984 11 Минаева В.М. Внеклассная работа по природоведению в начальных классах. — Мн.: Нар. асвета,1980 12 Погорелова Н.А. Формирование познавательных интересов младших школьников в процессе изучения природоведения во втором классе. — Свердловск: Свердловский педин-т, 1983. 13 Скаткин М.Н. Внеклассная работа по естествознанию в начальной школе. — М., 1953. 14 Горощенко В.П., Никитина В.С. Таблицы по природоведения, 2 класс. 2-е изд.М., 1984 15 Ягодовский К.П. Вопросы общей методики естествознания. 2-е изд., дополн. М., 1954. 16 Горощенко В.П., Никитина В.С. Таблицы по природоведения, 2 класс. 2-е изд.М., 1984 17 Погорелова Н.А. Формирование познавательных интересов младших школьников в процессе изучения природоведения во втором классе. — Свердловск: Свердловский педин-т, 1983. 18 Горощенко В.П., Никитина В.С. Таблицы по природоведения, 2 класс. 2-е изд.М., 1984 19 Погорелова Н.А. Формирование познавательных интересов младших школьников в процессе изучения природоведения во втором классе. — Свердловск: Свердловский педин-т, 1983. 20 Скаткин М.Н. Внеклассная работа по естествознанию в начальной школе. — М., 1953.

Метод наблюдения при обучении естествознанию в 3 классе (стр. 1 из 8)

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы применения метода наблюдения при обучении естествознанию в начальных классах

1.1 Из истории развития преподавания естествознания

1.2 Психолого-педагогические особенности младших школьников

1.3 Специфика уроков естествознания

1.4 Система природоведческих знаний как методическое условие формирования познавательных интересов

1.5 Сочетание различных методов при обучении естествознанию

1.6 Виды экскурсий, условия и технология организации экскурсии как формы наблюдения при обучении естествознанию

Глава 2. Применения метода наблюдения при обучении естествознанию в 3 классах

2.1 Организация и методика экспериментального изучения

2.2 Выявление уровня экологической образованности младших школьников

2.3 Формирование экологических знаний и культуры при использовании экскурсии

2.4 Изучение уровня сформированности экологических знаний и культуры при использовании экскурсии

Заключение

Литература

Приложение

В период школьного детства при благоприятных условиях жизни интенсивно развивается интеллектуальная и эмоционально-волевая сфера ребенка, закладываются основы правильного отношения к предметам и явлениям окружающей действительности. Важный фактор воздействия на детей — систематическая, целенаправленная воспитательно-образовательная работа, в которой особое место занимает процесс ознакомления с природой.

Выдающиеся деятели прошлого видели в природе могучий источник знаний, средство для развития ума, чувств и воли. Мысль об огромном воспитательном значении материалистических представлений была сформулирована А.И. Герценом: «Нам кажется почти невозможным без естествоведения воспитать. мощное умственное развитие; никакая отрасль знаний не приучает так ума к твердому, положительному шагу, к смирению перед истиной, к добросовестному труду, и что еще важнее, к добросовестному принятию последствий такими, какими они выйдут, как изучение природы. «‘. Очень важное значение придавал природе как фактору воспитания детей с раннего возраста русский педагог К.Д. Ушинский.

Приобщение человека к природе через ее познание всегда служило средством формирования его мировоззрения. Природоведческое образование стало особо важным на современном этапе исторического развития, когда хозяйственная деятельность человека чрезвычайно изменила природный облик земли. На первый план выдвинулась задача формирования научно обоснованного взгляда на природу, опирающегося на полноценное интеллектуальное и нравственное развитие подрастающего поколения.

Обучение в школе рассматривается большинством ученых как комплексная проблема формирования физических, этических, нравственно-волевых и интеллектуальных качеств личности дошкольника. Первоочередное значение придается достижению надлежащего умственного уровня, составляющего основу психической готовности детей к систематическому обучению. Ознакомление с природой при специальной организации обучения приносит положительные результаты в развитии восприятия, мышления и речи каждого ребенка.

Развивающее обучение есть средство активизации познавательных процессов, направленных на осознанное, более быстрое усвоение знаний учащимися. Когда говорят о развивающих возможностях обучения природоведению, то обращают внимание на содержание предмета, логику его построения; соответствуют ли они выявлению причинно-следственных связей, в раскрытии которых развиваются многие черты личности школьников, их психическая деятельность, и прежде всего мышление.

Ввиду комплексного содержания предмета природоведения, базирующегося на многих науках, на первый план выдвигается задача приведения его в единую систему, установления строгой последовательности в изучении. По существу, все виды работы при изучении природоведения включают в себя возможности развития детей: мышления, памяти, воображения, интереса.

В связи с актуальностью нами сформулирована тема исследования: «Метод наблюдения при обучении естествознанию в 3 классе».

Проблема исследования: возможности использования игры как средства экологического образования младших школьников.

Цель исследования: использование экскурсии как формы наблюдения при обучении естествознанию в 3 классе.

Объект исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность образования младших школьников 3 класса с помощью метода наблюдения.

Предмет исследования: экскурсии как формы наблюдения при обучении естествознанию в 3 классе.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования нами сформулированы следующие задачи

1. рассмотреть историю преподавания естествознания;

2. изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по теории экскурсий.

3. провести экспериментальное исследование по оценке эффективности применения экскурсии.

Гипотеза исследования: обучение естествознанию будет более эффективным, если, применять экскурсию как метод обучения.

Методы исследования:

Теоретические:

· Анализ;

· Сравнение;

· Обобщение.

Эмпирические:

· Анкетирования;

· Тестирование;

· Наблюдение;

· Психолого-педагогический эксперимент.

Исследовательской базой являются учащиеся школы №52 г. Орска 3 «А» и 3 «Б» классы

Обоснование выборалитературных источников: теоретико-методологическую основу исследования составляют теория Ф. Шиллера и Г. Спенсера, теория К. Гросса, Р. Холла, К. Бюлера, В. Штерна, Дж. Дьюи, К. Коффки; взгляды на игру Ж. Пиаже, теория физиолога и психолога К. Бойтендейка; психологическая теория игры Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Н.В. Королевой, А.Н. Леонтьева, Н.Г. Лугова, Т.А. Марковой, Н.Г. Морозовой, С.А. Новоселовой, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Славиной, Л.П. Стрелковой, Д.Б. Эльконина, педагогическая теория игры В.А. Аванесовой, Ф.Н. Блехер, А.К. Бондаренко, В.А. Дрязгуновой, Р.И. Жуковской, И.А. Комаровой, А.С. Макаренко, Д.В. Менджеринской, А.И. Сорокиной, Е.И. Тихеевой, Е.И. Удальцовой и др.

естествознание метод наблюдение начальный

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы, определяется проблема, цель и задачи, объект и предмет, гипотеза, методы исследования.

В первой главе «Теоретические основы применения метода наблюдения при обучении естествознанию в начальных классах» рассмотрена история преподавания естествознания, методы обучения естествознанию, выявлены особенности методов наблюдения естествознания.

Во второй главе «Применения метода наблюдения при обучении естествознанию в 3 классах» представлены результаты опытно-экспериментальной работы.

В заключении изложены основные выводы по исследованию, намечены направления и перспективы дальнейшего изучения данной проблемы.

Общий объем курсовой работы составляет 56 страницы машинописного текста. Список литературы включает 11 наименования.

Приложение содержит 4 таблицы, 4 диаграммы.

Останавливаясь на истории развития обучения естествознанию и географии в школе, условно можно выделить три периода.

Первый период с 60-70-х годов XIX в. до Великой Октябрьской социалистической революции, когда возникли и по существу создались начальные курсы естествознания и географии. В это время работали передовые педагоги К. Д — Ушинский, А.Я. Герд, В.П. Вахтеров и др.

Второй период с 1917 г. и до начала 30-х годов — этап, который характеризуется поисками в области методики преподавания естествознания и географии в начальных классах школы и ломкой традиций старой школы.

Третий период начался после постановлений ЦК ВКП (б) и Советского правительства о школе в 1931, 1932, 1934 гг. Постановления осудили «теорию отмирания» школы, определили содержание обучения, организационные формы (урок) и методы преподавания в начальной школе.

Ушинский Константин Дмитриевич (1824-1870) — крупнейший методист и педагог в области начального обучения. К.Д. Ушинский придавал огромное значение осознанному усвоению знании и считал, что обучение дает детям полноценные знания только тогда, когда оно отличается ясностью, систематичностью и последовательностью. Доказывая необходимость наглядного обучения, он разработал теорию наглядности. Взгляды К.Д. Ушинского на изучение географии и естествознания в начальных классах раскрыты им в книгах «Родное слово» и «Детский мир», предназначенные для чтения младшим школьникам, а также в «Родном слове» — книге для учащих и в предисловии к учебнику «Детский мир».

Сведения по естествознанию, К.Д. Ушинский группировал так, чтобы учащиеся систематически уясняли единство строения животного и растительного мира, единство состава органической и неорганической природы и т.д. К.Д. Ушинский считал, что непосредственные наблюдения в природе имеют огромное воспитательное значение для развития детей, что с ними трудно соперничать слову педагога.

Наглядность понималась К.Д. Ушинским не только как непосредственное знакомство детей с природой, но и как использование на уроках карт, картин, глобусов, теллуриев, коллекций, макетов и других пособий, помогающих учащимся создать в их сознании определенный образ предмета или явления.

Герд Александр Яковлевич (1841-1888) — основоположник передовой русской методики преподавания естествознания в школах России. Он боролся за возможность правильного обучения детей в начальных классах основам естественных наук, был последователем Ч. Дарвина, переводчиком его трудов и одним из первых в России воплотил в учебнике зоологии идеи дарвинизма.

Метод наблюдения при обучении естествознанию в 3 классе (Курсовая работа)

Содержание

Введение

Глава
1. Теоретические основы применения
метода наблюдения при обучении
естествознанию в начальных классах

1.1
Из истории развития преподавания
естествознания

1.2
Психолого-педагогические особенности
младших школьников

1.3
Специфика уроков естествознания

1.4
Система природоведческих знаний как
методическое условие формирования
познавательных интересов

1.5
Сочетание различных методов при обучении
естествознанию

1.6
Виды экскурсий, условия и технология
организации экскурсии как формы
наблюдения при обучении естествознанию

Глава
2. Применения метода наблюдения при
обучении естествознанию в 3 классах

2.1
Организация и методика экспериментального
изучения

2.2
Выявление уровня экологической
образованности младших школьников

2.3
Формирование экологических знаний и
культуры при использовании экскурсии

2.4
Изучение уровня сформированности
экологических знаний и культуры при
использовании экскурсии

Заключение

Литература

Приложение

Введение

В период школьного детства
при благоприятных условиях жизни
интенсивно развивается интеллектуальная
и эмоционально-волевая сфера ребенка,
закладываются основы правильного
отношения к предметам и явлениям
окружающей действительности. Важный
фактор воздействия на детей —
систематическая, целенаправленная
воспитательно-образовательная работа,
в которой особое место занимает процесс
ознакомления с природой.

Выдающиеся деятели прошлого
видели в природе могучий источник
знаний, средство для развития ума, чувств
и воли. Мысль об огромном воспитательном
значении материалистических представлений
была сформулирована А.И. Герценом: «Нам
кажется почти невозможным без
естествоведения воспитать. мощное
умственное развитие; никакая отрасль
знаний не приучает так ума к твердому,
положительному шагу, к смирению перед
истиной, к добросовестному труду, и что
еще важнее, к добросовестному принятию
последствий такими, какими они выйдут,
как изучение природы. «‘. Очень важное
значение придавал природе как фактору
воспитания детей с раннего возраста
русский педагог К.Д. Ушинский.

Приобщение человека к природе
через ее познание всегда служило
средством формирования его мировоззрения.
Природоведческое образование стало
особо важным на современном этапе
исторического развития, когда хозяйственная
деятельность человека чрезвычайно
изменила природный облик земли. На
первый план выдвинулась задача
формирования научно обоснованного
взгляда на природу, опирающегося на
полноценное интеллектуальное и
нравственное развитие подрастающего
поколения.

Обучение в школе рассматривается
большинством ученых как комплексная
проблема формирования физических,
этических, нравственно-волевых и
интеллектуальных качеств личности
дошкольника. Первоочередное значение
придается достижению надлежащего
умственного уровня, составляющего
основу психической готовности детей к
систематическому обучению. Ознакомление
с природой при специальной организации
обучения приносит положительные
результаты в развитии восприятия,
мышления и речи каждого ребенка.

Развивающее обучение есть
средство активизации познавательных
процессов, направленных на осознанное,
более быстрое усвоение знаний учащимися.
Когда говорят о развивающих возможностях
обучения природоведению, то обращают
внимание на содержание предмета, логику
его построения; соответствуют ли они
выявлению причинно-следственных связей,
в раскрытии которых развиваются многие
черты личности школьников, их психическая
деятельность, и прежде всего мышление.

Ввиду комплексного содержания
предмета природоведения, базирующегося
на многих науках, на первый план
выдвигается задача приведения его в
единую систему, установления строгой
последовательности в изучении. По
существу, все виды работы при изучении
природоведения включают в себя возможности
развития детей: мышления, памяти,
воображения, интереса.

В связи с актуальностью нами
сформулирована тема исследования:
«Метод наблюдения при обучении
естествознанию в 3 классе».

Проблема исследования:
возможности использования игры как
средства экологического образования
младших школьников.

Цель исследования:
использование экскурсии как формы
наблюдения при обучении естествознанию
в 3 классе.

Объект исследования:
теоретически обосновать и экспериментально
проверить эффективность образования
младших школьников 3 класса с помощью
метода наблюдения.

Предмет исследования:
экскурсии как формы наблюдения при
обучении естествознанию в 3 классе.

В соответствии с целью,
объектом, предметом исследования нами
сформулированы следующие задачи

1. рассмотреть
   историю преподавания естествознания;

2. изучить психолого-педагогическую
   и методическую литературу по теории
   экскурсий.

3. провести экспериментальное
   исследование по оценке эффективности
   применения экскурсии.

Гипотеза исследования:
обучение естествознанию будет более
эффективным, если, применять экскурсию
как метод обучения.

Методы исследования:

Теоретические:

• Анализ;

• Сравнение;

• Обобщение.

Эмпирические:

• Анкетирования;

• Тестирование;

• Наблюдение;

• Психолого-педагогический
  эксперимент.

Исследовательской базой
являются учащиеся школы №52 г. Орска 3
«А» и 3 «Б» классы

Обоснование выбора
литературных источников:
теоретико-методологическую основу
исследования составляют теория Ф.
Шиллера и Г. Спенсера, теория К. Гросса,
Р. Холла, К. Бюлера, В. Штерна, Дж. Дьюи,
К. Коффки; взгляды на игру Ж. Пиаже, теория
физиолога и психолога К. Бойтендейка;
психологическая теория игры Л.И. Божович,
Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Н.В.
Королевой, А.Н. Леонтьева, Н.Г. Лугова,
Т.А. Марковой, Н.Г. Морозовой, С.А.
Новоселовой, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Славиной,
Л.П. Стрелковой, Д.Б. Эльконина,
педагогическая теория игры В.А. Аванесовой,
Ф.Н. Блехер, А.К. Бондаренко, В.А. Дрязгуновой,
Р.И. Жуковской, И.А. Комаровой, А.С.
Макаренко, Д.В. Менджеринской, А.И.
Сорокиной, Е.И. Тихеевой, Е.И. Удальцовой
и др.

естествознание метод
наблюдение начальный

Курсовая работа состоит из
введения, двух глав, заключения, списка
литературы, приложения.

Во введении обосновывается
актуальность темы, определяется проблема,
цель и задачи, объект и предмет, гипотеза,
методы исследования.

В первой главе «Теоретические
основы применения метода наблюдения
при обучении естествознанию в начальных
классах» рассмотрена история
преподавания естествознания, методы
обучения естествознанию, выявлены
особенности методов наблюдения
естествознания.

Во второй главе «Применения
метода наблюдения при обучении
естествознанию в 3 классах» представлены
результаты опытно-экспериментальной
работы.

В заключении изложены
основные выводы по исследованию, намечены
направления и перспективы дальнейшего
изучения данной проблемы.

Общий объем курсовой
работы составляет 56 страницы машинописного
текста. Список литературы включает 11
наименования.

Приложение содержит 4
таблицы, 4 диаграммы.

Глава 1. Теоретические основы применения
метода наблюдения при обучении
естествознанию в начальных классах

25. Наблюдение – основной метод изучения «Окружающего мира», классификация наблюдений, требования к организации и проведению.

Наблюдение
— это специально организованное
воспитателем целенаправленное, более
или менее длительное и планомерное,
активное восприятие детьми объектов и
явлений природы. Целью наблюдения может
быть усвоение разных знаний — установление
свойств и качеств, структуры и внешнего
строения предметов, причин изменения
и развития объектов (растений, животных)
сезонных явлений. Метод наблюдения в
ознакомлении детей с природой является
основным. Необходимость и значение его
использования связаны прежде всего с
характером знаний, доступных детям
дошкольного возраста. Основной запас
накопленных ребенком в дошкольном
возрасте знаний — это представления,
т. е. образы воспринятых им ранее объектов,
явлений. Чем конкретнее, ярче представление,
тем легче ребенку использовать его в
практической и познавательной
деятельности. А для этого необходимы
частые непосредственные встречи с
природой, наблюдение за ее объектами.

Наблюдение
позволяет показать детям природу в
естественных условиях во всем ее
многообразии, в простейших, наглядно
представленных взаимосвязях. Многие
связи и отношения природных явлений
доступны непосредственному наблюдению,
зримы. Познание связей и отношений
формирует элементы материалистического
миропонимания природы. Систематическое
использование наблюдения в ознакомлении
с природой приучает детей приглядываться,
подмечать ее особенности и приводит к
развитию наблюдательности, а значит,
решению одной из важнейших задач
умственного воспитания.

Классификация
видов наблюдения

В
зависимости от познавательных задач
воспитатель использует различные виды
наблюдения. В зависимости от количества
детей, участвующих в наблюдении, оно
может быть :

В
зависимости от поставленных воспитателем
целей наблюдение бывает

• эпизодическим,

• длительным

• итоговым
  (обобщающим).

Необходимо,
чтобы наблюдение проходило при высокой
умственной активности детей, заставляло
их думать, искать ответы на поставленные
вопросы, развивало любознательность,
воспитывало интерес и бережное отношение
к природе.

Требования к организации проведения наблюдения

Общие
требования к организации наблюдения.
Каждый вид наблюдений требует своеобразного
руководства со стороны воспитателя.
Вместе с тем есть общие требования для
проведения всех видов наблюдений.

1. Цель
   и задача наблюдения должны быть
   поставлены четко и конкретно. Во всех
   случаях задача должна иметь познавательный
   характер, заставлять ребенка думать,
   вспоминать, искать ответ на поставленный
   вопрос.

2. Для
   каждого наблюдения воспитателю
   необходимо отбирать небольшой круг
   знаний. Представления об объектах
   природы формируются у детей постепенно,
   в результате многократных встреч с
   ними. Каждое наблюдение должно давать
   детям новые знания, постепенно расширяя
   и углубляя первоначальные представления.

3. В
   организации наблюдений следует
   предусматривать системность, что
   обеспечит их взаимосвязь. В результате
   у детей сформируется полное, глубокое
   представление об окружающей природе.

4. Наблюдение
   должно способствовать развитию
   умственной и речевой активности детей.
   Активизация умственной деятельности
   достигается разнообразными приемами:
   постановка конкретной и доступной
   задачи наблюдения, использование
   обследовательских действий как способа
   наблюдения, привлечение детского опыта,
   проговаривание результатов наблюдения,
   сравнение одного объекта с другим,
   предъявление вопросов разной степени
   сложности (вопросы должны будить мысль
   ребенка).

5. Наблюдение
   должно возбудить интерес детей к
   природе, желание как можно больше узнать
   о ней.

6. Знания,
   полученные детьми в процессе наблюдений,
   должны закрепляться, уточняться,
   обобщаться и систематизироваться с
   помощью других методов и форм работы.
   Такими способами могут быть рассказ
   воспитателя, чтение книги о природе,
   рисование и лепка, ведение календарей
   природы, беседы об увиденном.

7. В
   результате каждого наблюдения у детей
   должно быть сформировано представление
   или элементарное понятие о том или ином
   объекте природы.

Цифровой микроскоп как средство реализации практических методов обучения на уроках окружающего мира в начальной школе Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ISSN 2304-120X

ниепт

научно-методический электронный журнал

Габдулинова К. Г. Цифровой микроскоп как средство реализации практических методов обучения на уроках окружающего мира в начальной школе // Научно-методический электронный журнал «Концепт». — 2016. — № S20. -0,3 п. л. — URL: http://e-koncept.ru/2016/76226.htm.

ART 76226 УДК 373.3

Габдулинова Камиля Гапбасовна,

кандидат биологических наук, доцент кафедры педагогики и методики дошкольного и начального образования ФГБОУ ВО «Вятский государственный университет», г. Киров prirodakirov@yandex. ru

Цифровой микроскоп как средство реализации практических методов обучения на уроках окружающего мира в начальной школе

Аннотация. В статье представлены результаты теоретического исследования педагогической эффективности использования цифрового микроскопа как средства реализации практических методов обучения на уроках окружающего мира в начальной школе. Приводятся примеры практических методов (наблюдение, распознавание признаков объектов и явлений, опыт) с использованием цифрового микроскопа. Ключевые слова: цифровой микроскоп, уроки окружающего мира, начальная школа, практические методы обучения.

Раздел: (01) педагогика; история педагогики и образования; теория и методика обучения и воспитания (по предметным областям).

В настоящее время в соответствии с требованиями ФГОС НОО к материально-техническому оснащению образовательного процесса в программах курса «Окружающий мир» в перечне учебно-практического и учебно-лабораторного оборудования указан микроскоп (желательно цифровой) [1].

Проведенный нами анализ сведений об использовании цифрового микроскопа в начальной школе при изучении курса «Окружающий мир» позволил определить, что рекомендованы или уже используются учителями начальных классов цифровые микроскопы моделей: «Kena», «Kena T-1050», «MicroLife ML-12-1,3», «Digital Blue QX5», «Basic ProScope HR» и др.

Указанные модели цифрового микроскопа имеют комбинированную подсветку, что дает возможность рассматривать как непрозрачные, так и прозрачные объекты; оптическое увеличение (не менее 100 крат) позволяет проводить наблюдение микрообъектов. Все модели микроскопов снабжены цифровыми камерами, следовательно, можно не только наблюдать объект или следить за развитием какого-либо процесса, но и проводить их фотофиксацию или проводить видеосъемку.

Таким образом, цифровой микроскоп обладает широкими возможностями и его использование на уроках окружающего мира может способствовать реализации деятель-ностного подхода в обучении младших школьников, что соответствует требованиям ФГОС НОО. Какие же методы обучения следует выбрать для достижения этой цели?

В ранее опубликованной работе были приведены некоторые результаты проведенного нами теоретического исследования об использовании цифрового микроскопа в процессе естественно-научной подготовки младших школьников на уроках окружающего мира. Показано, что, во-первых, на сегодняшний день существует острый дефицит методических руководств для осуществления педагогами начальной школы такого рода деятельности, во-вторых, в имеющихся немногочисленных методических рекомендациях авторами предлагаются разработки практических работ [2].

ISSN 2Э04-120Х

ниепт

научно-методический электронный журнал

Габдулинова К. Г. Цифровой микроскоп как средство реализации практических методов обучения на уроках окружающего мира в начальной школе // Научно-методический электронный журнал «Концепт». — 2016. — № S20. -0,3 п. л. — URL: http://e-koncept.ru/2016/76226.htm.

В Методических рекомендациях по использованию инновационного оборудования для реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования в общеобразовательных учреждениях учебные работы с использованием цифрового микроскопа обозначаются как лабораторные работы [3].

Таким образом, на сегодняшний день среди методистов существует различие в определении формы работы учащихся начальной школы на уроках окружающего мира с использованием цифрового микроскопа. Для уточнения трактовки понятий «лабораторные работы» и «практические работы» обратимся последовательно к Российской педагогической энциклопедии и педагогическому энциклопедическому словарю.

Согласно Российской педагогической энциклопедии, «лабораторные работы -один из видов самостоятельной практической работы и исследования учащихся в средней общеобразовательной, специальной и высшей школе с целью углубления и закрепления теоретических знаний, развития навыков самостоятельного экспериментирования. Включают подготовку необходимых для опыта (эксперимента) приборов, оборудования, реактивов и др., составление схемы-плана опыта, его проведение и описание. Широко применяются в процессе преподавания естественно-научных и технических дисциплин», «практические работы — один из видов учебной деятельности школьников, по целям и задачам аналогичные лабораторным работам» [4].

В педагогическом энциклопедическом словаре определения понятий лабораторных и практических работ, по существу, являются сходными с приведенными выше. «Лабораторные занятия — лабораторные работы, один из видов самостоятельной практической и исследовательской деятельности учащихся в средней обще-

образовательной, специальной и высшей школе с целью углубления и закрепления теоретических знаний, развития навыков самостоятельного экспериментирования», «практические работы — один из видов учебной деятельности школьников, по целям аналогичный лабораторным работам» [5].

В методике преподавания предмета «Окружающий мир» З. Ф. Клепининой, Г. Н. Аквилевой указывается, что «практическая работа — это форма организации, методами получения знаний и умений в практической работе могут быть моделирование, эксперимент, наблюдение, определение и распознавание признаков» [6, с. 220]. Определение понятия «лабораторная работа» указанными авторами не приводится, но указывается, что при проведении смешанного, или комбинированного урока на этапе изучения нового материала, а также в предметном уроке ведущими формами деятельности детей являются практические и лабораторные работы, а ведущими методами обучения — практические.

На наш взгляд, с учетом приведенных выше определений лабораторную работу следует рассматривать как вид практической работы учащихся. Поскольку цифровой микроскоп в классификации средств обучения курсу «Окружающий мир» относится к лабораторному оборудованию [Там же, с. 310], то практические работы с использованием его, а также другого лабораторного оборудования целесообразно относить к лабораторным работам. В лабораторных работах с цифровым микроскопом знания и умения учащиеся получают с использованием практических методов обучения.

Деятельность детей может быть реализована как групповая (малые группы), парная или индивидуальная. По мнению специалистов, работа с цифровым микроскопом будет гораздо эффективнее при работе в паре или в группе. Каждая группа получает задание, в ходе изучения объекта фотографирует свои наблюдения и записывает на видео. После этого группа сообщает о своих наблюдениях, анализирует, делает выводы, дети делятся своими эмоциональными впечатлениями. В начальной школе это

ISSN 2304-120X

ниепт

научно-методический электронный журнал

Габдулинова К. Г. Цифровой микроскоп как средство реализации практических методов обучения на уроках окружающего мира в начальной школе // Научно-методический электронный журнал «Концепт». — 2016. — № S20. -0,3 п. л. — URL: http://e-koncept.ru/2016/76226.htm.

очень важно, успех и комфортное эмоциональное состояние дают ребенку возможность успешно продвигаться в учебе [7, с. 38].

Поскольку при использовании практических методов объекты, явления, а также приборы передаются в руки самих учащихся для самостоятельных исследований, то при организации лабораторных работ на уроках окружающего мира с использованием цифрового микроскопа необходимо предусмотреть достаточное количество таких объектов, самих микроскопов и другого лабораторного оборудования, необходимого для работы.

Объекты (микрообъекты) для изучения под микроскопом зачастую используют в виде постоянных и временных препаратов. Постоянные препараты предназначены для длительного хранения. Для уроков окружающего мира можно использовать постоянные препараты фабричного изготовления.

При изготовлении временных препаратов изучаемый объект помещают на предметное стекло в каплю воды и накрывают покровным стеклом. Такой препарат не предназначен для длительного хранения. Временный препарат могут изготовить сами учащиеся под руководством учителя. Приведем пример инструктажа по изготовлению временных препаратов (с показом учителем последовательности действий).

«При изготовлении временных препаратов соблюдай следующую последовательность действий:

1. Нанеси на чистое предметное стекло каплю воды при помощи пипетки.

2. Положи изучаемый объект на предметное стекло в каплю воды.

3. Закрывай изучаемый объект покровным стеклом так, чтобы под него не попал воздух. Для этого покровное стекло возьми двумя пальцами за грани, подведи нижнюю грань к краю капли воды и плавно опусти.

4. Если вода сильно выступает из-под покровного стекла, вытри излишки воды на предметном стекле кусочком фильтровальной бумаги (или салфетки).

5. Теперь можно исследовать объект под микроскопом».

Оборудованием для изготовления временных препаратов (предметные и покровные стекла, стакан с водой, пипетка, кусочки фильтровальной бумаги или бумажные салфетки) должны быть обеспечены все рабочие места с микроскопом.

Помимо техники изготовления временных препаратов учащихся необходимо познакомить с правилами работы с микроскопом. Такие правила, а также описание последовательности изготовления временных препаратов можно найти в специальных руководствах для работы детей с микроскопом [8].

В методике преподавания предмета «Окружающий мир» выделяют следующие этапы реализации практических методов: определение и формулировка цели и задач исследования; учащиеся получают предмет для изучения; задания, определяющие вид и последовательность деятельности учащихся с полученным предметом; самостоятельная исследовательская работа; презентация, обсуждение выводов; формулировка общего вывода; фиксация результатов исследования и общего вывода с целью их сохранения [6, с. 182].

Примеры практических методов обучения: наблюдения, распознавания признаков объектов и явлений, опыта с использованием цифрового микроскопа на уроках окружающего мира приведены в таблице.

ISSN 2Э04-120Х

ниепт

научно-методический электронный журнал

Габдулинова К. Г. Цифровой микроскоп как средство реализации практических методов обучения на уроках окружающего мира в начальной школе // Научно-методический электронный журнал «Концепт». — 2016. — № S20. -0,3 п. л. — URL: http://e-koncept.ru/2016/76226.htm.

Примеры практических методов обучения с использованием

цифрового микроскопа

Метод обучения Объекты и явления изучения Деятельность учащихся

Наблюдение Зеленые пластиды, питание растений (фотосинтез) Волоски на листьях Наблюдение хлоропластов и их движения в клетках листа элодеи. Проведение видеосъемки движения пластид. Наблюдение волосков на листьях крапивы, пеларгонии, фиалки и других растений, их фотографирование.

Распознавание признаков объектов, явлений Пыльца (сосны), приспособление для ее переноса Плоды: крылатка (береза), семянка (одуванчик), цепкое соплодие (лопух) и др. Распознавание приспособлений пыльцы сосны (воздушные полости) для переноса с помощью ветра. Фотографирование пыльцы. Распознавание приспособлений плодов для распространения: с помощью ветра: — плоды березы имеют «крылышки», — плоды одуванчика с хохолком-«пара-шютиком»; 2) с помощью животных: плоды (соплодия) лопуха имеют «крючочки» и т. д. Фотографирование плодов или их частей

Опыт Растворение кусочка сахара в воде Окрашивание крахмальных зерен Проведение опыта с растворением вещества, наблюдение процесса в микроскоп, проведение фотофиксации или видеосъемки процесса растворения. Проведение опыта с окрашиванием йодом крахмальных зерен в клетках клубня картофеля. Фотографирование крахмальных зерен до и после окрашивания

Известно, что опыт может быть кратковременным и длительным. Кратковременный опыт обычно не выходит за рамки урока, длительный опыт — выходит и может закладываться или, наоборот, завершаться во внеурочное время. В таблице приведены примеры кратковременных опытов. Примеры длительных опытов с использованием цифрового микроскопа: проращивание семян и изучение развития проростков растений (на примере гороха, фасоли и др.), разведение рачка артемии [9] и др. Такие опыты также могут использоваться на уроках окружающего мира.

Анализ содержания таблицы позволяет сделать вывод, что использование цифрового микроскопа на уроках окружающего мира дает возможность учащимся начальных классов приобрести знания о таких объектах окружающего мира, которые невозможно рассмотреть невооруженным глазом, следовательно, углубить представления об устройстве окружающего мира. Благодаря цифровому микроскопу, у учащихся появляется возможность не только «открыть» для себя невидимые свойства объектов и явлений, но и сохранить эти «открытия» в виде фото- и видеоматериалов.

Таким образом, цифровой микроскоп, являясь инновационным средством обучения, позволяет использовать практические методы обучения на качественно новом

ISSN 2304-120X

ниепт

научно-методический электронный журнал

Габдулинова К. Г. Цифровой микроскоп как средство реализации практических методов обучения на уроках окружающего мира в начальной школе // Научно-методический электронный журнал «Концепт». — 2016. — № S20. -0,3 п. л. — URL: http://e-koncept.ru/2016/76226.htm.

уровне и способствует в соответствии с требованиями ФГОС НОО реализации на уроках окружающего мира деятельностного подхода в обучении младших школьников.

Ссылки на источники

1. Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа: в 2 ч. Ч. 1. — М.: Просвещение, 2011. — 400 с.

2. Габдулинова К. Г. Об использовании цифрового микроскопа в процессе естественно-научной подготовки младших школьников на уроках окружающего мира // Проблемы и перспективы развития образования в России: сб. материалов XL Всерос. науч.-практ. конф. / под общ. ред. С. С. Чернова. — Новосибирск: Изд-во ЦРНС, 2016. С. 70-75.

3. Методические рекомендации по использованию инновационного оборудования для реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования в образовательных учреждениях. — URL: http://school49.tgl.ru/sp/pic/File/fgos/75_.pdf.

4. Российская педагогическая энциклопедия / под ред. В. Г. Панова. — М.: «Большая Российская Энциклопедия», 1993. — URL: http://dic.academic.ru/

5. Бим-Бад Б. М. Педагогический энциклопедический словарь — М., 2012. — URL: http://dic.academic.ru/

6. Клепинина З. А., Аквилева Г. Н. Методика преподавания предмета «Окружающий мир»: учеб .для студ. учреждений высш. образования. — М.: Академия, 2015.

7. Информационно-коммуникативные технологии познания окружающего мира в начальной школе (Цифровые средства наблюдения и фиксации в курсе «Окружающий мир») / авт.-сост. Т. Р. Кули-джи, В. В. Хрущева. — Новосибирск: ГБОУ ДПО НСО ОблЦИТ, 2013.

8. Мазур О. Невидимый мир. — Levenhuk Press, 2016.

9. Bresser Практическое руководство по проведению опытов. — URL: http://www.bresser-russia.ru/prod-ucts/materials/0/bresser-experiments -with-microscopes-UM-ru.pdf.

Kamilja Gabdulinova,

Ph.D., Associate Professor, Head of the Department of Pedagogy and methods of preschool and primary education, Vyatka State University, Kirov prirodaki [email protected]

The digital microscope as a means of implementing the practical teaching methods at the lessons of the science in primary school

Abstract. The article presents the results of theoretical research of pedagogical efficiency in the use of digital microscope as a means of implementing the practical teaching methods at the lessons of the science in primary school.ЯЛ

Поступила в редакцию Received 10.10.16 Получена положительная рецензия Received a positive review 11.10.16

Принята к публикации Accepted for publication 11.10.16 Опубликована Published 25.10.16

© Концепт, научно-методический электронный журнал, 2016 © Габдулинова К. Г., 2016

www.e-koncept.ru

Наблюдение в классе — цели наблюдения в классе, ограничения наблюдения в классе, новые направления — студенты, исследования, учителя и преподавание

Систематическое наблюдение в классе — это количественный метод измерения поведения в классе на основе прямых наблюдений, который определяет как события или поведения, которые необходимо наблюдать, так и то, как они должны быть записаны. Как правило, данные, собранные с помощью этой процедуры, фокусируются на частоте, с которой определенные поведения или типы поведения проявляются в классе, и измеряют их продолжительность.Есть несколько элементов, общих для большинства систем наблюдений.

• цель наблюдения
• рабочих определений всех наблюдаемых моделей поведения
• процедур обучения наблюдателей
• особый объект наблюдения
• установка
• единица времени
• график наблюдений
• метод записи данных
• — метод обработки и анализа данных (Stallings and Mohlman, pp.469–471)

До использования систематических методов наблюдения исследования эффективного обучения обычно состояли из субъективных данных, основанных на личных и неофициальных отчетах об эффективном обучении. Чтобы разработать научную основу для обучения, исследователи начали использовать более объективные и надежные методы систематического наблюдения в классе. В последней четверти двадцатого века несколько сотен различных систем наблюдений были разработаны и использовались в классных комнатах.Аналогичным образом с 1970-х годов были проведены сотни исследований, в которых использовались системы наблюдения в классе.

Хотя существует несколько типов процедур или методов наблюдения, которые использовались для проверки эффективного обучения (например, диаграммы, рейтинговые шкалы, контрольные списки и повествовательные описания), наиболее широко используемой процедурой или методом исследования было систематическое наблюдение в классе, основанное на интерактивном системы кодирования. Эти интерактивные системы кодирования позволяют наблюдателю записывать практически все, что студенты и учителя делают в течение заданного промежутка времени.Эти системы взаимодействия очень объективны и обычно не требуют от наблюдателя делать каких-либо серьезных выводов или суждений о поведении, которое они наблюдают в классе. Другими словами, эти системы наблюдения с низким уровнем логического вывода обеспечивают конкретное и легко идентифицируемое поведение, которое наблюдатели могут легко кодировать. Некоторые из наиболее часто используемых инструментов наблюдения — это система диадического взаимодействия Брофи-Гуда, система наблюдения за сваливанием и расписание наблюдений в классе. Все они широко использовались в исследованиях и в проектах повышения квалификации учителей, направленных на улучшение обучения в классе.

Некоторые из основных преимуществ использования наблюдения в классе позволяют преподавателям делать следующее: (1) разрешать исследователям изучать процессы обучения в естественных условиях; (2) предоставлять более подробные и точные доказательства, чем другие источники данных; и (3) стимулировать изменения и убедиться, что изменение произошло. Также было обнаружено, что описания учебных мероприятий, предоставляемые этим методом, приводят к лучшему пониманию и лучшим моделям для улучшения обучения.

Последней сильной стороной этого метода исследования является то, что результаты этих наблюдательных исследований предоставили последовательную, хорошо обоснованную базу знаний об эффективном обучении.Многие обзоры и резюме исследований по наблюдению в классе, например, Херба Уолберга (1991, 1995), неизменно показывают, что определенное поведение в классе в значительной степени связано с академической успеваемостью учащихся. Было обнаружено, что некоторые аспекты обучения в классе, такие как проведение ежедневных обзоров, представление нового материала, проведение управляемой практики, предоставление отзывов и исправлений, проведение независимой практики и проведение еженедельных и ежемесячных обзоров, в значительной степени связаны с академической успеваемостью учащихся.Другими словами, исследования с использованием систематических наблюдений в классе предоставили нам существенную базу знаний, которая помогла нам понять эффективное преподавание.

Цели наблюдения в классе

Наблюдение в классе преследует множество важных и важных образовательных целей. В этом разделе резюмируются три важные цели или области, в которых систематическое наблюдение в классе широко использовалось: (1) описание учебных практик; (2) исследование неравенства в обучении для разных групп студентов; и (3) улучшение обучения учителей в классе на основе обратной связи от индивидуальных профилей в классе или школе.

Описание учебных процессов. Одной из фундаментальных целей исследования в классе является описание текущего статуса учебной практики и выявление учебных проблем. По словам Тома Гуда, «одна из задач наблюдательного исследования — описать то, что происходит в классных комнатах, чтобы очертить сложные практические проблемы, с которыми сталкиваются практикующие» (стр. 337). Было проведено множество наблюдательных исследований, специально разработанных для описания конкретных образовательных явлений.Например, в крупномасштабных наблюдательных исследованиях, таких как Кен Сиротник и Херш Ваксман, Шву-Йонг Хуанг и Иоланда Падрон, изучалась практика обучения в начальной и средней школах. Сиротник обследовал 1000 начальных и средних классов и обнаружил, что практика преподавания по предметам и классам очень незначительна. Он обнаружил, что большая часть учебного времени проводилась либо с учителем, читающим лекции классу, либо с учениками, выполняющими письменные задания. Ваксман, Хуанг и Падрон наблюдали за девяносто шестыми и восьмыми классами шестнадцати городских средних школ и обнаружили результаты, аналогичные результатам Сиротника.Студенты обычно участвовали в обучении в классе и не общались ни со своим учителем, ни с другими учениками. Учащиеся редко выбирали свои собственные учебные занятия и, как правило, были очень пассивны в классе, часто просто наблюдая или слушая учителя, хотя было обнаружено, что они выполняли задание около 94 процентов времени. Результаты наблюдения учителя показали, что учителя обычно сосредотачивались на содержании задачи или задания, реагировали на сигналы учеников, передавали процедуры задания и проверяли работу учеников.Было замечено, что учителя тратят очень мало времени, общаясь с учениками по личным вопросам, поощряя учеников к успеху, проявляя личное внимание к ученикам и проявляя интерес к работе учеников.

Другой пример описательных наблюдательных исследований касается степени использования технологий в классе. Несмотря на то, что было проведено большое количество исследований, посвященных изучению использования технологий в школах, большинство из них основывались на данных самоотчетов администраторов, учителей или учащихся.Однако эти типы данных часто ненадежны и имеют тенденцию иметь тенденцию к увеличению в сторону завышения фактического объема использования технологий. Таким образом, важно наблюдать за фактической степенью использования технологий в классных комнатах и ​​конкретно смотреть на технологии, используемые в классе и используемые отдельными учащимися. В одном из таких исследований Ваксман и Хуанг (1995) использовали систематическое наблюдение в классе, чтобы изучить, в какой степени компьютерные технологии были интегрированы в учебную программу 200 городских классов начальной и средней школы.Они обнаружили, что не было интеграции (то есть использования) компьютерных технологий в классах начальной школы, и что ученики работали с компьютерами только 2 процента учебного времени в классах средней школы. Хуанг и Ваксман (1996) также провели систематические наблюдения за 1315 учениками средней школы из 220 классов математики, чтобы изучить количество используемых технологий. Описательные результаты показали, что ученики наблюдали за использованием калькуляторов около 25 процентов учебного времени, но они использовали компьютеры менее 1 процента учебного времени на уроках математики.

Некоторые другие применения описательных наблюдательных исследований заключались в оценке программ и, более конкретно, в оценке точности или степени выполнения программ; исследовать, в какой степени в школах делается упор на мыслительные процессы более высокого уровня; и изучить, в какой степени мультикультурное образование уделяется в городских классах. Последнее важное использование включает исследования эффективности школы, такие как исследование Waxman et al. 1997 г., в котором данные наблюдений в классе использовались для исследования наблюдаемых различий между эффективными и неэффективными школами.Ваксман и Хуанг (1997), например, наблюдали за более чем 700 учениками из четырех эффективных и четырех неэффективных городских начальных школ, которые обслуживали преимущественно афро-американских учащихся, и обнаружили, что значительно больше учеников из эффективных школ работали в индивидуальной обстановке, взаимодействуя друг с другом. со своим учителем и работая над письменными заданиями. С другой стороны, учащиеся из неэффективных школ, наблюдаемые в условиях всего класса, значительно реже взаимодействовали со своим учителем, общались с другими, читали и работали с манипулятивными материалами, чем учащиеся из эффективных школ.

Расследование учебного неравенства. Несколько исследований, таких как исследование Элизабет Феннема и Пенелопа Петерсон, показали, что некоторые группы или типы учеников по-разному рассматриваются учителями в классах, и что эти несправедливые модели взаимодействия учителя и ученика в классах приводят к разным результатам обучения для учеников. Например, было проведено множество исследований, которые выявили гендерный дисбаланс в моделях взаимодействия учителей в классе. Обзор исследования Джера Брофи и Тома Гуда в 1974 году показал, что в классах существуют устойчивые гендерные различия в моделях взаимодействия учителей.Например, мальчики, как правило, получают больше похвалы и критики в классе, чем девочки. Они также обнаружили, что учителя больше взаимодействуют с мальчиками в поведенческих, процедурных и академических вопросах, чем с девочками. Было также установлено, что мальчики задают больше вопросов в классе, а учителя задают мальчикам больше вопросов. Гуд и его коллеги (1987,1988) также провели несколько наблюдательных исследований, в ходе которых изучали, почему учащиеся с низкой успеваемостью в средних школах задают меньше вопросов, чем ученики с высокими показателями.Они также обнаружили, что ученики начальной школы с доходом от среднего класса задавали больше вопросов, чем ученики из школ с низким средним классом.

В других исследованиях изучались как половые, так и этнические различия в классе. Харт исследовал взаимосвязь между взаимодействием учителя и ученика и успеваемостью по математике в разбивке по расе и полу. Она обнаружила следующие различия: (1) белые и черные ученики мужского пола чаще общались в классе, чем студенты из других групп; (2) различия в типах взаимодействия между белыми и черными студентами; и (3) мальчики участвовали в большем общении с учителями, чем девочки.Другими словами, похоже, что модели взаимодействия учителя и ученика могут зависеть не только от пола ученика, но и от его этнической принадлежности.

Падрон, Ваксман и Хуанг наблюдали различия в поведении учащихся между устойчивыми (т.е. успешными) и неустойчивыми (т.е. менее успешными) учащимися начальной школы из низкого социально-экономического положения. Они обнаружили, что устойчивые ученики тратят значительно больше времени на взаимодействие с учителями в учебных целях, тогда как неустойчивые ученики проводят больше времени, взаимодействуя с другими учениками в социальных или личных целях.Устойчивые студенты также наблюдали или слушали значительно чаще, чем неустойчивые студенты, в то время как последние наблюдались чаще, не уделяя внимания заданию. Процент времени, в течение которого устойчивые студенты наблюдались за выполнением задания (85%), был намного выше, чем у неустойчивых студентов (61%). Масштабы этих различий были как статистически, так и образовательно значимыми и иллюстрируют образовательное неравенство, существующее в классах.

Совершенствование педагогической практики.Исследования с использованием методов наблюдения дали важную информацию, которая имеет практическое значение для улучшения практики преподавания. Одной из традиционных проблем, мешающих учителям проводить занятия в классе, было отсутствие достоверной и точной информации, которую учителя могли бы использовать для содействия своему профессиональному росту. Многие учителя, даже опытные, не всегда осознают характер своего взаимодействия с отдельными учениками. Следовательно, одна из наиболее важных целей систематического наблюдения в классе — улучшить обучение учителей в классе.Было обнаружено, что обратная связь с профилями отдельных классов, полученная в результате систематических наблюдений, помогает учителям понять свои сильные и слабые стороны и, следовательно, позволяет им значительно улучшить свое обучение. Благодаря обратной связи учителя могут узнать, как функционирует их класс, и, таким образом, внести желаемые изменения. Этот процесс обычно включает в себя систематическое наблюдение за учителями и их учениками в классах подготовленных наблюдателей, а затем предоставление учителям информации об их инструкциях на клинических занятиях.Этот подход основан на предположении, что учителя ценят точную информацию, которую они могут использовать для улучшения своего обучения.

Появляется все больше свидетельств того, что обратная связь с систематическими наблюдениями может быть использована для улучшения обучения. Несколько исследований, таких как исследование Джейн Столлингс, показали, что учителя могут положительно изменить свое отношение и поведение по отношению к ученикам после получения обратной связи от наблюдений в классе. «Исследование лечения» Гуд и Брофи в 1974 году служит примером такого рода исследований.В этом исследовании учителям была дана обратная связь, основанная на сорокачасовом наблюдении в классе. В результате этого «одноразового» интервью, на котором была дана обратная связь, изменились модели взаимодействия учителей, а также изменилось их отношение к отдельным ученикам. Столлингс, Ховард Эбмайер, Гуд и Гуд и Дуглас Гроус использовали аналогичные стратегии в других проектах. В этих исследованиях учителям были представлены индивидуальные отзывы относительно их обучения в классе, а затем было обнаружено, что они изменили свое поведение желаемым образом.Все эти исследования показали, что учителя могут улучшить свои занятия в классе, если учесть соответствующие отзывы и предложения по улучшению.

Общие результаты этих исследований показывают, что обратная связь с наблюдениями в классе является жизнеспособным и эффективным механизмом для предоставления учителям необходимой информации об их поведении в классе. Эта обратная связь предназначена для создания «дисбаланса» в восприятии учителями своего поведения. Этот дисбаланс возникает всякий раз, когда учителя обнаруживают, что их отношение или восприятие их обучения отличается от взглядов подготовленных наблюдателей.Учителя в таком состоянии «неуравновешенности» мотивированы что-то делать со своим поведением, чтобы восстановить равновесие. Аналогичное представление заключается в том, что самосознание увеличивает контроль учителей над своими действиями и возможность их изменения. В 1995 году Ваксман, Хуанг и Падрон предоставили общешкольные отзывы учителям средних школ, которые сравнили их школьный профиль по учебному поведению в классе со средним показателем того же поведения по округу.Отзывы из этих профилей использовались для стимулирования диалога и обсуждения сильных и слабых сторон преподавания в школе. Профили также помогли инициировать обсуждение конкретных учебных областей, которые необходимо улучшить в школе. Следует отметить, что эти профили содержали некоторые рекомендации для практики, и они не были попыткой указывать учителям, что им делать. Эти профили предоставляют учителям концепции и критерии, которые они могут использовать для размышлений о собственном обучении.Сессия обратной связи не рассматривалась как та, где результаты исследования должны быть применены к конкретным правилам или руководящим принципам, которым должны следовать учителя. Скорее, обратная связь наблюдений была предназначена для использования в качестве руководства для учителей, с помощью которого они и их коллеги могли бы самостоятельно поразмышлять о своей практике и решить, какие действия предпринять. Профессиональные услуги и университетские курсы — это некоторые из возможностей, которые учителя могли бы выбрать, если бы они хотели продолжить сотрудничество с исследователями, чтобы помочь им улучшить свое обучение.Таким образом, использование обратной связи с наблюдениями в классе представляется действенной стратегией, которая может улучшить учебное поведение в определенных классах и школах.

Ограничения наблюдения в классе

По словам Сары Деламонт и Дэвида Гамильтона, также было несколько критических замечаний и предостережений, связанных с использованием методов структурированного наблюдения. Критические замечания и ограничения использования методов структурированного наблюдения разделены на три подраздела: (1) теоретическая и эпистемологическая критика; (2) методологические проблемы; и (3) прагматические соображения.Этот раздел также включает краткое обсуждение значения наблюдения в классе и некоторых новых направлений.

Теоретическая и эпистемологическая критика. Несмотря на то, что в результате наблюдательного исследования был получен значительный объем важных результатов, которые могут привести к улучшению практики преподавания, по-прежнему отсутствует консенсус или неуверенность в отношении исследования. Было много теоретических и эпистемологических критических замечаний в адрес классных наблюдательных исследований процессов и продуктов, таких как исследование Мориса Гальтона в 1988 году.Некоторые критики, например, утверждали, что это исследование лишено теории и, следовательно, не может объяснить, почему некоторые виды учебного поведения влияют на успеваемость учащихся. Есть также связанные с этим опасения относительно того, почему некоторые переменные выбраны для наблюдения при исключении других переменных. Поскольку в основе исследования нет модели или теории, критики утверждают, что нет никаких оснований для выбора переменных или значимости, связанных с интерпретацией результатов. Они также утверждают, что выбор событий или поведения может быть непонятен никому, кроме наблюдателя или разработчика прибора.Другими словами, исследования в классе не касались теоретических предположений о том, почему определенный стиль преподавания или набор учебных переменных влияет на обучение учащихся.

Том Попкевиц, Роберт Табачник и Кеннет Цайхнер (1979) заявляют, что этот исследовательский подход имеет бихевиористскую ориентацию, которая поддерживает «можно идентифицировать, контролировать и манипулировать конкретными результатами обучения, изменяя отдельные аспекты открытого поведения учителя» ( стр.52).Они также утверждают, что обучение рассматривается как «сумма дискретного поведения и изменение одного или нескольких из них, как предполагается, влияют на качество обучения в целом» (стр. 52). Однако их самый яростный аргумент касается представления о том, что такое поведение при обучении «часто рассматривается независимо от учебного контекста, с которым связаны методы» (стр. 52). Они обеспокоены тем, что наблюдатели обычно сосредотачиваются на изолированном поведении, не заботясь о предшествующем и последующем поведении, которое, по их мнению, обеспечивает контекст и значение поведения.Другая проблема заключается в том, что большинство систем наблюдения обычно ограничены — они могут использоваться только для наблюдения за скрытым поведением, которое можно измерить количественно. Кроме того, эти системы наблюдения затрудняют запись сложных учебных действий.

Методологические проблемы. Большинство методов наблюдения имеют ограничения. Некоторые из этих опасений или ограничений связаны с методологическими проблемами, которые могут помешать сделать обоснованные выводы. Одна из основных методологических проблем или источников недействительности, которую необходимо решить в отношении использования методов систематического наблюдения, связана с навязчивостью метода.Эффект наблюдателя может возникать, потому что учителя и ученики знают, что за их поведением наблюдают. Присутствие наблюдателя может изменить поведение учителя или ученика, что может привести к реактивным эффектам. Беспокойство учителя или менее высокая успеваемость учителя, чем обычно, могут помешать составлению обоснованных выводов о том, что обычно происходит в классе. С другой стороны, есть также некоторые свидетельства того, что обучение учителей может быть немного лучше, чем обычно, когда за ними наблюдают.Хотя некоторые исследователи, такие как Дональд Медли, Гомер Кокер и Роберт Соар, утверждают, что эффекты наблюдателя не вызывают серьезных опасений, возможность того, что это угрожает достоверности и надежности собранных данных, существует.

Существует ряд методологических проблем, которые необходимо решить аналогичным образом. Надежность и достоверность систем наблюдений является первоочередной задачей. Хотя многие системы сообщают о согласии между экспертами или о точности наблюдателя, в них не указывается надежность, поскольку она относится к стабильности поведения учителя или к внутренней согласованности шкалы.Действительность — еще одна важная проблема, которую необходимо решить. Например, конструктивная валидность, которая фокусируется на «теоретической целостности» поведения, особенно важна. Связанная с критериями валидность или степень, в которой меры наблюдения относятся к критериальной мере, редко сообщается, а одновременная валидность или степень, в которой конкретный инструмент связан с другими инструментами, также обычно отсутствует.

Существуют и другие методологические проблемы, связанные с фактическим количеством времени, которое необходимо для получения действительного периода наблюдения, а также с соответствующим количеством наблюдений, необходимых для получения надежных и обоснованных мер обучения.Аналогичным образом существует ряд методологических проблем, связанных с анализом данных. Большинство из этих проблем связано с вопросом о том, какой соответствующий уровень анализа (например, студент, класс или студенты в классе) следует использовать при анализе данных наблюдений. Учащиеся размещаются внутри классов, а классы — внутри школ. Предыдущие исследования эффективности учителей часто объединяли данные для анализа на уровне класса, который может недооценивать важность процессов в классах, потому что все различия внутри класса теряются.Последние аналитические разработки, такие как иерархическое линейное моделирование (HLM), позволяют исследователям распутать эти вложенные эффекты и исследовать гипотезы о влиянии факторов внутри и между школами или классом на обучение в классе или восприятие учащимися своей учебной среды. Расширенные статистические модели, такие как HLM, позволяют исследователям идентифицировать и отделить индивидуальные эффекты от групповых эффектов после статистического контроля других независимых переменных. Такие многоуровневые модели могут оценить, как переменные уровня группы (например,g. характеристики класса или школы) влияют на то, каким образом переменные индивидуального уровня (например, поведение учащихся в классе) влияют на успеваемость учащихся.

Еще одна проблема, связанная с предыдущими исследованиями в классе, заключается в том, что они обычно носят общий характер (т. Е. Обобщают по уровням классов и областям содержания), а не сосредотачиваются на данном уровне обучения и / или предметной области. Точно так же содержание урока часто игнорируется, как и качество записываемого взаимодействия.

Прагматические опасения. Последняя категория ограничений, связанных с наблюдением в классе, — это прагматические соображения, которые сосредоточены на практичности проведения наблюдательных исследований. Одна из основных прагматических проблем наблюдательных исследований состоит в том, что их проведение дорого, поскольку требует обширной подготовки и времени. Некоторые учебные программы для наблюдателей, например, требуют целых семи полных дней интенсивного обучения, прежде чем наблюдения будут проводиться в классных комнатах. Получение доступа к школам и классам для проведения наблюдений — еще одна серьезная проблема.Многие школьные округа не хотят разрешать наблюдение за учителями в своих школах, потому что считают, что это будет слишком разрушительно для учебной среды. Также известно, что учителя резко меняют свои инструкции, когда в классе присутствуют наблюдатели.

Еще одна прагматическая проблема связана с неправильным использованием данных наблюдений в классе. Наблюдения в классе могут быть очень полезны в качестве формирующей процедуры оценки, но не должны использоваться для выработки итоговых решений, таких как решения, касающиеся увольнения или повторного найма учителя.Аналогичным образом, наблюдения в классе не следует связывать с итоговыми решениями, такими как повышение заработной платы. К сожалению, несколько школьных округов и государственных департаментов образования неправильно использовали результаты наблюдений и преобразовали полученные результаты в конкретные правила или стандарты, которые они использовали при разработке инструментов оценки. Однако эти злоупотребления являются скорее «случайностями» исследования, чем проблемами, связанными с «сущностью» исследования.

Однако ранее упомянутые критические замечания и ограничения не обязательно умаляют ценность и полезность метода наблюдений.Многие из этих критических замечаний являются случайными аспектами некоторых наблюдательных исследований. Нейт Гейдж, Маргарет Ниделс и другие, например, опровергли многие из этих критических замечаний и представили несколько примеров того, как исследования на основе наблюдений способствовали развитию педагогических теорий. Медли также утверждал, что предыдущие методологические ограничения наблюдательных исследований были значительно уменьшены в 1990-х годах. Он указывает, например, на влияние портативного компьютера на исследования в классе.В дополнение к замене традиционных буферов обмена и секундомеров портативный компьютер поможет исследователям в точности и аккуратности записи событий, а также предоставит подробный отчет о контекстных элементах, возникающих во время наблюдения.

Новые направления

Важно еще раз отметить, что ни один источник данных или методология не даст достаточного ответа на все важные образовательные вопросы. Чтобы получить более полную картину того, что происходит в классах, необходимы многочисленные меры или индикаторы обучения.Некоторые из новых направлений исследований в области наблюдения в классе включают следующее: (1) сочетание качественных и количественных методов в системах наблюдения; (2) разработка инструментов наблюдения, основанных на «стандартах» педагогики; (3) использование инструментов наблюдения, ориентированных на учащихся, которые позволяют проводить сравнения между группами учащихся в классе; и (4) использование инструментов, которые оценивают аутентичные интерактивные учебные практики, которые, как было установлено, связаны с достижениями учащихся в когнитивных результатах более высокого уровня.

БИБЛИОГРАФИЯ

B ROPHY , J ERE E. И G OOD , T OM L. 1974. Взаимоотношения учителя и ученика: причины и последствия. Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.

D ELAMONT , S ARA и H AMILTON , D ​​ AVID . 1986. «Пересмотр исследования в классе: поучительная история». В Споры в исследованиях в классе, изд. Мартин Хаммерсли.Филадельфия: Издательство Открытого университета.

E BMEIER , H OARD и G OOD , T OM L. 1979. «Влияние инструктажа учителей о хорошем преподавании на успеваемость по математике учеников четвертых классов». Американский журнал исследований в области образования 16: 1–16.

E VERTSON , C AROLUN и G REEN , J UDITH . 1986. «Наблюдение как исследование и метод». В «Справочнике по исследованиям в области преподавания », № , 3-е издание, изд.Мерлин К. Виттрок. Нью-Йорк: Макмиллан.

F ENNEMA , E LIZABETH и P ETERSON , P ENELOPE L. 1987. «Эффективное обучение девочек и мальчиков: одинаковое или различное?» В Беседах с учителями, изд. Дэвид С. Берлинер и Барак В. Розеншайн. Нью-Йорк: Рэндом Хаус.

G AGE , N ATE L. и N EEDELS , M ARGARET C. 1989. «Исследование процесса-продукта в обучении? Обзор критики.» Журнал начальной школы 89: 253–300.

G ALTON , M AURICE . 1988. «Структурированные методы наблюдений». В издании «Образовательные исследования, методология и измерения: международный справочник», изд. . Джон П. Кивз. Оксфорд: Пергамон.

G OOD , T OM L. 1988. «Наблюдательные исследования… Теория заземления в классных комнатах». Психолог-педагог 25: 375–379.

G OOD , T OM L.и B ROPHY , J ERE E. 1974. «Изменение поведения учителей и учеников: эмпирическое исследование». Журнал педагогической психологии 66: 390–405.

G OOD , T OM L. и B ROPHY , J ERE E. 2000. Looking in Classrooms, 8-е издание. Нью-Йорк: Лонгман.

G OOD , T OM L. и G ROUWS , D ​​ OUGLAS . 1979. «Проект эффективности математики Миссури: экспериментальное исследование в классах четвертых классов».» Журнал педагогической психологии 71: 355–362.

G OOD , T OM L .; S LAVINGS , R. L; H OBSON -H AREL , K .; и E MERSON , H. 1987. «Пассивность учащихся: исследование вопросов в классах K – 12». Социология образования 60: 181–199.

G OOD , T OM L .; S LAVINGS , R. L .; и M ASON , D. A. 1988. «Обучение заданию вопросов: классы и школьные эффекты.» Педагогическое и педагогическое образование 4: 363–378.

H ART , L AURIE E. 1989. «Процессы в классе, пол учащихся и уверенность в изучении математики». Журнал исследований в области математического образования 20: 242–260.

H UANG , S HWU -Y ONG L. и W AXMAN , H ERSH C. 1996. «Наблюдения в классе за использованием технологий учащимися средних школ в математике». Школьные науки и математика 96 (1): 28–34.

M EDLEY , D ​​ ONALD M .; C OKER , H OMER ; и S OAR , R OBERT S. 1984. Оценка эффективности учителей на основе измерений: эмпирический подход. Нью-Йорк: Лонгман.

N EEDELS , M ARGARET и G AGE , N ATE L. 1991. «Сущность и случайность исследования процесса и продукта в обучении». В Эффективное обучение: текущие исследования, изд.Херш К. Ваксман и Герберт Дж. Уолберг. Беркли: Маккатчан.

P ADRÓN , Y OLANDA N .; W AXMAN , H ERSH C .; и H UANG , S HWU -Y ONG L. 1999. «Различия в классе и учебной среды обучения между устойчивыми и неустойчивыми учениками начальной школы». Педагогический журнал для студентов, подвергающихся риску неудачи 4: 63–81.

P OPKEWITZ , T OM S.; T ABACHNICK , R OBERT ; и Z EICHNER , K EN . 1979. «Притупление чувств: исследования в области педагогического образования». Журнал педагогического образования 30: 52–60.

R OSENSHINE , B ARAK V. 1987. «Явное обучение». В Беседах с учителями, изд. Дэвид С. Берлинер и Барак В. Розеншайн. Нью-Йорк: Рэндом Хаус.

S IROTNIK , K EN A. 1983. «Что вы видите, то и получаете: последовательность, постоянство и посредственность в классах.» Harvard Educational Review 53: 16–31.

S TALLINGS , J ANE A. 1980. «Пересмотр выделенного академического времени на обучение, или сверх времени на задачу». Исследователь в области образования 9 (11): 11–16.

W ALBERG , H ERBERT J. 1991. «Продуктивное преподавание и обучение: оценка базы знаний». В Эффективное обучение: текущие исследования, изд. Херш К. Ваксман и Герберт Дж. Уолберг. Беркли: Маккатчан.

W ALBERG , H ERBERT J.1995. «Общие практики». В Справочнике по исследованиям по улучшению успеваемости учащихся, изд. . Гордон Кавельт. Арлингтон, Вирджиния: Образовательные исследовательские услуги.

W AXMAN , H ERSH C. 1995. «Наблюдения за эффективным обучением в классе». В Преподавание: теория на практике, изд. Аллан С. Орнштейн. Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

W AXMAN , H ERSH C. и H UANG , S HWU -Y ONG L.1996. «Различия в обучении в классе по уровню использования технологий в математике в средней школе». Журнал образовательных компьютерных исследований 14: 147–159.

W AXMAN , H ERSH C. и H UANG , S HWU -Y ONG L. 1997. «Классное обучение и различия в учебной среде между эффективными и неэффективными городскими начальными школами для афроамериканских учащихся. . » Городское образование 32 (1): 7–44.

W AXMAN , H ERSH C., и H UANG , S HWU -Y ONG L. 1999. «Исследования по наблюдению в классе и улучшение преподавания». В «Новые направления педагогической практики и исследований», изд. . Херш К. Ваксман и Герберт Дж. Уолберг. Беркли, Калифорния: Маккатчан.

W AXMAN , H ERSH C .; H UANG , S HWU -Y ONG L .; A NDERSON , L ASELLES ; и W EINSTEIN , T HOMAS . 1997 г.«Различия в учебном процессе в городских начальных школах». Журнал исследований в области образования 91: 49–59.

W AXMAN , H ERSH C .; H UANG , S HWU -Y ONG L .; и P ADRÓN , Y OLANDA N. 1995. «Исследование педагогики бедности в городских средних школах». Исследования в области среднего образования 8 (2): 1–22.

Наблюдение в классе | Торш

Наблюдение в классе — это наблюдение за работой учителя в классе или учебной среде.Наблюдения в классе — это количественный способ регистрации и измерения поведения и мастерства учителя путем систематического наблюдения и записи их в действии. Существует два основных типа наблюдений, первый из которых заключается в том, что администратор школы наблюдает за работой учителя в рамках официальной оценки эффективности работы с регулярным запланированным интервалом (часто ежегодно). Второй — это наблюдение, выполняемое коллегой или сверстниками учителя, педагогическим специалистом или тренером с заявленной целью предоставления учителю соответствующей обратной связи, основанной на их взаимодействии со студентами и их применении методов обучения с основной целью улучшения их навыков. управление классом и методы обучения.Как правило, в центре внимания классных наблюдений находятся новые учителя общего и специального образования, поскольку у них меньше опыта и они могут извлечь наибольшую пользу из этого процесса. Тем не менее, опытные учителя могут извлечь выгоду из обратной связи и идей, полученных в результате наблюдения, а также предоставить другой взгляд на свою работу, который может пролить свет на методы, которые они используют неправильно или не используют вообще. Наблюдение в классе может длиться от нескольких минут до целого учебного дня или дольше.

Цель наблюдения

Основная цель наблюдения в классе — улучшить успеваемость учащихся за счет повышения педагогического мастерства учителя. Вторичной целью наблюдения является изучение возможного неравенства в обучении среди различных групп учащихся. Это позволяет учителям и исследователям выявлять предубеждения в отношении к различным группам учащихся на основе их пола, социально-экономического положения или других отличительных факторов, чтобы помочь устранить их.Конечная цель — предоставить исследователям информацию о текущей образовательной практике и выявить учебные проблемы.

Методы наблюдений

У наблюдателя есть много разных способов эффективно провести наблюдение. Некоторые используют собственные собственные методы, в то время как другие применяют признанные на национальном уровне модели, созданные экспертами в области образования и дополнительно подтвержденные данными исследований. Это действительно зависит от стандартных рабочих процедур школы и человека, проводящего наблюдение, какие методы используются в конкретных обстоятельствах.

Элементы наблюдения

Хорошее наблюдение в классе будет содержать большинство или все из следующих элементов:

• заявленная цель наблюдения
• конкретный фокус наблюдения
• рабочие определения всех наблюдаемых поведений
• процедуры обучения наблюдателей
• график наблюдения
• установка
• единица времени
• метод записи данные
• метод обработки и анализа данных

Видеообзор

Традиционно все наблюдения в классе проводились лично.Сейчас регулярно используются технологии, чтобы сделать процесс более доступным и эффективным. Повсеместное распространение смартфонов и планшетов с высококачественными записывающими устройствами сделало видеозапись выступлений в классе не только возможной, но и простой и рентабельной. Существуют также онлайн-сервисы на основе подписки, которые способны обеспечить другой уровень функций наблюдения и анализа данных, которые трудно воспроизвести с помощью более традиционных методов личного наблюдения и бумажной записи.

Методы наблюдений

Контрольные списки, диаграммы, шкалы оценок и повествовательные описания — это примеры методов наблюдения, которые оказались эффективными способами проверки учителя в действии. Однако наиболее распространенной процедурой систематического наблюдения является использование интерактивных систем кодирования. Причина, по которой они используются так часто, заключается в том, что они позволяют наблюдателю документировать почти все, что происходит между учителем и их учениками во время наблюдения.Они являются широко используемым инструментом, поскольку они объективны и разработаны таким образом, чтобы не допустить искажения личных суждений или выводов наблюдателя в данных, собранных в ходе наблюдения. Интерактивные системы кодирования могут легко идентифицировать и фиксировать конкретные и легко идентифицируемые модели поведения таким образом, чтобы данные можно было легко кодировать и категоризировать, что особенно полезно для анализа данных и предоставления учителю объективной обратной связи.

---

Посмотрите, как другие повышают эффективность учителей, с помощью видеонаблюдений в классе.

Определение наблюдения в классе

Наблюдение в классе — это формальное или неформальное наблюдение за обучением, происходящим в классе или другой учебной среде. Наблюдения в классе, обычно проводимые коллегами-учителями, администраторами или преподавателями, часто используются для того, чтобы дать учителям конструктивную критическую обратную связь, направленную на улучшение управления классом и методов обучения. Школьные администраторы также регулярно наблюдают за учителями в рамках формальной оценки эффективности работы.

Наблюдения в классе могут называться учебных прогулок , наблюдений учителя , пошаговых руководств и многое другое, и они могут проводиться в течение более коротких или более длительных периодов времени — от нескольких минут до полного урока или учебного дня . Педагоги также могут использовать широкий спектр методов наблюдения в классе — некоторые из них могут быть национальными моделями, разработанными экспертами в области образования, а другие могут быть собственными процессами, созданными преподавателями, использующими их.Во многих случаях заметки о наблюдениях записываются с использованием общих шаблонов или руководств, которые описывают, что наблюдатели должны искать или о чем наблюдаемый учитель хотел бы получить обратную связь. Педагоги все чаще проводят и записывают наблюдения в классе с использованием цифровых и онлайн-технологий, таких как смартфоны, планшеты и онлайн-системы на основе подписки, которые могут предоставить преподавателям функции наблюдения и аналитики данных, которые были бы невозможны, если бы использовались бумажные процессы. .

Хотя классные наблюдения проводятся для самых разных целей, они, вероятно, чаще всего связаны с оценками эффективности работы, проводимыми школьными администраторами и профессиональными учебными сообществами — группами учителей, которые работают вместе над улучшением своих учебных навыков. Классные наблюдения могут проводиться учителями той же области содержания или уровня класса — в этих случаях учителя разделяют студентов или аналогичный опыт — или они могут проводиться учителями по академическим дисциплинам — в этом случае целью может быть наблюдение и изучение из разнообразных учебных практик, используемых в разных типах классов.

Также следует отметить, что многие преподаватели проводят строгое разграничение между наблюдениями, сделанными с целью помочь учителю совершенствоваться, и наблюдениями, проведенными с целью оценки эффективности работы. Некоторые преподаватели могут возражать против использования пошагового руководства , или других терминов, связанных с неадминистративными наблюдениями, когда они ссылаются на оценочные наблюдения школьных администраторов.

Реформа

Вообще говоря, классные наблюдения можно рассматривать как фактическую стратегию улучшения школы, поскольку они, как правило, предназначены для повышения качества обучения и эффективности преподавания, независимо от того, проводятся ли они коллегами-учителями или администраторами.

Поскольку учителя часто работают в относительной изоляции от своих коллег — например, они могут создавать курсы и уроки самостоятельно или преподавать за закрытыми дверями класса без особой обратной связи с коллегами — стили преподавания, образовательная философия и академические ожидания часто различаются широко от класса к классу, равно как и эффективность уроков и методик обучения. Наблюдения в классе возникли в ответ на эти общие тенденции, и они часто используются как форма профессионального развития, призванная способствовать более тесному сотрудничеству и большему обмену опытом и знаниями между учителями в школе.

Дебаты

Наблюдения в классе могут стать предметом споров или критики по разным причинам. Например, если наблюдения в классе используются как часть процесса оценки работы, руководители школ, учителя и профсоюзы учителей могут иметь разные представления о том, как следует проводить наблюдения и каковы должны быть критерии оценки. Кроме того, хотя классные наблюдения уже давно используются для оценки эффективности работы учителей, некоторые критики утверждают, что наблюдения относительно мало способствуют улучшению преподавания по нескольким возможным причинам:

• Руководители не могут использовать последовательные, основанные на доказательствах критерии оценки.
• Директора школы могут не быть обучены надлежащим стратегиям наблюдения, или у них может не быть опыта преподавания или знаний, необходимых для оценки методик обучения.
• Наблюдения за эффективностью работы обычно проводятся заранее, что означает, что учителя могут заранее подготовиться и изменить свои методы, и что качество преподавания в наблюдаемый день может не соответствовать обычной практике учителя.
• Отзывы учителей могут быть поверхностными, непоследовательными или бесполезными с точки зрения повышения качества обучения.
• Большинство учителей получают высокие оценки от директоров даже в школах с плохой успеваемостью, где есть данные о низком качестве преподавания.

Наблюдения в классе могут также бросить вызов установленным общепринятым правилам и методам преподавания, что может сделать стратегию эмоциональной темой в некоторых школах. Например, некоторые учителя могут не видеть никакой ценности в процессе, они не согласны с конкретными используемыми критериями, они могут не одобрять определенных людей, наблюдающих за их обучением, или им может быть некомфортно, что за ними наблюдают, потому что они могут чувствовать угрозу или неуверенность в таких ситуациях, и это лишь несколько возможных причин.

фондов — методы исследования SAGE

фонды — методы исследования SAGE
Перейти к основному содержанию

С методологической точки зрения в академической литературе можно выделить два широких подхода к анализу процессов в классе посредством наблюдения: систематическое наблюдение с использованием надежного и действительного графика категорий и неструктурированное наблюдение, которое не ограничено схемой кодирования и часто носит повествовательный характер, фиксировать наблюдения, которые имеют отношение к вопросам исследования (Hardman & Hardman, 2017).Оба подхода часто отражают эпистемологические теории, дисциплинарные традиции и парадигмы исследователей, в результате чего акцент делается либо на количественном, либо на качественном подходах к сбору и анализу данных наблюдений.

Исследователи, применяющие более структурированный подход к наблюдению в классе, часто заинтересованы в изучении процессов и результатов путем наблюдения и количественной оценки вербального и невербального поведения, которое может быть подвергнуто статистическому анализу. Они подчеркивают прикладное…

Ищете дополнительную информацию по этой теме? Проверьте параметры, показанные в левом меню. Вы можете прочитать
длинные, подробные фундаментальные статьи, прочтите о людях, которые были пионерами в этом предмете,
и другие похожие записи из той же серии.

В качестве альтернативы, ниже приведен список всех перекрестных ссылок, относящихся к этой записи, сгруппированных по типу, или для просмотра всех серий

Методы исследования

Контрольные списки для занятий в классе и учителя

3 типа контрольных списков наблюдений и на что обращать внимание

Контрольный список для наблюдения за учителем

Контрольный список для наблюдения за учителями используется школьной администрацией для оценки работы учителей, чтобы убедиться, что методы обучения эффективны и соответствуют школьным стандартам.
Вот ключевые области, на которых следует сосредоточиться при проведении наблюдения учителя:

• Эффективное планирование — Это включает в себя подготовленность инструктора к предмету (например, запланированы ли задания и групповая работа в соответствии с потребностями обучения?) Предоставляет ли инструктор четко продуманные и сформулированные направления? Доступны ли материалы и хорошо ли они организованы?
• Методы обучения — Это относится к подходу и пониманию преподавателем предмета (например,g Устанавливает ли инструктор: Проводит четкие и практические демонстрации? Использовать руководства и другие доступные материалы, относящиеся к уроку? Приспосабливать свой метод обучения к способностям учеников?
• Взаимоотношения ученика и учителя — Это относится к тому, как преподаватель взаимодействует со своими учениками в учебе. (например, использует ли преподаватель положительные высказывания в адрес учеников? Милостиво ли он / она принимает менее «правильные» ответы от медлительных учеников? Работает ли он / она над поддержанием дружеских и уважительных отношений между учителем и учеником со своими учениками?)

Контрольный список для наблюдения за учителем

Контрольный список для наблюдения за классом

Контрольный список для наблюдения в классе — это инструмент, используемый школьной администрацией для обеспечения позитивной и благоприятной учебной среды для учащихся.

Вот ключевые области, на которых следует сосредоточиться при проведении наблюдения в классе:

• Эффективное планирование — Это включает в себя подготовленность инструктора к предмету (например, запланированы ли задания и групповая работа в соответствии с потребностями обучения? Предоставляет ли инструктор четко продуманные и сформулированные направления? Имеются ли материалы и хорошо организованы?
• Методы обучения — Это относится к подходу и пониманию преподавателем предмета (например,g Устанавливает ли инструктор: Проводит четкие и практические демонстрации? Использовать руководства и другие доступные материалы, относящиеся к уроку? Приспосабливать свой метод обучения к способностям учеников?
• Взаимоотношения ученика и учителя — Это относится к тому, как преподаватель взаимодействует со своими учениками в учебе. (например, использует ли преподаватель положительные высказывания в адрес учеников? Милостиво ли он / она принимает менее «правильные» ответы от медлительных учеников? Работает ли он / она над поддержанием дружеских и уважительных отношений между учителем и учеником со своими учениками?)

Контрольный список для наблюдения в классе

Контрольный список для наблюдения за учащимися

Контрольный список для наблюдения за учениками используется учителями для индивидуальной или групповой оценки учеников в отношении их поведения и взаимодействия в классе.Проверки с наблюдением позволяют учителям проверять и корректировать свою практику преподавания, чтобы удовлетворить учебные потребности своих учеников, и определять способы исправления деструктивного поведения (если таковое имеется).

Ключевые области, на которые следует обратить внимание при наблюдениях студентов:

• Академическое / учебное поведение — проверяет рабочие привычки и организационные навыки учащегося. (например, работает ли ученик аккуратно и аккуратно? Выполняет ли он / она инструкции и задания? Внимательно ли он / она к инструкциям и заданиям?)
• Социальное поведение — Это относится к взаимодействию ученика с людьми, которых он окружает в школе (включая сверстников и взрослых).(например, дружелюбно ли и уважительно ли студент по отношению к взрослым и своим сверстникам? Взаимодействует ли он со сверстниками должным образом в академической среде?)
• Общее поведение и поведение — Эта область относится к общему поведению учащегося. (например, проявляет ли ученик деструктивное поведение в классе? Какова его / ее концентрация внимания? Что относительно его / ее уровня активности?)

Контрольный список для наблюдения за учащимися

Что такое iAuditor и как его использовать для контрольных списков наблюдения в классе?

iAuditor — ведущее в мире приложение для создания контрольных списков.Выполняйте безбумажные и дискретные проверки наблюдения с помощью цифровых контрольных списков наблюдения iAuditor с помощью любого устройства. Сделайте фото-свидетельства обстановки в классе и учебных примеров и надежно сохраните данные наблюдений в облаке. Получайте мгновенные отчеты и делитесь ими с несколькими получателями с помощью iAuditor.

Наблюдения за обучением в начальной школе и его влияние на обучение

Наблюдения за обучением в начальной школе и его влияние на обучение

Наблюдения за обучением в начальной школе и его влияние на
обучение

Джейн Джонстон и Марк Чейтер

Колледж Бишопа Гроссетеста, Линкольн

Документ, представленный на ежегодной конференции Британской ассоциации исследований в области образования, Университет Лидса, 13-15 сентября 2001 г.

Аннотация

В последние годы начальное образование претерпело множество изменений в преподавании.Некоторые из этих изменений возникли из-за навязанных изменений в положениях, различных убеждений в отношении эффективных методологий преподавания и обучения и анализа инспекции. Эти изменения по-разному повлияли на учебную программу, преподавание и обучение. В частности, произошел переход от обучения, ориентированного на ребенка, к обучению, ориентированному на учебную программу, и учителя запутались в особенностях хорошего преподавания и обучения.

Эта статья посвящена оценке изменений в методологии обучения.Исследование включало наблюдения за изменением методологии обучения в начальной школе и рассмотрение влияния этого на обучение учеников. Обучение наблюдалось в начальных школах Восточного Мидлендса, а обучение учеников анализировалось. Это исследование выявило изменения в,

• взаимодействия в классе, с большим взаимодействием между учеником и учителем в некоторых аспектах начальной подготовки, но меньшим взаимодействием ученика с учеником в других;

• роль учителя с очевидной более целенаправленной и инструктивистской ролью;

• опыт и обучение ребенка, при этом дети обычно более пассивны.

Введение

В последние годы в начальном образовании произошли некоторые значительные изменения, связанные с законодательными изменениями в системе образования, изменениями в общественном и профессиональном мнении и влиянием законодательства. Закон о реформе образования 1988 года положил начало недавнему процессу развития образования с введения национальной учебной программы для всех детей школьного возраста. Последующие изменения в национальной учебной программе, введение и последующее изменение учебной программы для детей младшего возраста, а также внедрение национальных стратегий грамотности и счета — все это оказало влияние на учебную программу и ее выполнение.Национальное тестирование в конце каждого ключевого этапа, оценка учителей и проверка школ оказали влияние на обучение. Все эти изменения вместе с более глубоким пониманием детей и того, как они учатся, повлияли на обучение детей.

Bishop Grosseteste College уже много лет находится в авангарде развития начального образования. Колледж имеет национальную и международную репутацию в области инноваций в преподавании и обучении, подтвержденную инспекцией HMI, и недавно занял второе место в национальной рейтинговой таблице по качеству обучения и уровню занятости выпускников (The Times, 9.9,99). Образовательная философия Колледжа подчеркивает важность высококачественного преподавания и обучения, характеризующегося интересным и приятным опытом. Академический персонал обладает значительным опытом в области начального образования, с глубоким пониманием детей младшего возраста и их развития, а также знаниями и опытом по учебной программе, и они наблюдали и принимали участие в изменениях в начальном образовании. Эти наблюдения позволили оценить изменения в начальном образовании за последние несколько лет вместе с рассмотрением того, как методики обучения должны адаптироваться к этим изменениям для удовлетворения потребностей детей и повышения стандартов в школе (Johnston, Chater and Bell 2001)

Методология

Данные об изменениях в практике и положениях, а также о влиянии на преподавание и обучение были собраны путем наблюдения в школах по всему Восточному Мидлендсу, во время наблюдения за начальным обучением учащихся по вопросам размещения в школе, без отрыва от производства и консультирования.Обсуждение и размышление над этими наблюдениями со студентами, преподавателями и сотрудниками в Bishop Grosseteste College помогли в анализе. Были написаны тематические исследования, которые иллюстрируют как наблюдения, так и анализ.

Данные и анализ

Пример 1 — Влияние навязанных методик обучения на обучение. (Джонстон 2001)

В этом наблюдении тридцать учеников первого класса участвовали в уроке искусства для всего класса. Целью обучения было развитие у детей навыков смешивания красок.Во время школьного обеда учитель подготовил материалы для урока. Когда приехали дети, после обеда на ковре состоялось представление всего класса. Это включало обсуждение смешения цветов и заняло примерно тридцать минут, после чего довольно беспокойные дети перешли к практической части урока. В течение пятнадцати минут возник беспорядок и сильный шум, и дети ходили по классу с раскрашенной бумагой, руками и т. Д. Остаток урока (сорок пять минут) был потрачен на уборку и изучение результатов. практическая работа на пленарном заседании.

Анализ этого учебного инцидента привел к рассмотрению роли учителя и ученика. Изучение смешивания цветов рассматривалось в основном как приобретение фактических знаний. Обучение включало методологию, обеспечивающую обучение; методика, данная учителям в рамках подготовки по Национальной стратегии грамотности (DFEE, 1998), включала введение для всего класса, некоторую индивидуальную работу и общее собрание для обмена опытом. Эти взгляды на обучение и преподавание приводят к мнению, что роль учителя включает в себя передачу знаний или «обучение».Это мнение, кажется, подчеркивается в изменениях учебных программ и контрастирует с ориентированным на ребенка образованием 1960-х и 1970-х годов. Взгляд на учителя как на носителя знаний подразумевает, что мы действительно способны передавать знания. Противоположная точка зрения состоит в том, что обучение связано с формированием понимания, навыков и отношений; встреча или взаимодействие познания, осознания и аффектации. С этой точки зрения, обучение — это гибкий процесс, который учитывает предыдущее понимание учащимся и попытки развить, изменить или оспорить понимание, навыки или отношения.Роль учителя также значительно отличается и рассматривается как содействие обучению или «обучение». Таким образом, образование направлено на предоставление учащимся основы для понимания того, почему и как новые знания связаны с тем, что они уже знают, и дать им эмоциональную уверенность в том, что они имеют возможность использовать эти знания в новых контекстах » ( Новак и Говин, 1984: xi).




Пример 2 — Как изменилось взаимодействие учителя и ученика (Bentley & Laurie 2001)

Это наблюдение на уроке грамотности ключевого этапа 1 включает в себя «книжный разговор», короткое, интенсивное чтение / обсуждение (Chambers 1993).Небольшая группа детей общалась с учителем и просматривала одну страницу якобы простой и доступной книжки с картинками / рассказами «Дорогой зоопарк» (Campbell 1984). Интенсивное, внимательное чтение дает детям возможность познакомиться с книгой и дает возможность подробно обсудить автора книги, использование восклицательного знака для выделения, а также размер и форму используемых букв. Такое управляемое чтение является обычным явлением в начальных школах с момента введения Национальной стратегии грамотности (DfEE, 1998) и иллюстрирует изменения во взаимодействии учителя и ученика от мониторинга и руководства отдельными людьми к целевому и непосредственному обучению групп или всего класса.Групповая работа, такая как книжный разговор, если ей дать четкую направленность, может служить целому ряду педагогических целей. Это может помочь развить ряд как базовых, так и более сложных навыков чтения (OFSTED 2000: Раздел 9:24). Он развивает навыки разговорной речи и аудирования в соответствии с целями Стратегии грамотности (DFEE 1998). В частности, он обеспечивает безопасную и некарательную среду, в которой менее уверенные читатели и спикеры могут отважиться поделиться идеями с коллегами, идеями, которыми они в противном случае не могли бы поделиться. Групповое чтение позволяет детям развить навыки ответов на вопросы, споров и дебатов, поощрения взаимодействия между детьми и между учителем и ребенком (Davies et al, 1993) и является одним из методов, с помощью которых OFSTED желает значительного улучшения качества. записи ‘ достигается (OFSTED 1999 10:25).Таким образом, небольшие группы или весь класс целенаправленно взаимодействуют с учителем, и меньше индивидуального взаимодействия между учителем и учеником и несфокусированного взаимодействия ученик-ученик.




Пример 3 — Важность ориентированного на ребенка подхода к преподаванию и обучению (Марланд, 2001)

Это наблюдение, по-видимому, указывает на возможные недостатки группового взаимодействия, которые были положительно описаны в примере 2. Три мальчика, Адам, Брайан и Чарли, складывали однозначные числа, используя числовую линию.

Адам
3 + 4 = 6	7 + 2 = 8	2 + 4 = 5	3 + 0 = 2
Брайан
3 + 4 = 6	7 + 2 = 8	2 + 4 = 5	3 + 0 = 3
Чарли
3 + 4 = 7	7 + 2 = 9	2 + 4 = 6	3 + 0 = 4

На первый взгляд работа первых двух выглядела схожей, а третья оказалась правильной, за исключением единственной ошибки, которая, как вы могли подумать, была просто небрежной оплошностью.Однако внешность здесь обманчива. В этом случае аналогичные ответы были получены в результате очень разных взглядов, а очевидная случайная ошибка третьего ребенка была частью последовательно применяемой стратегии, что означает, что даже «правильные» ответы основываются на серьезно ошибочной логике. Адам использовал методичную, хотя и громоздкую стратегию. Он сосчитал вдоль линии до первого числа, затем стал рассчитывать на второе число. Наконец, когда он перестал считать, он нашел ответ у себя под пальцем.К сожалению, его первый счет до «единицы» совпал с указанием на начало строки или на ноль. Таким образом, каждый ответ был на один меньше, чем следовало бы.

Большинство ответов Брайана такие же, как и ответы Адама, но по другой причине. Брайан использовал несколько более изощренную стратегию, начав с поиска первого числа в строке, а не с его подсчета. Однако, когда он считал второе число, он всегда начинал с того, что указывал на первое число, говоря «один», и только потом двигал пальцем дальше.Поэтому его ответы были на единицу меньше, чем следовало бы, за исключением случая, когда ему приходилось прибавлять ноль, и в этом случае его неправильная стратегия ошибочно давала правильный ответ.

Стратегии Адама и Брайана работают во многих классах. Большое количество ошибок, которые они производят, и очевидность громоздких методов, сопровождаемых физическими движениями вдоль числовой линии, должны гарантировать, что они будут вскоре замечены, обсуждены и отклонены. Но есть ли они, особенно в преподавании, ориентированном на учебную программу, которое существует в сегодняшних начальных школах?

Ошибочные рассуждения Чарли почти незаметны, и все же это сокрушительное обвинение в опасности поверхностного исправления, которое может непреднамеренно задержать эффективное понимание.Чарли использовал стратегию Брайана как раз за день до этого упражнения, методично просчитывая второе число и, следовательно, получая каждый ответ на один меньше, чем следовало бы. Хотя его учитель заметил и «исправил» эту ошибку, на самом деле Чарли узнал из этого опыта, что все его ответы не соответствовали требованиям. Поэтому он разработал то, что должно было казаться безотказной системой; чтобы продолжить, как и раньше, но затем к «добавьте один для учителя» перед записью ответа.Итак, у него теперь была трудоемкая система с двумя конкретными недостатками: на то, что он начал рассчитывать не в том месте, и на то, что он добавил произвольно лишний в конце. Тем не менее, он получил верный почти каждый ответ. Его ошибки, замеченные и распространенные накануне, ушли еще дальше в подполье. Он изучил систему генерации правильных ответов, которая, если ее не исследовать и не оспаривать, эффективно ограничивала любое развитие понимания структуры самой системы счисления.

Кажется вероятным, что индивидуальное понимание может быть нарушено групповым взаимодействием, ориентированным на учебную программу, в результате чего другие дети могут работать независимо, а работа помечается и исправляется после мероприятия.Какой бы тип взаимодействия ни использовался в классе, следует подчеркивать важность отдельного человека в процессе обучения. Учителя, вовлеченные в это взаимодействие, должны развивать навыки слушания, чтобы облегчить понимание концептуальных ошибок, которые порождают ответы детей.

Пример 4 — Изучение жизни; важность неформального обучения (Sayers 2001).

Это наблюдение с точки зрения родителей показывает, что драма важна для детей и помогает развить важные социальные навыки и отношения.Это также еще раз подчеркивает важность человека в процессе обучения (Пример 3). Эстер Сэйерс пришла домой из школы, переполненная волнением, и объявила : «Я буду нуоратором в пьесе ». Следующие двадцать четыре часа она была невыносимо взволнована, но на следующий день она была немного более подавленной, . «Я больше не норатор. Я жираф. Но это очень важная часть ». Костюм жирафа был должным образом подготовлен, и ходьба жирафа была длительной.Настал день мероприятия, и Эстер вернулась из школы безутешно расстроенной. ‘Норатор забыл сказать немного о жирафе, поэтому мне пришлось стоять сбоку, а не выходить на сцену.’ Разочарование было глубоко укоренившимся, и Эстер нельзя было победить пару дней.

Дети находят идею разыгрывания событий и историй очень естественной и приятной. У них есть шанс войти в мир принятия решений взрослыми, когда они играют персонажей. У них есть контроль.Их «отыгрывание» формализовано в школе, чаще всего через собрания или «школьные игры». Эти возможности обычно очень захватывающие, и к подготовке к выступлению относятся очень серьезно, уделяя внимание деталям и осознавая напряжение, которое создает выступление. Однако такое драматическое событие может оставить детей как в приподнятом настроении, так и в горьком разочаровании. Они остро осознают, даже в возрасте пяти или шести лет, «действовать наружу» перед другими, а также о возможности смущения и самосознания.Школьные собрания и школьные постановки занимают важное место в разнообразии театральных представлений для детей в школах, но они составляют лишь небольшую часть диапазона возможностей для развития социальных навыков и отношений. Когда класс работает как целая группа в ситуациях принятия решений, у детей есть возможность улучшить языковые навыки и рассмотреть моральные и этические вопросы. Групповую динамику можно развивать посредством совместных зарисовок, выполняемых другим. Драма занимает важное место в обучении, поскольку она может,

• активно вовлечь всех детей;

• помогают детям работать вместе;

• предоставить право собственности;

• поощряют навыки принятия решений и развитие языка.

• способствуют повышению самооценки.

Если мы не уделяем времени этому типу обучения, мы рискуем развить только часть ребенка; развитие знаний без понимания, навыков и особенно отношения.

Пример 5 — Перекрестное обучение; аргументы за и против. (Halocha 2001 и MacIntyre 2001)

Это тематическое исследование включает два наблюдения из области гуманитарных наук, которые приводят аргументы как за, так и против перекрестного обучения.

По всей видимости, изолированная школа географии на севере Пеннинских островов установила прочные связи по всему миру. Когда их директор на год поменялся местами работы в Новой Зеландии, широко использовалась электронная почта, чтобы узнавать о стране из первых рук от местных учеников. Английские школьники передали свой концерт в конце года своим новым друзьям в Новой Зеландии с помощью веб-камеры на компьютере. Планирование прямой трансляции научило их многому о часовых поясах по всему миру. В этом случае могут быть успешно развиты информационные и коммуникационные технологии (ИКТ) и география.

По истории, наблюдения за преподаванием и обучением с использованием предметов выявили необходимость быть абсолютно ясным в планировании истории, особенно в межучебных контекстах. Важно запланировать четкие цели обучения, относящиеся к истории, и спланировать, как они должны быть достигнуты. Иногда, комбинируя искусство или английский язык с историей, некоторые цели никогда не достигаются. Часто временным порядком пренебрегают; или историческое исследование приносится в жертву внимательному наблюдению за рисованием или разговором и слушанием.Планирование и подготовка ресурсов также важны. Необходимо использовать предметы с известным происхождением, которые что-то значат для их владельца, будь то учитель, ребенок, семья, посетитель или музей. Это не только обогащает расследование устной историей. Это также дает детям необходимый материал для более широкого и полного описания, чем просто предмет. Также важно запланировать достаточно времени для исследовательского периода вашего проекта. После того, как ребенок нарисовал и описал объект, важно перейти к поддержке ребенка в активном извлечении информации о более широком контексте, в котором этот объект функционировал.Это требует, чтобы учитель узнал о культурной и материальной истории из более сложных источников, что отнимает много времени, но исключительное использование книг, предназначенных для детей младшего возраста, должно приводить к ухудшению понимания. Все это с меньшей вероятностью произойдет, если учителя пытаются сосредоточить внимание на слишком большом количестве различных областей учебной программы и пытаются разработать слишком много различных целей обучения.




Пример 6 — Обоснование актуальности в преподавании и обучении.(Chater 2001)

В этом наблюдении за уроком религиоведения рассматриваются соответствующие контексты преподавания и обучения. Классы 4/5 выстроились в очередь, чтобы пройти в класс. В их сегодняшнем шуме есть особое чувство предвкушения. — Вы все приготовили подарки? — спрашивает их учитель, но на самом деле в этом нет необходимости, поскольку они задают друг другу один и тот же вопрос последние две или три минуты. «Я просто проверю, что у меня еще есть шарики и эти карты», — бормочет Джордж. и «Вы действительно даете эту картину?» спрашивает Стефани своего друга.Затем наступает тишина, и они готовы войти.

Класс застал их врасплох. Играет очень умиротворяющая музыка, темно, но на ряду столов в центре стоит ряд свечей. Освещенные свечами и смотрящие на детей, изображены Ганеш и Кришна. Дети уже знают по предыдущим неделям, что Ганеш, бог-слон, приносит удачу и устраняет препятствия; и что Кришна, играющий на своей флейте, — шутник, несущий серьезное послание о красоте и любви Бога.

Когда все оказываются на ковре, учитель делает краткое устное объяснение церемонии Арти, акта поклонения с использованием света и других подношений. Спрашивая, она напоминает им о значении подарков, которые они принесут; это подношения божествам, знаки уважения и любви. Она выбирает троих детей, которые принесут свои подарки, и еще одного, чтобы держать специальный подсвечник, медленно перемещая его по кругу. Каждый хочет попробовать это, и каждый раз, когда она ищет нового человека, который бы это сделал, чувствуется легкий ветерок беспокойства.Но все также с нетерпением ждут возможности предложить свой дар и возложить свое особое письменное желание или молитву к стопам божеств, наполовину надеясь, что они сбудутся, хотя Мисс сказала, что это притворный Арти.

Позже, когда снова включили свет и вернули парты на свои места, ученики пишут о «Нашей церемонии Арти». Джордж пишет:

‘Божества выглядели очень особенными и представляли собой смесь строгости и доброты. Мне понравилось, как свечи делали комнату загадочной.Мы все исполняли церемонию Арти, которая является частью индуизма. Мы делали то, что делают индусы, мы делали подношения. Я дал два шарика и свои лучшие карты. Я выбрал их, потому что они особенные, и на то, чтобы собирать карточки, ушли годы, и я хотел предложить что-то действительно важное, чтобы показать, как сильно я люблю Кришну. Я попросил Кришну помочь мне с моей младшей сестрой, которая меня раздражает. Не знаю, пойдет ли он.

В этот момент мимо проходит учитель и поздравляет Джорджа с его произведением. Она предлагает ему сказать что-нибудь о том, какие чувства вызвала у него церемония.Джордж продолжает:

«Я был взволнован, когда мы входили. Пение музыки крутилось в моей голове, как свеча. Я чувствовал гордость, отдавая свои вещи, хотя знал, что верну их. Я надеялся попробовать свечу, но не стал. Я рад, что вложил в свою молитву что-то разумное ».

Днем позже работа Джорджа выставлена ​​вместе с работами нескольких других учеников.




R.E. не всегда было так.Идя в ногу с социальными и образовательными изменениями, R.E. Сегодняшний день может сильно отличаться от своего предшественника в начальных классах нашего собственного детства, и иногда это может нас дезориентировать. Но это было необходимо. Открытие многоконфессионального общества в Великобритании сделало старые, исключительно христианские формы Р.Э. неуместен в школах графства и городка. Глобализация приближает к нам огромное разнообразие верований и образа жизни на планете благодаря более быстрому транспорту и информационным технологиям.Арти принадлежит классу, потому что Индия находится в конце улицы.




Обсуждение

«Сказать, что за последние два десятилетия произошли значительные изменения в английском (и шотландском, валлийском и ирландском, но в основном английском) начальном образовании, значит посмеяться над масштабом преуменьшения. Учителя, те, кто их обучает и обучает, и, прежде всего, ученики и их родители, живут в совершенно иной образовательной среде, чем в начале 1980-х годов

(Baker 2001)




Изменения в начальном образовании, по-видимому, оказывают глубокое влияние на преподавание и обучение.Одно из основных влияний на преподавание и обучение можно увидеть через тип и качество взаимодействия, которое происходит в классе. Когда-то подчеркивалась важность взаимодействия в развитии понимания (Rowland 1981 & DfEE 1998), и это основа многих «конструктивистских» методик обучения (Littledyke & Huxford 1998). Эффективное обучение происходит не через модель передачи обучения, а через интерактивную модель, в которой учитель способствует обучению, а ребенок конструирует смысл из опыта.Взаимодействие в классе, похоже, значительно изменилось. Имеются данные об улучшении взаимодействия между учеником и учителем, особенно в области грамотности (пример 2) и навыков счета, хотя необходимо следить за тем, чтобы взаимодействие с группами или всем классом не оказывало отрицательного воздействия на качество индивидуального взаимодействия и последующего обучение (Пример 3). Уменьшение взаимодействия ученик-ученик в других областях привело к уменьшению акцента на развитии важных социальных навыков и отношений (Пример 4).

Роль учителя изменилась, особенно после введения явно навязанных методик обучения (Пример 1), подходящих для грамотности и счета, но менее подходящих для таких предметов, как искусство, естествознание и драма (Пример 4). В последние годы в сфере образования ведутся многочисленные споры о том, что является эффективным преподаванием и обучением. Анализ данных инспекции иногда приводил к оспариванию убеждений и опыта практикующих учителей (например, Alexander, Rose & Woodhead 1992).Это вместе с изменениями в учебной программе (например, Национальная стратегия грамотности, DfEE 1998) и обилием советов, доступных для учителей начальных классов (например, QCA 1998), привело многих учителей в замешательство относительно особенностей хорошего преподавания и обучения и борьбы с ними. внедрение новых или модифицированных методологий.

По мере того, как мы перешли от подхода, ориентированного на ребенка, к подходу, ориентированному на учебную программу, опыт и обучение ребенка изменились, и дети, как правило, стали более пассивными учениками.Традиционно подход, ориентированный на ребенка, считался отличительным элементом, сердцем начального образования в Соединенном Королевстве. Тем не менее, это также считается (Cullingford 1997) корнем критики в адрес учителей и обучения в начальной школе. Частично именно эта критика привела к созданию учебной программы, а не системы, ориентированной на детей. Многие группы и отдельные лица вне и в рамках образования (Alexander, Rose & Woodhead, 1992) с подозрением относятся к модели преподавания и обучения, в центре которой находится ребенок.Другие группы, в основном из образовательных учреждений, сосредоточили внимание на ребенке, но особенно на том, как ребенок учится (пример из практики 3). По мере того, как мы приближаемся к учебной программе, акцент все больше смещается на то, как учителя преподают и как обучаются дети. Обе точки зрения можно назвать несбалансированными. Вполне возможно, что в то время как подход, ориентированный на учебную программу, считается негибким, подход, более ориентированный на ребенка, считается настолько гибким, что фактически является негибким! Мы можем спросить себя, не зашли ли мы слишком далеко в сторону подхода, ориентированного на учебную программу, и не нужно ли переориентировать ребенка в середине образовательной дискуссии, но при этом сохраняем акцент на преподавании, а также на обучении? Нам необходимо учитывать предпочтительные и эффективные стили преподавания и обучения, которые различаются для отдельных учащихся и учителей (Johnston, 1996), а также важность актуальности для учащегося (пример из практики 6).Нам также необходимо сохранить фокус учебной программы и уделить больше внимания целям обучения (Пример 5), не забывая, что дети и предметы существуют вместе в реальном мире (Примеры 5 и 6).

Список литературы

Александр Р., Роуз Дж. И Вудхед С. (1992) Организация учебной программы и практика в классе в начальных школах: документ для обсуждения. Лондон: DES

Бейкер Э., (2001) Предисловие к Джонстону Дж., Чейтеру М. и Беллу Д. (2001) Преподавание начальной учебной программы. Buckingham: Open University Press

Bentley S. & Laurie J. (2001) ‘Английский язык; Лучшее сочетание »глава 5 в Johnston J, Chater M & Bell D (2001) Teaching the Primary Curriculum. Buckingham: Open University Press

Кэмпбелл Р. (1984) Дорогой зоопарк . Лондон: Пингвин

Чемберс, А. (1993) Скажи мне: дети, чтение и разговор. Вудчестер: Наперсток

Chater M (2001) «Откуда-то в вечность: путь к хорошему качеству религиозного образования», глава 9 в Johnston J, Chater M & Bell D (2001) Преподавание начальной учебной программы. Buckingham: Open University Press

Cullingford, C (1997) «Изменения в начальном образовании». в Каллингфорде, К. (ред.) Политика начального образования . Букингем: Издательство Открытого университета

Дэвис П., Каравис С. и Монк Дж. (1993) «Становление читателем 3», Language and Learning, ноябрь 1994: 32-35.

DfEE (1998) Национальная стратегия грамотности: основы обучения. Лондон: DfEE

Halocha J (2001) ‘Географические запросы.Глава 11 в Johnston J, Chater M & Bell D (2001) Teaching the Primary Curriculum. Buckingham: Open University Press

Джонстон, Калифорния (1996) Открытие воли к обучению. Нью-Йорк: Сейдж

Джонстон Дж. (2001) «Меняющееся лицо преподавания и обучения», глава 1 в Джонстон Дж., Чейтер М. и Белл Д. (2001). Преподавание начальной учебной программы. Buckingham: Open University Press

Джонстон Дж., Чейтер М. и Белл Д. (2001) Преподавание начальной учебной программы. Buckingham: Open University Press

Littledyke M & Huxford L (1998) Преподавание начальной учебной программы для конструктивистского обучения. Лондон: Дэвид Фултон

Марланд Х., (2001) «Но где же математика?», Глава 6 в Johnston J, Chater M & Bell D (2001). Преподавание начальной учебной программы. Buckingham: Open University Press

Макинтайр Дж. (2001) «Исторические перспективы учебной программы по истории», глава 10 в Джонстон Дж., Чейтер М. и Белл Д. (2001). Преподавание начальной учебной программы. Buckingham: Open University Press

Новак Дж. Д. и Гоуин Д. Б. (1984) Учимся учиться. Кембридж: Издательство Кембриджского университета

OFSTED (1999) Оценка NLS Лондон: Канцелярские товары.

OFSTED (2000) Годовой отчет главного инспектора школ Ее Величества:

QCA (1998) Схемы работы для ключевых этапов 1 и 2. Лондон: DfEE

Rowland S (1981) Исследовательский класс: подход к пониманию обучения детей.Лондон: Falmer Press

Сэйерс Р., (2001) «В поисках места для драмы в начальной школе», глава 16 в Johnston J, Chater M & Bell D (2001). Преподавание начальной учебной программы. Buckingham: Open University Press

The Times, (9.9.99). Рэнкинг-таблица по качественному обучению и коэффициенту трудоустройства выпускников

Начало работы с коллегами

Каковы преимущества коллегиального наблюдения?

Льготы учителю под наблюдением

Наблюдение со стороны сверстников работает наряду с другими формами профессионального развития.
Наблюдение за коллегами дает вам возможность применить то, чему вы научились в других формах профессионального развития, таких как конференции, учебные курсы или чтение. Например, после посещения учебного мероприятия, на котором была представлена ​​новая стратегия обучения, вы можете использовать наблюдение коллег, чтобы получить конструктивную обратную связь о том, как эта стратегия будет работать в вашей ситуации.


Наблюдение за людьми способствует честному разговору.
Очень важно, чтобы наблюдение использовалось для сбора доказательств для поощрения конструктивного и поддерживающего разговора с обратной связью. Ни в коем случае вас нельзя судить. Не опасаясь, что вас осудят, вы можете сосредоточиться на том, как определенные группы учащихся отреагировали на этапы урока. Ваш наблюдатель мог бы провести тематическое исследование студентов, которых вы определили, которые легко отвлекаются, или тех студентов, которым требуется дальнейшая работа, чтобы расширить свое мышление. Возможно, вы сможете начать обнаруживать причины, которые отвлекают вас, и спланировать, как вы можете развить мышление учащихся во время обратной связи в результате открытости со своим наблюдателем.

Наблюдение коллег дает новый способ решения проблемы.

Это может помочь вам разработать свежий подход к управлению сложной группой учащихся или разработать стратегии поддержки учащихся с особыми потребностями в обучении. Это может быть особенно эффективным, если наблюдатель также имеет опыт преподавания того же класса или некоторых из одних и тех же студентов и может поделиться с вами своим опытом.


Наблюдение за коллегами повышает уверенность.

Это дает возможность работать с кем-то, кто понимает повседневные потребности класса, и это может помочь вам расслабиться. Это также хорошее напоминание о том, что у всех коллег есть части своего обучения, которые можно развивать, независимо от того, сколько времени они преподают или какую должность занимают в школе.


Наблюдение коллег побуждает к размышлениям.

Рефлексия имеет решающее значение для развития вашего преподавания и обучения.Наблюдение дает вам возможность поразмышлять как до, так и после наблюдения, давая вам возможность остановиться и подумать о том, как вы учите. Вы должны думать не только о том, что вам нужно развивать, но и о своих сильных сторонах и о том, какой передовой опыт вы должны делиться со своими коллегами.


Льготы для наблюдателя

Наблюдение за сверстниками развивает коммуникативные навыки.

Наблюдение дает вам возможность обсуждать преподавание, обучение и практику, давая конструктивную обратную связь, используя доказательства из наблюдений.Учительница, принимавшая участие в наблюдении со стороны сверстников в средней школе, размышляла о своей роли наблюдателя: «Это заставило нас сесть по« другую сторону забора »в качестве наблюдателя, что дало нам возможность ответить, используя этот формат; побуждая нас быть честными с коллегами, а также подчеркивать наши собственные точки развития ».


Наблюдение за сверстниками помогает вам осмыслить собственное учение.

Наблюдая, вы можете подобрать полезные стратегии и решить проблемы, возникающие в процессе вашего собственного обучения.Кроме того, вы можете обучать некоторых из тех же учеников, что и на уроке наблюдения. Может быть полезно увидеть, как учащиеся по-разному реагируют в других предметных областях, с разными группами учащихся и с разным расположением классов.


«… наблюдая за другим учителем, наблюдатель опирается на свое профессиональное видение, свой адаптированный способ видения поля практики, чтобы сделать наблюдаемую сцену понятной. Поступая так, она участвует в «двойном видении» своего собственного класса по сравнению с классом, который она наблюдает.”
Тененберг, 2016

Пособия для школы или учреждения

Наблюдение со стороны сверстников демонстрирует приверженность школы к профессиональному развитию.

Он может способствовать развитию всей школы, создавая профессиональное учебное сообщество, стремящееся к совершенствованию. Открывая класс и делясь друг с другом сильными сторонами, передовая практика видна и приветствуется.Важно отметить, что области для развития выделяются, и коллеги затем работают вместе, чтобы спланировать следующие шаги.


«То, чего вы не знаете, действительно то, чего вы не можете знать, часто более важно, чем то, что вы действительно знаете».
Хили, цитируется в Macbeath, 1999

Наблюдение со стороны сверстников может улучшить преподавание и обучение в школе.

Это дает коллегам возможность учиться друг у друга с целью улучшения педагогической практики и получения новых идей.Джон Хэтти (Hattie, Masters and Birch, 2015) отмечает, что совместный подход к профессиональному развитию доказал свою эффективность в повышении эффективности учителей. При наличии ресурсов школа могла бы выдать всему персоналу письменный документ, содержащий превосходные наблюдаемые стратегии обучения, чтобы гарантировать, что передовой опыт будет распространен среди всех.


Наблюдение со стороны сверстников поощряет открытую и разделяющую школьную культуру.

Это дает учителям выделенное время для обмена передовым опытом с коллегами, чтобы они не изолировались.Это помогает предотвратить пассивное принятие учителями новых знаний и внесение изменений в свое обучение только в результате прихода старшего руководителя и указания им, что делать. Мы бы не хотели, чтобы наши студенты подходили к обучению таким образом, и то же самое относится к нашим сотрудникам!

Наблюдение за коллегами дает учителям возможность вносить изменения.

Когда учителя чувствуют поддержку в изменении своей практики, они могут помочь в формировании разговоров о преподавании и обучении в школе.Эффективные школы следят за тем, чтобы голос учителя был услышан, и поощряют учителей развивать собственное обучение. Учителя, которые говорят о преподавании и обучении, могут помочь повлиять на политику, установленную школой.


На видео ниже директор педагогической школы Кей Блейни называет сотрудничество ключевым преимуществом взаимного наблюдения. Вы согласны? Какая выгода вам больше всего нравится? Что могло бы развить вашу практику дальше?

Выписка

.

No related posts.