презентация для психологов «Диагностические методики для изучения уровня адаптации первоклассников»

библиотека
материалов

Содержание слайдов

Номер слайда 1

Диагностика адаптации обучающихся 1классов Подготовила педагог-психолог Ежова Т.М.

Номер слайда 2

«Нет и не может быть детей, которые не хотели бы учиться» В. А. Сухомлинский

Номер слайда 3

Социальный паспорт 1 класс (54 обучающихся) Дети-сироты: — 1 Дети-инвалиды: 2 Многодетные семьи: — 6 Дети из малообеспеченных семей: — 18 Дети с особенными физическими потребностями: — 4 Дети с девиантным поведением: — 1

Номер слайда 4

Адаптация – это процесс привыкания к новым условиям

Номер слайда 5

Номер слайда 6

Этапы адаптации

Номер слайда 7

ДИАГНОСТИКА Выявление степени комфортности пребывания учащихся в классном коллективе (методика «Дерево и человечки») Уровень эмоционального состояния учащихся (методика Ореховой О.  А. — методика является производной от цветового теста М. Люшера)

Номер слайда 8

Уровень комфорта

Номер слайда 9

Задание 1: 1 2 3 4 5 6    А или Б     А или Б     А или Б     А или Б     А или Б     А или Б

Номер слайда 10

Задание 2:

Номер слайда 11

Ваши ответы на вопросы (номер картинки): Кто из них прав? С кем хотел бы учиться? С кем хотел бы дружить?

Номер слайда 12

Задание 3: Рисунок 1

Номер слайда 13

Задание 3: Рисунок 2

Номер слайда 14

Задание 3: Рисунок 3

Номер слайда 15

Задание 3: Рисунок 4

Номер слайда 16

Задание 3: Рисунок 5

Номер слайда 17

Задание 3: Рисунок 6

Номер слайда 18

Задание 4:

Номер слайда 19

Первый раз в первый класс! (памятка и анкеты для родителей первоклассников)    

Номер слайда 20

Ваш ребенок — первоклассник (памятка для родителей)   Поддержите в ребенке его стремление стать школьником. Ваша искренняя заинтересован­ность в его школьных делах и заботах, серьез­ное отношение к его первым достижениям и возможным трудностям помогут первоклассни­ку подтвердить значимость его нового положе­ния и деятельности.   Обсудите с ребенком те правила и нормы, с ко­торыми он встретился в школе. Объясните их необходимость и целесообразность.   Ваш, ребенок пришел в школу, чтобы учиться. Когда человек учится, у него может что-то не сразу получаться, это естественно. Ребенок име­ет право на ошибку.

Номер слайда 21

Составьте вместе с первоклассником распоря­док дня, следите за его соблюдением.   Не пропускайте трудности, возможные у ребен­ка на начальном этапе овладения учебными на­выками. Если у первоклассника, например, есть логопедические проблемы, постарайтесь спра­виться с ними на первом году обучения.   Поддержите первоклассника в его желании до­биться успеха. В каждой работе обязательно найдите, за что можно было бы его похвалить. Помните, что похвала и эмоциональная поддер­жка (« Молодец!»,« Ты так хорошо справился!») способны заметно повысить интеллектуальные достижения человека.  

Номер слайда 22

Если вас что-то беспокоит в поведении ребен­ка, его учебных делах, не стесняйтесь обращать­ся за советом и консультацией к учителю или школьному психологу.   С поступлением в школу в жизни вашего ре­бенка появился человек более авторитетный, чем вы. Это учитель. Уважайте мнение перво­классника о своем педагоге.   Учение — это нелегкий и ответственный труд. Поступление в школу существенно меняет жизнь ребенка, но не должно лишать его мно­гообразия, радости, игры. У первоклассника должно оставаться достаточно времени для иг­ровых занятий.  

Номер слайда 23

Анкета для родителей первоклассников   Просим вас ответить на приведенные ниже вопросы. Подчеркните тот вариант, который ка­жется наиболее подходящим вам и вашему ребен­ку.   1. Охотно ли идет ребенок в школу? неохотно; без особой охоты; охотно, с радостью; затрудняюсь ответить.   2. Вполне ли приспособился к школьному режиму, принимает ли как должное новый распорядок? пока нет; не совсем; в основном, да; затрудняюсь ответить.

Номер слайда 24

3. Переживает ли свои учебные успехи и неуспе­хи? скорее нет, чем да; не вполне; в основном да; затрудняюсь ответить.   4. Часто ли ребенок делится с вами школьными впечатлениями? иногда; всегда; довольно часто; затрудняюсь ответитm 5. Каков преобладающий характер этих впечат­лений? в основном отрицательные впечатления; положительных и отрицательных пример­но поровну; в основном положительные впечатления.  

Номер слайда 25

6. Сколько времени в среднем тратит ребенок ежедневно на выполнение домашних заданий (укажите конкретно)   7. Нуждается ли ребенок в вашей помощи при выполнении домашних заданий? довольно часто; иногда; не нуждается в помощи; затрудняюсь ответить. 8. Как ребенок преодолевает трудности в рабо­те? перед трудностями сразу пасует; обращается за помощью; старается преодолеть сам, но может отсту­пить; настойчив в преодолении трудностей; затрудняюсь ответить.  

Номер слайда 26

9. Способен ли ребенок сам проверить работу, най­ти и исправить ошибки? сам этого сделать не может; иногда может; может, если его побудить к этому; затрудняюсь ответить 10. Часто ли ребенок жалуется на товарищей по классу, обижается на них? довольно часто; бывает, но редко; такого практически не бывает; затрудняюсь ответить 11. Справляется ли ребенок с учебной нагрузкой без напряжения? Нет скорее нет, чем да; скорее да, чем нет; затрудняюсь ответить

Номер слайда 27

12. Примечания ( советы, рекомендации, предложения, вопросы)

Номер слайда 28

Анкета № 2 Мы предлагаем вам ответить на вопросы анкеты, цель которой – выявить проблемы ребенка, влияющие на успешную адаптацию к школе, учебной деятельности. Вместе мы всегда сможем решить возникающие трудности.   Фамилия, имя ребенка__________________________________ Число, месяц, год рождения______________________ Домашний адрес, телефон____________________________________ Посещал ребенок детский сад? Охотно ли туда ходил? ________________________________

Номер слайда 29

Ваши ожидания от обучения ребенкаЧто повлияло на выбор школы № __ ( отметьте знаком «+») — близкое месторасположение — авторитет школы — преподавательский состав — иное ( укажите что) Что вы думаете о способностях своего ребенкаКак реагирует на похвалу? Какие формы поощрения применяются дома? Как реагирует на наказания? Какие наказания применяются дома? Какие из наказаний более эффективны ? Есть ли у ребенка постоянные обязанности? Какие дела по дому он выполняет регулярно? Какие от случая к случаю? ____________________________________________ Гуляет ли сам (один) во дворе дома? Есть у ребенка друзья? _ Приходят они к нему в дом?

Номер слайда 30

Рекомендации: Всем учителям – предметникам  в работе с обучающимися  внедрять личностно – ориентированные, информационно-коммуникативные технологии. Всем  учителям – предметникам рационально использовать  учебное время урока. Учитывая возрастные особенности обучающихся, использовать разные формы работы на уроке. Добросовестно готовиться к урокам и результативно проводить их. Для благоприятной адаптации обучающихся  осуществлять  в образовательном процессе индивидуальный подход к детям; регулярно и объективно  оценивать результаты их учебных достижений.

Номер слайда 31

В обязательном порядке проводить физкультминутки. Педагогу-психологу продолжить работу с дезадаптированными учащимися. Продолжить работу учителя начальной школы по созданию и сплочению классного коллектива, а также формированию общеучебных знаний, умений и навыков.

Номер слайда 32

УЧЕНИК, который учится без желания, — это птица без крыльев… Саади

Профессор Знаев — ДИАГНОСТИКА АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ В ШКОЛЕ

Проблема оценки уровня адаптации ребенка к школе, предупреждения возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии первоклассников неизбежно ставит перед школьным психологом задачу выбора соответствующих диагностических средств.

Большинство авторов, исследующих проблемы адаптации, приводит различные батареи методик, позволяющие осуществить глубокий анализ вариантов и причин дезадаптации, выстроить соответствующие стратегии коррекционной и развивающей работы. Однако, как правило, все эти подходы объединяет одно обстоятельство: речь идет об углубленном индивидуальном обследовании.

Возникает вопрос: каким образом и кто (учитель, администрация школы, родители?) и по каким критериям выявляет категорию детей, нуждающихся в помощи психолога? Как показывает опыт, помимо первоклассников, имеющих действительные трудности в адаптации, в эту группу нередко включают и других детей. С другой, – в нее не попадают те первоклассники, внешний рисунок поведения которых не демонстрирует дезадаптации, но они испытывают глубинные трудности как в усвоении программы, так и в эмоциональной сфере (тот вариант, когда адаптация к школе происходит за счет развития личности и здоровья ребенка). Не секрет, что нередко ребенка приводят к психологу тогда, когда риск дезадаптации благодаря неадекватному педагогическому воздействию со стороны родителей, а иногда, к сожалению, и учителя, стал реальностью.

Все это, а часто также желание администрации школы получить информацию об уровне адаптации всех учащихся первых классов ставит перед школьным психологом задачу проведения массового исследования процесса адаптации первоклассников к школе по окончании первой четверти.

По моему мнению, выбор методик для массового исследования адаптации должен удовлетворять следующим требованиям:

Измерять ключевые параметры адаптации-дезадаптации

Полученная в результате обследования информация должна быть не только констатирующей, но и ориентирующей психолога в причинах возможной дезадаптации

Быть экономичной по форме проведения и затратам времени

Изучение литературы по данной проблеме, практика работы в школе показывает, что процесс адаптации у первоклассников характеризуется следующими основными изменениями:

Происходит физиологическая подстройка деятельности функциональных систем организма первоклассника в соответствии с изменившимися режимом и нагрузкой

Формируются и осваиваются способы и приемы новой деятельности – процесса учения

Эмоциональная сфера первоклассника оценивает изменения в окружающей реальности как субъективно комфортные/дискомфортные и таким образом осуществляет регуляцию его поведения и деятельности

Для общей оценки уровня адаптации первоклассника к школе необходимо получить качественные показатели этих изменений.

Программа изучения уровня адаптации первоклассников к школе может быть представлена в следующей таблице:

Таким образом, для оценки успешности адаптации первоклассников необходимо:

Проанализировать данные о заболеваемости первоклассников и их обращениях за медицинской помощью в школе за прошедший период

Опросить родителей

Проинтервьюировать учителя

Провести групповое обследование первоклассников с помощью методики личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций “Домики”

Процедуры диагностики и способы обработки данных

1. Опрос родителей. Поскольку время и сроки этого мероприятия зависят не от психолога, целесообразно начать именно с этого. Опрос может быть проведен в групповом варианте – на родительском собрании или путем раздачи текста опросника родителям и последующим сбором заполненных ответов. И тот и другой способы имеют свои преимущества и недостатки, хорошо известные практикам.

Текст опросника приведен в приложении, установить его авторство не представляется возможным, так как он опубликован в добром десятке пособий с незначительными вариациями.

Поскольку мы используем его в конкретных целях, важно, чтобы его текст содержал вопросы о возможных симптомах психосоматических явлений, нарушениях сна, аппетита, и заболеваниях ребенка в адаптационный период. На мой взгляд, нецелесообразно использовать при опросе такие формулировки, как “признаки детской нервности”, так как это вызывает неадекватную реакцию родителей. Лучше просто перечислить ее конкретные проявления.

Обработка данных, полученных с помощью опросника, не представляет трудности. В конечном итоге возможны следующие варианты:

Психосоматических симптомов, заболеваний нет

Изредка имеют место функциональные нарушения

Имели место заболевания, наблюдается психосоматическая симптоматика.

2. Анализ данных медицинской статистики. Нас интересует следующая информация:

Болезни первоклассников в адаптационный период

Обращения за медпомощью по поводу возможной психосоматической симптоматики и травм (бывает, что родители, особенно если первоклассник посещает группу продленного дня, об этом попросту не знают)

Отказы родителей от плановых прививок, мотивированные плохим самочувствием ребенка (не секрет, что в начальной школе родители часто сами лечат ребенка, оставляя его дома на 2-3 дня, поэтому такое отсутствие ребенка в школе может быть не зафиксировано как заболевание)

3. Экспертный опрос учителя. Опрос учителя (или учителей) целесообразно провести используя сокращенный вариант карты наблюдений М.Битяновой. Нет необходимости заполнять карту на всех учащихся класса. Попросите учителя оценить деятельность следующих детей:

вызывающих опасения у самого учителя

имеющих отклонения, недостаточный уровень развития, зафиксированные при приеме ребенка в школу

часто болеющих, проявляющих психосоматическую симптоматику

имеющих инверсии цвета, слабую дифференциацию социальных эмоций и показавших негативное эмоциональное отношение к себе, процессу учения и учителю (по методике “Домики”).

Полученную информацию целесообразно интерпретировать вместе с учителем в следующих трех категориях:

первоклассник усваивает школьную программу полностью

первоклассник усваивает школьную программу частично (в этом случае необходимо уточнить, в чем конкретно заключается эта неполнота)

первоклассник не усваивает школьную программу (имеет смысл конкретизировать – не принимает учебную задачу, имитирует учебные действия и др.)

4. Проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций “Домики”.

Методической основой теста является цвето-ассоциативный эксперимент, известный по тесту отношений А.Эткинда. Тест разработан О.А.Ореховой и позволяет провести диагностику эмоциональной сферы ребенка в части высших эмоций социального генеза, личностных предпочтений и деятельностных ориентаций, что делает его особенно ценным с точки зрения анализа эмоционального отношения ребенка к школе.

Для проведения методики необходимы следующие материалы:

Лист ответов

Восемь цветных карандашей: синий, красный, желтый, зеленый, фиолетовый, серый, коричневый, черный. Карандаши должны быть одинаковыми, окрашены в цвета, соответствующие грифелю.

Исследование лучше проводить с группой первоклассников –10-15 человек, детей желательно рассадить по одному. Если есть возможность, можно привлечь для помощи старшеклассников, предварительно их проинструктировав. Помощь учителя и его присутствие исключается, так как речь идет об отношении детей к школьной жизни, в том числе и к учителю.

Процедура исследования состоит из трех заданий по раскрашиванию и занимает около 20 минут.

Инструкция: сегодня мы будем заниматься раскрашиванием. Найдите в своем листочке задание №1. Это дорожка из восьми прямоугольников. Выберите тот карандаш, который вам приятен больше всего и раскрасьте первый прямоугольник. Отложите этот карандаш в сторону. Посмотрите на оставшиеся карандаши. Какой из них вам больше нравится? Раскрасьте им второй прямоугольник. Отложите карандаш в сторону. И так далее.

Найдите задание №2. Перед вами домики, их целая улица. В них живут наши чувства. Я буду называть чувства, а вы подберите к ним подходящий цвет и раскрасьте. Карандаши откладывать не надо. Можно раскрашивать тем цветом, который по-вашему подходит. Домиков много, их хозяева могут отличаться и могут быть похожими, а значит, и цвет может быть похожим.

Список слов: счастье, горе, справедливость, обида, дружба, ссора, доброта, злоба, скука, восхищение.

Если детям непонятно, что обозначает слово, нужно его объяснить, используя глагольные предикаты и наречия.

Найдите задание №3. В этих домиках мы делаем что-то особенное, и жильцы в них – необычные. В первом домике живет твоя душа. Какой цвет ей подходит? Раскрасьте.

Обозначения домиков:

№2 – твое настроение, когда ты идешь в школу,
№3 – твое настроение на уроке чтения,
№4 – твое настроение на уроке письма,
№5 – твое настроение на уроке математики
№6 – твое настроение, когда ты разговариваешь с учителем,
№7 – твое настроение, когда ты общаешься со своими одноклассниками,
№8 – твое настроение, когда ты находишься дома,
№9 – твое настроение, когда ты делаешь уроки,
№10 – придумайте сами, кто живет и что делает в этом домике. Когда вы закончите его раскрашивать, тихонько на ушко скажите мне, кто там живет и что он делает (на ответном листе делается соответствующая пометка).

Методика дает психотерапевтический эффект, который достигается самим использованием цвета, возможностью отреагирования негативных и позитивных эмоций, кроме того эмоциональный ряд заканчивается в мажорном тоне (восхищение, собственный выбор).

Процедура обработки начинается с задания №1. Вычисляется вегетативный коэффициент [5] по формуле:

ВК= (18 – место красного цвета – место желтого цвета) / (18 – место синего цвета – место зеленого цвета)

Вегетативный коэффициент характеризует энергетический баланс организма: его способность к энергозатратам или тенденцию к энергосбережению. Его значение изменяется от 0,2 до 5 баллов. Энергетический показатель интерпретируется следующим образом:

0 – 0,5 – хроническое переутомление, истощение, низкая работоспособность. Нагрузки непосильны для ребенка

0,51 – 0,91 – компенсируемое состояние усталости. Самовосстановление оптимальной работоспособности происходит за счет периодического снижения активности. Необходима оптимизация рабочего ритма, режима труда и отдыха.

0,92 – 1,9 – оптимальная работоспособность. Ребенок отличается бодростью, здоровой активностью, готовностью к энергозатратам. Нагрузки соответствуют возможностям. Образ жизни позволяет ребенку восстанавливать затраченную энергию.

Свыше 2,0 – перевозбуждение. Чаще является результатом работы ребенка на пределе своих возможностей, что приводит к быстрому истощению. Требуется нормализация темпа деятельности, режима труда и отдыха, а иногда и снижение нагрузки.

Далее рассчитывается показатель суммарного отклонения от аутогенной нормы. Определенный порядок цветов (34251607) – аутогенная норма – является индикатором психологического благополучия. Для расчета суммарного отклонения (СО) сначала вычисляется разность между реально занимаемым местом и нормативным положением цвета. Затем разности (абсолютные величины, без учета знака) суммируются. Значение СО изменяется от 0 до 32 и может быть только четным. Значение СО отражает устойчивый эмоциональный фон, т.е. преобладающее настроение ребенка. Числовые значения СО интерпретируются следующим образом:

Больше 20 – преобладание отрицательных эмоций. У ребенка доминируют плохое настроение и неприятные переживания. Имеются проблемы, которые ребенок не может решить самостоятельно.

10 – 18 – эмоциональное состояние в норме. Ребенок может радоваться и печалиться, поводов для беспокойства нет.

Менее 10 – Преобладание положительных эмоций. Ребенок весел, счастлив, настроен оптимистично.

Задания №2 и №3 по сути расшифровывают эмоциональную сферу первоклассника и ориентируют исследователя в вероятных проблемах адаптации.

Задание №2 характеризует сферу социальных эмоций. Здесь надо оценить степень дифференциации эмоций – в норме позитивные чувства ребенок раскрашивает основными цветами, негативные – коричневым и черным. Слабая или недостаточная дифференциация указывает на деформацию в тех или иных блоках личностных отношений:

Счастье-горе – блок базового комфорта,
Справедливость – обида – блок личностного роста,
Дружба – ссора – блок межличностного взаимодействия,
Доброта – злоба – блок потенциальной агрессии,
Скука – восхищение – блок познания.

При наличии инверсии цветового градусника (основные цвета занимают последние места) у детей часто наблюдается недостаточная дифференциация социальных эмоций – например, и счастье и ссора могут быть обозначены одним и тем же красным цветом. В этом случае надо обратить внимание, как раскрашивает ребенок парные категории и насколько далеко отстоят пары в цветовом выборе.

Актуальность переживания ребенком того или иного чувства указывает его место в цветовом градуснике (задание №1).

В задании №3 отражено эмоциональное отношение ребенка к себе, школьной деятельности, учителю и одноклассникам. Понятно, что при наличии проблем в какой-то сфере, первоклассник раскрашивает именно эти домики коричневым или черным цветом. Целесообразно выделить ряды объектов, которые ребенок обозначил одинаковым цветом. Например, школа-счастье-восхищение или домашние задания – горе–скука. Цепочки ассоциаций достаточно прозрачны для понимания эмоционального отношения ребенка к школе. Дети со слабой дифференциацией эмоций скорее всего будут амбивалентны и в эмоциональной оценке видов деятельности. По результатам задания №3 можно выделить три группы детей:

с положительным отношением к школе

с амбивалентным отношением

с негативным отношением

Следует отметить, что при крайне низких или крайне высоких показателях ВК и СО, сомнениях в чистоте исследования данная методика может быть продублирована по той же схеме, но индивидуально, со стандартными карточками из теста Люшера.

Далее заполняется сводная таблица. Вегетативный коэффициент, данные опроса родителей и анализ медстатистики характеризуют в целом физиологический компонент адаптации первоклассника к школе. Для удобства все данные можно свести к трем категориям:

достаточный физиологический уровень адаптации (нет психосоматики, энергетический баланс в норме)

частичный физиологический уровень адаптации (наблюдаются либо психосоматические проявления, либо низкий энергетический баланс)

недостаточный физиологический уровень адаптации (заболевания в период адаптации, психосоматические проявления, низкий энергетический баланс)

Экспертная оценка учителя характеризует деятельностный компонент адаптации первоклассника.

И, наконец, суммарное отклонение от аутогенной нормы является интегрированным показателем эмоционального компонента адаптации. В сводной таблице имеет смысл отразить знак отношения (положительный, амбивалентный, отрицательный) первоклассника к учению, учителю, одноклассникам и себе.

Сопоставление показателей физиологического, деятельностного и эмоционального компонентов позволит квалифицировать уровень адаптации первоклассников как:

достаточный

частичный

недостаточный (или дезадаптация)

Таким образом, на основе полученных данных можно достаточно обоснованно выделить первоклассников, которые нуждаются в индивидуальном внимании психолога. Представляется целесообразным выделить две группы таких детей:

первоклассников с недостаточным уровнем адаптации

первоклассников с частичной адаптацией

Детей из первой группы необходимо обследовать индивидуально, выявить причины и факторы дезадаптации, по возможности провести необходимую коррекционную работу. Как показывает практика, именно эти первоклассники долгое время будут требовать внимания и помощи как со стороны психолога, так и учителя.

Вторая группа – первоклассники с частичной адаптацией – чаще нуждается в краткосрочной оперативной помощи со стороны психолога. Данные об их эмоциональном состоянии, материалы опроса учителя и родителей дают достаточно информации для такой работы. Причинами неполной адаптации часто могут быть повышенная тревожность, вызванная неумеренными ожиданиями родителей, изменение характера детско-родительских отношений, перегрузка дополнительными занятиями, низкая самооценка, слабое здоровье и т.д. Нередко эти дети не вызывают опасений учителя, так как они усваивают программу и выполняют правила поведения школьника, однако зачастую это происходит за счет физического и психологического здоровья маленького школьника. В зависимости от конкретной ситуации психологу следует проконсультировать родителей и учителей, дать рекомендации по преодолению выявленного психологического неблагополучия.

Батуева С.В. Социально-психологическая адаптация первоклассника с задержкой психического развития арт-терапевтическими средствами театральной деятельности

Батуева Светлана Владимировна
Южно-Уральский государственный медицинский университет
кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии

Batuyeva Svetlana Vladimirovna
Southern Ural state medical university
candidate of pedagogical sciences, associate professor of psychology

Библиографическая ссылка на статью:
Батуева С. В. Социально-психологическая адаптация первоклассника с задержкой психического развития арт-терапевтическими средствами театральной деятельности // Психология, социология и педагогика. 2014. № 11 [Электронный ресурс]. URL: https://psychology.snauka.ru/2014/11/3934 (дата обращения: 12.04.2021).

Современный этап социально-экономического развития России характерен коренными преобразованиями во всех общественных структурах, сменой образовательных приоритетов, доминантой которых становится развитие активной личности, умеющей адаптироваться к новым условиями жизнедеятельности. Решение проблемы успешной социально-психологической адаптации должно осуществляться с первых дней пребывания первоклассника в школе. Особое внимание в период пребывания первых дней ребенка в школе,  следует уделить детям с ослабленным здоровьем.

Специалисты ВОЗ отмечают увеличение количества первоклассников с диагнозом  задержка психического развития.

Дети с нарушением данного вида тяжелее переносят школьные нагрузки, из-за нарушений в работе центральной нервной системы у них повышенная утомляемость, слабая эмоционально-волевая регуляция, проблемы с усвоением  режимных требований.   Сравнивая себя с другими одноклассниками, первоклассники с задержкой психического развития переживают ситуацию неуспеха, теряют уверенность в себе и интерес к обучению. Педагоги и психологи с первых недель пребывания ребенка  с ЗПР в школе отмечают возникновение проблем социального и личностного характера. К проблемам  социального характера относятся  конфликтность, вспыльчивость,  нарушения в поведении, школьные фобии.  Этот факт тоже неблагоприятно сказывается на взаимоотношениях с одноклассниками, часто ссорится, чувствует себя некомфортно в коллективе. Постоянных у них друзей нет.

Личностными проблемами первоклассников ЗПР принято считать низкую самооценку, личностную тревожность. Детей  с ЗПР  отличает подверженность быстрой смене настроения,  обидчивость, вспыльчивость и плаксивость.

Проблема обучения детей с задержкой психического развития приобретает все большую популярность  (Н.Л. Белопольская, Л.О. Бадалян,     О. Журбина, Н. Краснощекова, М.И. Мамайчук и др.) [1;2,3,4].

Одной из важнейших задач современных образовательных учреждений является поиск новых форм создания благоприятных условий для социально-психологической адаптации детей с ослабленным здоровьем, что находит подтверждение в таких документах, как Закон РФ «Об образовании».

Возможность успешной социально-психологической адаптации детей с задержкой психического развития  представляет детская театральная студия.  Уникальность которой, заключается в объединении в комплексную систему всех выразительных средств искусства, способных целостно воздействовать на личность ребенка[5,6]. Театральная студия способна   включать ребенка в различные виды творческой деятельности, которые развивают коммуникативные, когнитивные эмоционально-волевые сферы личности. Помимо всестороннего развития, включение ребенка в процесс драматизации, ребенок на практике начинает моделировать новый положительный опыт социальных контактов, учится взаимодействовать с партнером на сцене. Через исполнительскую деятельность  осуществляется усвоение новых социальных ролей, что способствует успешной интеграции ребенка в социуме. Таким образом, драматизация способствует  выйти на новый, более высокий уровень, взаимоотношений между ровесниками и взрослыми создать благоприятный микро-социальный климат в коллективе.

Психологическая адаптация характеризуется социальной активностью ребенка и предполагает не только интеграцию младшего школьника в новую школьную систему, но и способностью преобразовывать  саму  среду в соответствии с индивидуальными особенностями и возрастными потребностями ребенка.

Проблеме адаптации учащихся в начальной школе уделяли внимание такие ученые как Л.С.Выготский (Вопросы детской психологии), И.С.Кон (Социология личности) и многие другие [7,8] .

В психолого-педагогической литературе определение понятия социально-психологическая адаптация не имеет общего определения, хотя большинство исследователей сходится во мнении рассматривать его как интегральные свойства личности, способствующие успешному освоению новой социальной среды [7,9,10].  Из теоретического анализа психолого-педагогической литературы мы сделали вывод,  что интегративные свойства личности целесообразно сопоставить с эмоциональным,  коммуникативным и деятельностно-творческим компонентами.   Потому что именно эти компоненты составляют основу успешной социально-психологической адаптации ребенка. Нами  были определены  и подробно описаны уровни социально-психологической адаптации – высокий, средний и низкий.

Эмоциональный компонент включает в свое содержание эмоционально-волевую регуляцию, адекватное проявление эмоций на различные жизненные ситуации. Основу коммуникативно компонента составляет взаимодействие ребенка с ровесниками и взрослыми, умение слушать окружающих и успешно использовать средства речевой коммуникации, грамотно выражать свои мысли.

Деятельностно-творческий компонент предполагает содержание активных форм творческой  деятельности первоклассников. Участие в творческой деятельности способствует поиску новых личностных ресурсов, раскрепощению и  личностному росту ребенка.

Нами были разработаны критериальные показатели уровней сформированности компонентов социально-психологической адаптации первоклассников с ЗПР и представлены в таблице (Таблица 1).

Таблица 1. Критериальные показатели уровней сформированности компонентов социально-психологической адаптации первоклассников с ЗПР

Компоненты социально-психологической адаптации	Низкий уровень социально-психологической адаптации	Средний уровень социально-психологической адаптации	Высокий уровень социально-психологической адаптации
	Показатели
Эмоциональный компонент	Несформированносгь ценностных ориентаций, слабое усвоение   социальных норм.  Ребенок не    способен  критически оценивать поведение сверстников  и дифференцировать   их отрицательные  и положительные и поступки.   Это связано с тем , что  у него еще не сформулирована   нравственная норма.	Ребенок может оценить поступки как положительные или отрицательные (пра­вильные или непра­вильные,   хорошие или   плохие),    но оценку не мотиви­рует   и   нравствен­ную норму не фор­мулирует. Постоянных друзей нет, часто ссорится,	Ребенок      назы­вает    нравствен­ную норму, пра­вильно оценивает положительные и отрицательные поступки. Выполняет режимные требования школы. В коллективе чувствует себя уверенно, много общается, приходит на занятия с удовольствием.
Коммуникативый компонент	Неумение      выстраивать   отношения со одноклассниками,       зажатость.  Нежелание идти  на контакт. Бедная речь.	Любознательность в отношении    новой информации, но сам   редко проявляет активность. В зависимости от ситуации,      вступает     во     взаимодействие со взрослыми   и   со сверстниками, речевое  развитие  в целом      отвечает возрасту ребенка.	Ярко выраженное стремление к  общению с ровесниками и взрослыми. Активен,  умеет наладить   контакт со взрослыми   и сверстниками;  богатый словарный запас
Деятельностно-творческий компонент	Действует по стандарту, как все, в процессе творчества копирует деятельность педагога и сверстников, не способен фантазировать самостоятельно.	Стремиться к индивидуальному творчеству, однако не достаточно развитое воображение не позволяет ему действовать самостоятельно.	Способен самостоятельно находит решения, для стандартных задач нестандартным способом. Может действовать самостоятельно.

В исследовании мы рассмотрели арт-терапевтические возможности театральной деятельности, направленной на повышение уровня социально-психологической адаптации  к школе.

Анализируя понятие – «театральная деятельность»,   мы выявили  ее арт-терапевтические возможности[1,7].   Назовем их:

1)           способствует активному включению в различные виды творческой деятельности;

2)           оказывает психотерапевтическое воздействие на ребенка, помогая освободиться от внутренних зажимов комплексов;

3)           развивает адаптивные качества личности;

4)           позволяет учитывать индивидуальные способности ребенка и осуществлять личностно-ориентированный подход на театральных занятиях.

Таким образом, учитывая синтетичность театральной деятельности, мы можем предположить, что данный вид деятельности способствует успешной социально-психологической адаптации ребенка с ЗПР.

Прежде чем организовать деятельность детской театральной студии с детьми,  психолог должен  осуществить планирование  и подобрать  материал. Планирование следует осуществлять  по следующему алгоритму:

1)     анализ специальной литературы,  изучение практического опыта педагогов-психологов, руководителей театральных студий;

2)      выборка материала должна соответствовать  по уровню развития и возрасту воспитуемых.

3)      планомерное распределение   теоретических  и практических занятий.

4)     тематическое конструирование занятий  подробно расписывается на каждый месяц обучения.

Театральные занятия ориентированы на освоение игровых театральных технологий. Мы разработали программу социально-психологической адаптации первоклассников с задержкой психического развития  как сложную многоуровневую структуру, определив  в ней следующие структурные блоки: целеполагание, содержательный, оценочно-рефлексивный. На каждом этапе перед ребенком ставятся определенные задачи, это определяет формы организации творческой деятельности, методы и приемы работы с детьми.

Исходя из логики нашего исследования, мы выделяем в качестве первого блок целеполагания. Он содержит определение цели и задач социально-психологической адаптации первоклассников с ЗПР.

Во второй блок программы – содержательный-коррекционый. Содержательно-коррекционный блок, подразумевает разработку и реализацию программы социально-психологической адаптации первоклассников с ЗПР к школе средствами театральной деятельности, выработку новых стратегий поведения в сложной эмотивной ситуации.

Содержательно-коррекционный блок  включил следующие этапы:

1)      реализация игровых технологий;

2)      развитие личностных качеств, обеспечивающих социально-психологическую адаптацию первоклассников с ЗПР к школе;

3)      повышение профессиональной компетентности педагогов-психологов, руководителей  детской театральной студии.

Последний блок – оценочно-рефлексивный предполагает диагностику на контрольном и формирующем этапе  исследования и анализ эффективности программы театральной студии, направленной на социально-психологическую адаптацию.

В ходе реализации программы приняли участие 40 первоклассников, из них 25 мальчиков и 15 девочек с уже поставленным диагнозом задержка психического развития – недоразвитие эмоциональной сферы (психический и психологический инфантилизм). У двух испытуемых вывялены хронические заболевания: у одного ребенка поставлен диагноз – сахарный диабет, у второго ребенка врожденный порок сердца.

В начале внедрения программы  «Социально-психологическая адаптации к школе первоклассников с задержкой психического развития» был исследован уровень социально-психологической адаптации каждого ребенка.

Исследование проводилось по нескольким методикам:

1. Анкета для родителей и учащихся «Хорошо ли ребенку в школе?».

2. Проективная методика определения социально-психологической адаптации «Солнышко», (методика Т.А. Нежновой).

3. Цветовой тест Люшера,  определяющий адаптацию в новой социальной среде.

В процессе реализации программы  по социально-психологической адаптации психологами  наблюдалась  положительная динамика формирования адаптивных качеств личности первоклассников. Для проверки изменений в уровне социально-психологической адаптации первоклассников с ЗПР к школе,  осуществлено повторное исследование уровня соцально-психологической адаптации к школе на той же самой выборке испытуемых.На итогово-экспериментальном этапе проводилась повторная диагностика уровня социально-психологической адаптации к школе. Процедура исследования аналогична первичному исследованию, использованы те же методики исследования социально-психологической адаптации первоклассников с ЗПР к школе.

Анализ результатов исследования проводился как по отдельным параметрам, так и в целом по заключению об уровне социально-психологической адаптации в школе. Анализируя результаты диагностики трех методик, был определен общий уровень социально-психологической адаптации первоклассников с ЗПР до коррекционной программы театральной студии и после нее. Так как после организации и проведении формирующего эксперимента (программы социально-психологической адаптации первоклассников с ЗПР к школе посредством деятельности театральной студии), мы наглядно видим динамику.Общий уровень изменения социально-психологической адаптации к школе после проведения эксперимента. Основную группу составили испытуемые со средним уровнем социально-психологической адаптации. Их общий рост составил 50%. Показатель низкого уровня социально-психологической адаптации снизился на 50%. Высокий уровень социально-психологической адаптации после проведения эксперимента не изменился.

По результатам двух исследований, при сравнении, мы убеждаемся в том, что, благодаря своевременной работе и психолога и руководителя театральной студии я результаты подтвердили положительную динамику социально-психологической адаптации первоклассников с ЗПР к школе.

Библиографический список

1. Белопольская  Н.Л.  Такие неformatные дети.   –  М.: «Когнито-Центр»,  2007
2. Бадалян Л.О.  Детская неврология : учеб. пособие.  – М. : МЕДпресс-информ, 2010
3. Журбина О.,  Краснощекова Н.  Дети с задержкой психического развития. Подготовка к школе. –  Ростов н/Д: Феникс, 2007
4.  Мамайчук И.  Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. – СПб.: Речь, 2008
5. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. / Е.А.Медведева, И.Ю.Левченко, Л.Н.Комиссарова, Т.А.Добровольская. – М.: «Академия», 2001
6. Дополнительное образование детей: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / под ред. О. Е. Лебедева. – М.: Владос, 2000
7. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика, 1991
8. Кон И.С. Социология личности. – М.: Политиздат, 1967
9. Бим-Бад, Б.М. Образование в контексте социализации. // Педагогика. – 1996. – № 1. – С.3-8.
10. Мудрик А.В. Социальное воспитание в учреждениях дополнительного образования: учеб. пособие. – М.: Академия, 2004

Количество просмотров публикации: Please wait

Все статьи автора «svetlana batueva»

Диагностика адаптации первоклассников. — начальные классы, презентации

Диагностика адаптации первоклассников к школе.

Презентацию подготовила Ключникова О.Н.,

учитель начальных классов

Адаптация к школе – это процесс привыкания к новым школьным условиям, который каждый первоклассник переживает и осознаёт по-своему.

Адаптация к школе:

• физиологическая;
• социально-психологическая.

Физиологическая адаптация

Первые 2-3 недели обучения на все новые воздействия организм ребенка отвечает значительным напряжением практически всех своих систем.

В сентябре многие первоклассники болеют.

Далее — неустойчивое приспособление. Организм ребенка находит приемлемые, близкие к оптимальным варианты реакций на новые условия.

После этого наступает период относительно устойчивого приспособления.

Социально-психологическая адаптация.

• Первая группа  детей адаптируется к школе в течение первых двух месяцев обучения. Эти дети относительно быстро осваиваются в новом коллективе, находят друзей, у них почти всегда хорошее настроение, они спокойны, доброжелательны,

приветливы, с желанием и

без видимого напряжения

выполняют школьные обязанности.

• Вторая группа детей проходит более длительную адаптацию : дети не могут принять ситуацию обучения, общения с учителем, одноклассниками, не реагируют на замечания учителя, а их реакция — слезы, обиды. Эти дети испытывают трудности и в усвоении учебной программы. Лишь к концу первого полугодия реакции этих учеников становятся адекватными требованиям школы и учителя.

• Третья группа — дети, у которых социально-психологическая адаптация связана со значительными трудностями: отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций. Часто они не осваивают учебную программу. Именно на таких детей жалуются учителя, одноклассники, родители, их реакции непредсказуемы. Проблемы, накапливаясь, становятся комплексными.

Этапы проведения диагностики:

• Наблюдение.
• Обследование.
• Составление индивидуальных заключений.
• Ознакомление участников с результатами диагностики.
• Составление индивидуальных программ работы с детьми.
• Реализация индивидуальных программ.
• Повторная диагностика.
• Заключительный этап.

Наблюдение.

Тест «Домики»

Анкета «Оценка уровня школьной мотивации»

по методике Н.Г. Лускановой.

1.Тебе нравится в школе?

2.Утром ты всегда с радостью идёшь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

3.Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, ты пошёл бы или остался дома?

4.Тебе нравится, когда отменяются какие-нибудь уроки?

5.Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали никаких домашних заданий?

6.Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

7.Ты часто рассказываешь о школе своим родителям и друзьям?

8.Ты хотел бы, чтобы у тебя был другой, менее строгий учитель?

9.У тебя в классе много друзей?

10.Тебе нравятся твои одноклассники?

Методика «Лесенка»

Методика «Хорошее-плохое»

Анкетирование родителей.

Уважаемые родители! Просим Вас ответить на перечисленные вопросы. Среди данных ответов подчеркните тот, который наиболее подходит Вашему ребёнку. Фамилия, имя ребёнка _______________________________________ 1. Охотно ли ребёнок идёт в школу: 2. Вполне ли приспособился к школьному режиму, принимает ли как должное школьный распорядок: 3. Переживает ли свои учебные успехи и неудачи: 4. Часто ли ребёнок делится с Вами школьными впечатлениями: 5. Каков преобладающий характер этих впечатлений: 6. Сколько времени в среднем Ваш ребёнок тратит на выполнение домашних заданий? 7. Нуждается ли ребёнок в Вашей помощи при выполнении домашних заданий: 8. Как ребёнок преодолевает трудности в работе: 9. Способен ли ребёнок сам проверить свою работу и найти ошибки: 10. Часто ли ребёнок жалуется на товарищей по классу, обижается на них: 11. Справляется ли ребёнок с учебной нагрузкой без перенапряжения: 12. Способствует ли успешной адаптации Вашего ребёнка деятельность педагогов, работающих с классом. 13. Каковы впечатления Вашего ребёнка о занятиях в школе дополнительного образования.

• Другие методики: Методика «Определение мотивов учения». Методика «Составление рассказа по картинке». Рисуночная методика «Что мне нравится в школе». Тест Тулуз-Пьерона. Методика «Градусник». Методика «Краски». Методика «Солнце, тучка, дождик».

Психолого-педагогическое сопровождение адаптации ребёнка к школе.

• Первый этап —  информационно-ориентировочный

II. Второй этап –  организационно-просветительская работа с родителями .

III. Третий этап —  изучение психологического развития детей и их готовности к школьному обучению .  

Спасибо за внимание!

Диагностика адаптации первоклассников к школе.

Методика «ЛИЦА».

Важнейшим интегральным показателем адаптации первоклассника к школе является его эмоциональное отношение к различным аспектам школьной жизни. Поэтому для диагностики адаптации к школе мы предлагаем методику экспресс-диагностики «Лица».

Данная методика позволяет выявить эмоциональное отношение к любым предложенным объектам и получить информацию об эмоциональном самочувствии каждого ученика и класса в целом. Диагностика может проводиться как в индивидуальной, так и в групповой форме.

На первом этапе психолог знакомит детей с условными обозначениями эмоционального отношения:

Инструкция: «Ребята, давайте научимся с помощью изображений показывать свое отношение к разным вещам и событиям. Для этого мы будем рисовать веселые, грустные, или спокойные лица.

1) Если вам что-то нравится, вы рисуете вот такое веселое лицо:

2) Если вам что-то очень-очень нравится, вы рисуете два таких веселых лица:

3) Если вам что-то не нравится, вы рисуете вот такое грустное лицо:

4) Если вам что-то очень-очень не нравится, вы рисуете два таких грустных лица:

5) Если вы равнодушны (вам все равно), нарисуйте вот такое спокойное лицо:

На втором этапе на специально заготовленном бланке ученики оценивают вышеописанным способом свое эмоциональное отношение к следующим объектам:

1. детский сад
2. школа
3. учитель
4. класс (ученики)
5. учебные предметы (перечисляются все учебные предметы, которые дети изучают).

При обработке первичных данных рисунки детей переводятся в цифровые значения:

+ 2 балла

+1 балл

0 баллов

— 1 балл

— 2 балла

Составляется сводная таблица данных по классу:

№ п/п	Фамилия, имя ученика	детский сад	школа	учитель	класс	математика	чтение	др. уч. предметы	Средний балл оценки эмоционального отношения школьной жизни ученика
	Иванов Саша	+1	+2	+2		+1		+1	+1
	Петрова Таня	+2	-1	+1	-1
Среднее значение оценок эмоционального отношения по классу

Подсчитывается среднее значение по каждому объекту оценки и среднее значение по каждому ученику.

Анализ и интерпретация результатов

Данные сводной таблицы представляют богатую информацию для психолого-педагогического анализа. Информацию можно анализировать по трем направлениям:

1. Анализ индивидуальных оценок каждого ученика по всем объектам. Особое внимание обратить на низкие значения оценок (ниже единицы). Значения оценок ниже единицы свидетельствуют об индивидуальных зонах дискомфорта в школьной жизни учеников. Также обращается внимание на соотношение в оценке детского сада и школы. Если оценка школы ниже, чем детского сада, то это может быть сигналом эмоционального неблагополучия ребенка в школе и связанной с ним несформированности внутренней позиции школьника.
2. Анализ средних значений каждого ученика дает информацию об эмоциональном состоянии ученика в школе в целом. Особое внимание обращается на учеников, среднее значение оценок которых ниже единицы. Данные ученики могут нуждаться в психолого-педагогической помощи.
3. Анализ средних значений оценок каждого из объектов по классу в целом. Эта информация дает целостную картину адаптации данного класса. Весьма интересны для учителей могут быть данные об оценках детьми разных учебных предметов. У каждого учителя есть сильные и слабые стороны в педагогической деятельности, и оценки детей являются индикатором, позволяющим обратить внимание учителей на технологию преподавания отдельных учебных предметов. Очень информативной (для учителей и психолога) является оценка учениками объекта «класс», так как учителя склонны больше внимания уделять учебной деятельности, а не взаимоотношениям детей в классе.

Рекомендуемая литература:

1. Александровская Э.М., Кокуркина Н.И., Куренкова Н.В. Психологическое сопровождение школьников. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 208с.
2. Александровская Э.М., Куренкова Н.В. Психологическое сопровождение детей младшего школьного возраста // Журнал прикладной психологии. – 2000. — №3.
3. Андрущенко Т.Ю., Карабекова Н.В. Коррекционные и развивающие игры для младших школьников: Учеб. -метод. пособие для школьных психологов. – Волгоград: Перемена, 1993. – 60с.
4. Андрущенко Т.Ю., Шашлова Г.М. Диагностика содержания общения 6-7 летних детей с близкими взрослыми// Психолог в детском саду. – 2000. — №4.
5. Андрущенко Т.Ю., Шашлова Г.М. Кризис развития ребенка семи лет: Психодиагностическая и коррекционно-развивающая работа психолога: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 96с.
6. Бардиер Г.Л., Никольская И.М. Что касается меня… Сомнения и переживания самых младших школьников. – Изд. «Эксклюзив». – СПб.:1994.
7. Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе. М.: Педагогический поиск,1997.
8. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. – М.: Генезис, 2000. – 298с.
9. Битянова М.Р., Азарова Т.В. Работа психолога в начальной школе. – М.: Генезис,2001.- 352с.
10. Бурменская Г.В., Захарова Е.И., Карабанова О.А. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 416с.
11. Варианты работы консилиумов в школе: Методическая разработка/сост. Хасан Б.И. Красноярск, гимназия «Универс», 2000.
12. Вачков И.В., Попова А.Х. Программа «Психологическая азбука для 1 класса».Видное, 1999.
13. Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство. Часть 1, 2. – М.: Генезис, 2001. – 160с.
14. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. – М.: Из — во Владос — Пресс, 2001. – 160 с. ил. – (Библиотека школьного психолога).
15. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? – М.: ТЦ «Сфера», 2000. – 240с.
16. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии. Спб.: Речь, 2001. – 688с.
17. Гончарова Г.Н., Семенова Н.Б. Состояние здоровья школьников в условиях современного обучения. Красноярск,2000.
18. Данилова Е.Е. Практикум по возрастной и педагогической психологии. – М.: Академия, 1999. – 160с.
19. Диагностика уровня интеллектуального развития младших школьников при переходе в среднее звено // Школьный психолог. – 2003. — №36.
20. Диагностика школьной дезадаптации. (Для школьных психологов и учителей начальных классов системы компенсирующего обучения). С.А. Беличева, Н.А. Коробейникова. – М.,1995.
21. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Практикум по креативной терапии. – Спб.: Речь, 2001. – 400с.
22. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1998. – 190с. – (Психологическая наука – школе).
23. Кравцова М. Развитие внимания в начальной школе (диагностика, коррекция и возможности саморазвития) // Школьный психолог. – 2003. — №№46, 48.
24. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. М.: Ось – 89, 2003.
25. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. – Спб.: Речь, 2000. – 190с.
26. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. – Спб.: Речь, 2000. – 150с.
27. Мостовая Л. Поглаживания отрицательные и положительные. (Занятие в школе для родителей) //Школьный психолог. – 2003. — №№27, 28.
28. Мухина В.С. Детская психология. – М.: Эксмо – Пресс, 2000. – 352с.
29. Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик: Сб. науч. тр. / Редкол.: И.В. Дубровина (отв. ред.) и др. – М.: Изд. АПН ССССР, 1988. – 166с.
30. Никандров В.В. Вербально — коммуникативные методы психологии (беседа и опрос): Уч. пос. – СПб.: Речь,2002. – 72с.
31. Никандров В.В. Наблюдение и эксперимент в психологии: Уч. пос. – СПб.: Речь,2002. – 103с.
32. Никольская И.М. Практика исследования неосознаваемых психических процессов у детей младшего школьного возраста // Психологическая газета. 1997. — №12.
33. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера»,1996.- 240с.
34. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. – М.: ТЦ «Сфера», 2000. – 448с.
35. Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций ребенка. – Спб.: Речь, 2002. – 112с.
36. Особенности развития детей 6-7 летнего возраста /Под. ред. Эльконина Д.Б., Венгера А.Л. М.,1988.
37. Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений /Под ред. И.В. Дубровиной. 2-е изд. – М.: ТЦ «Сфера», 1998. – 528 с.
38. Программа социального тренинга для дошкольников и младших школьников // Школьный психолог. – 2003. — №№27-28.
39. Психолог в начальной школе /сост. Абрамова Г.С., Гаврилова Т.П., Лидерс А.Г. и др. – Волгоград: Перемена, 1995. – 152с.
40. Психология детства. Практикум. Тесты, методики для психологов, педагогов, родителей. Под. ред. Реана А.А. Спб.: «Прайм -Евро-Знак», 2003. – 224с. (Серия «Мэтры психологии»).
41. Регуш Л.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. – СПб.: Питер, 2001. – 176с.: ил. – (Серия «Практикум по психологии»).
42. Соколова В.Н., Юзефович Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире. — М.: Просвещение,1991. – 223с. – (Психологическая наука – школе).
43. Тренинг по сказкотерапии./ Под ред. Зинкевич-Евстигнеевой Т.Д.–Спб.: Речь, 2000.–256с.
44. Туаева Н. Необитаемый остров. Психологическая игра для младших школьников // Школьный психолог. – 2003. — №37 – 39.
45. Хухлаева О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 208с.
46. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. Программа адаптации детей к школе. – 2-е изд., испр. – М.: Генезис, 2003. – 128с. – (Практическая работа с детьми).
47. Цылев В.Р. Как правильно подобрать для ребенка класс при зачислении в школу //Вопросы психологии. – 2003. — №4. –с.26-34.
48. Школьная дезадаптация // Школьный психолог, 2000. — №12.
49. Я работаю психологом./Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: ТЦ «Сфера», 1999. – 256с.
50. Ясюкова Л.А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьника. — СПб.: Речь, 2003.

Красноярский Государственный Педагогический Университет им. В. П. Астафьева

Институт Психологии, Педагогики и Управления Образованием

АТТЕСТАЦИЯ

студента за производственную практику (начальное звено школы)

Студент __________ курса ИППУО отделения заочного обучения

Ф.И.О.__________________________________________________________________________

Курсовой руководитель __________________________________________________________

Время проведения практики с ___________________ по __________________200 /200 г.

Название образовательного учреждения ___________________________________________

Оценка за:

1. Портрет образовательного учреждения ______________________________________

2. Оформление протокола беседы с учеником ___________________________________

3. Оформление протокола беседы с учителем ___________________________________

4. Оформление протокола наблюдения за учеником _____________________________

5. Оформление конспектов развивающих игр ___________________________________

6. Оформление протоколов диагностического обследования и психолого-педагогического заключения ________________________________________________

7. Рефлексивный анализ собственной деятельности______________________________

Характеристика студента

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

Общая оценка за практику ___________________________________________________________

Психолог образовательного учреждения _______________________________________________

Курсовой руководитель ______________________________________________________________

Директор образовательного учреждения _______________________________________________

Печать ОУ

ПЛАН-ПРОГРАММА ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ 3 КУРСА

Диагностика первоклассников в период адаптации

Основными способами получения информации о психолого – педагогическом статусе ребёнка и его соответствии школьным требованиям на рассматриваемом этапе сопровождения являются:

• экспертные опросы педагогов и родителей;
• психологическое обследование самих детей;
• анализ педагогической документации и материалов предыдущих обследований (готовность к школьному обучению).

Опрос педагогов рассматривается как основной способ получения информации от экспертов. Он позволяет:

• выявить соответствие ряда важнейших характеристик обучения, поведения и общения ребёнка, предъявляемым ему психолого-педагогическими требованиями;
• уточнить содержание и природу трудностей, возникающих у детей с нарушением поведения.

Опрос родителей является вспомогательным методом получения информации об отношении ребёнка к школе, некоторых аспектов его учебной деятельности и актуальном психологическом состоянии.

Анализ документации предполагает работу с тетрадями школьников, ретроспективный анализ диагностических данных психологической готовности детей к школьному обучению, просмотр медицинских записей в карте ребёнка, появившихся в процессе обучения.

Психологическое обследование детей было направлено на получение  информации о особенностях психолого-педагогического статуса школьника: это система отношения к миру, к себе и значимым видам деятельности, особенности мотивационно-личностной сферы, эмоциональное самочувствие. Помимо этого обследование позволяет уточнить содержание и природу школьных трудностей, возникающих у некоторых детей.

Учащиеся обследуются в групповой форме по двум методикам: полиинформативной проективной методике «Несуществующее животное», которая позволяет выявить наличие и степень проявления таких симптомов как: тревожность, психологическая защита, астенизированность, агрессивность, низкая самооценка; мотивационной цветовой анкете (модификация анкеты, разработанной Н.Г. Лускановой).

1.2 Сущность школьной адаптации первоклассников. Адаптация первоклассников

Похожие главы из других работ:

Адаптация к школе

§1. Диагностика. (Тесты по школьной адаптации)

Методика Керна-Йирасека: «Ориентировочный тест школьной зрелости».

Тест Керна-Йирасека впервые на русском языке был опубликован еще в 1978 году, однако в школьную практику вошел только в конце восьмидесятых годов…

Адаптация первоклассников

Глава II. Социально — педагогическая деятельность по адаптации первоклассников к школе

Цель социально — педагогической деятельности — создание педагогических и социально — психологических условий, позволяющих ребёнку успешно функционировать и развиваться в педагогической среде (школьной системе отношений)…

Адаптация первоклассников к школе

II. Проблема адаптации первоклассников к школе

Первый класс школы — один из наиболее тяжелых периодов в жизни детей. При поступлении в школу на ребенка влияет и классный коллектив, и личность педагога, и изменение режима…

Адаптация первоклассников к школьной жизни как социально-педагогическая проблема

Глава 1. Теоретические аспекты адаптации первоклассников к школьной жизни

…

Адаптация первоклассников к школьной жизни как социально-педагогическая проблема

1.1. Адаптация ребенка к школьной жизни как сфера социальной адаптации

Термин «адаптация» происходит от лат. adaptatio — приспособление, прилаживание. Под ним понимают приспособление организма и его функций, органов и клеток к условиям среды. Адаптация направлена на сохранение сбалансированной деятельности систем…

Адаптация первоклассников к школьной жизни как социально-педагогическая проблема

1.3 Социально-педагогические аспекты школьной адаптации

Школа — это не только место, в котором происходит обучением детей. Она является важнейшим институтом социального воспитания [5].

Как уже говорилось в предыдущем параграфе…

Внеурочная деятельность старшеклассника

1.1 Сущность школьной успешности и факторы неуспешности

Под успехом понимается достижение, удача, высокий результат.

В контексте нашего исследования целесообразно обратить внимание на определение понятия успех, предложенное А.С. Белкиным [7, 31]…

Диагностика детей группы риска в предшкольный период

1.3. Трудности школьной адаптации.

Понятие «школьная дезадаптация» стало использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе…

Медицинские аспекты адаптации детей к обучению в первом классе

2. Выявить особенности медицинского обслуживания первоклассников в период адаптации. Роль медицинской сестры школы.

3. Изучить медицинские показатели адаптации у первоклассников наблюдаемые в течение учебного года

4. Провести обследование состояния здоровья учащихся первых классов в конце учебного года

5. Проанализировать результаты работы…

Медицинские аспекты адаптации детей к обучению в первом классе

1.4 Особенности медицинского обслуживания первоклассников в период адаптации. Роль медицинской сестры школы

Наблюдение за адаптацией проводится в течение всего учебного года.

Состояние детей в период адаптации фиксируют в листе адаптации. Указывают фамилию, имя, возраст ребенка, класс, дату регистрации…

Медицинские аспекты адаптации детей к обучению в первом классе

Глава 2. Экспериментальная работа по оценке адаптации первоклассников

…

Причины и пути преодоления неуспеваемости младших школьников

1.2 Особенности адаптации младших школьников к школьной среде

Адаптация к школе — перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребёнка при переходе к систематическому организованному школьному обучению…

Проблемы адаптации детей к школе

Глава II. Анализ проблем школьной адаптации в отечественных исследованиях

…

Проблемы адаптации детей к школе

2.1 Определение школьной адаптации

Любой человек, начиная новую для него деятельность, привыкает к новым условиям, адаптируется. В этом процессе ему помогает предыдущий опыт, который с возрастом лишь расширяется. У первоклассника меняется весь образ жизни…

Социально-психологические условия успешной адаптации детей младшего школьного возраста к учебной деятельности

1.1 Сущность и основные характеристики адаптации

Термин «адаптация» был впервые введен Х. Айберхом в 1865 году для обозначения изменения чувствительности анализаторов под влиянием приспособления органов чувств к действующим раздражителям…

Оптимизация перехода детей из дошкольной и семейной среды в первый класс начальной школы в Словакии путем реализации программы адаптации

Основные моменты

•

Разработка и реализация программы адаптации для устранения трудностей адаптации детей в переход от детского сада и семейной среды к первому классу начальной школы.

•

Реализация выбранной программы значительно ускорила процесс адаптации детей к начальному образованию.

•

Программа адаптации укрепила социальные и эмоциональные способности учеников и повысила их школьную мотивацию.

Реферат

Представленная статья посвящена проблеме перехода детей из детского сада и семейной среды в первый класс начальной школы. Этот период сопровождается несколькими изменениями, которые вызывают у некоторых детей различные адаптационные трудности. Для смягчения или устранения трудностей разработана программа адаптации, направленная на оптимизацию условий в переходный период.Чтобы проверить эффективность программы, в отдельных начальных школах Словакии был проведен педагогический эксперимент. Результаты эксперимента были проанализированы с использованием выбранных статистических методов. Эксперименты подтвердили, что предложенная программа адаптации оказала статистически значимое влияние на качество процесса адаптации. Значительное улучшение адаптации учеников произошло не только вскоре после применения программы, но и имело долгосрочный эффект.

Ключевые слова

Процесс адаптации

Трудности адаптации

Программа адаптации

Оптимизация школьных условий

χ2-тест

Один образец Wilcoxon Signed Rank Test

Рекомендуемые статьи Цитирующие статьи (0)

Авторы . Опубликовано Elsevier Ltd.

Рекомендуемые статьи

Цитирующие статьи

(PDF) ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ ШКОЛЫ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В СМЕШАННЫХ КЛАССАХ

Research in Pedagogy, Vol.10, № 1, 2020 год, стр. 13-31

________________________________________________________________________________________________________

28

Гилл С., Уинтерс Д. и Фридман Д. С. (2006). Мнения воспитателей о подготовительных и переходных этапах подготовки к детскому саду

. Современные проблемы в начале

Детство, 7 (3), 213 — 227.

Голдберг, К. А. (2006). Переход к дошкольному образованию: роль изъятых поведенческих подтипов

и отношения учитель-ребенок в ранней адаптации к школе (неопубликованная магистерская диссертация

).Университет Северного Иллинойса: факультет психологии.

Гулер, Х. (2016). Ilkokul 1.sınıfa baslayan ogrencilerin okula baslama yasına gore okula

uyumlarının ve okuma-yazma becerilerinin incelenmesi [Экзамен по адаптации

и грамотности учащихся, начавших первый год начальной школы в возрасте от

до

лет ] (Неопубликованная магистерская диссертация). Университет Гиресун:

Институт педагогических наук.

Гундуз, Ф., и Калискан, М. (2013). 60-66, 66-72, 72-84 aylik cocuklarin okul olgunluk ve okuma

yazma becerilerini kazanma duzeylerinin incelenmesi [Исследование уровня зрелости и грамотности школы

детей в возрасте 60-66, 66-72, 72-84 месяцев ].

Международный периодический журнал по языкам, литературе и истории тюркских или тюркских языков,

8 (8), 379-398.

Гюндуз Х. Б. и Озарслан Н.(2017). Farkli yas kategorilerinde ilkokula baslayan ogrencilerin

okul olgunlugu ve ogretmen goruslerine gore okula uyum problemleri [Школа

проблемы зрелости и адаптации по мнению учителей учащихся

, начавших начальную школу в разных возрастных категориях]. Abant İIzzet Baysal Universitesi

Egitim Fakultesi Dergisi, 17 (1), 212-230.

Исик, М. (2007). Anasınıfına devam eden bes-alti yas cocuklar реализация социальной адаптации

и шкала навыков для дошкольников 5-6 лет] (Неопубликованная магистерская диссертация).Гази

Университет: Институт педагогических наук.

Исикоглу, Эрдоган, Н., и Симсек, З. К. (2014). Биринчи синифа баслаян cocuklarin, velilerin ve

ogretmenlerin okula uyumlarinin incelenmesi [Экзамен адаптации первых

учеников, родителей и учителей к школе]. Международный журнал новых тенденций

в искусстве, спорте и научном образовании, 3 (2), 62-70.

Джонсон, Б., и Кристенсен, Л.(2008). Образовательные исследования: количественный, качественный и смешанный

подходы. Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Аллин ве Бэкон.

Джонсон Р. и Онвуэгбузи А. (2004). Смешанные методы исследования: парадигма исследования, время которой

пришло. Исследователь в области образования, 33 (7), 14-26.

Кахраманоглу Р., Тирьяки Э. Н. и Канполат М. (2014). Ilkokula yeni baslayan 60- 66 ay grubu

ogrencilerin okula hazir oluslari uzerine inceleme [Исследование готовности

учащихся в возрасте 60-66 месяцев, которые только что пошли в начальную школу].Кастамону

Эгитим Дергиси, 23 (3), 1065-1080.

Калкинма Баканлиги. (2013). Illerin ve bolgelerin sosyo-ekonomik gelismislik sıralaması arastırması:

SEGE-2011 [Исследование рейтингов социально-экономического развития провинций и регионов: SEGE-

2011]. Bolgesel Gelisme ve Yapisal Uyum Genel Mudurlugu.

Каратас З. (2015). Сосял билимлерде нител арастирма йонтемлери [

качественных методов исследования в социальных науках]. Маневи Темелли Сосял Хизмет Арастирмалары Дергиси, 1 (1), 62-80.

Киуру, Н., Лаурсен, Б., Аунола, К., Чжан, X., Леркканен, М.К., Лескинен, Э., и Нурми, Дж. Э.

(2016). Позитивное влияние учителя и материнская поддержка способствуют адаптации после перехода

в первый класс. Merrill-Palmer Quarterly, 62 (2), 158-178.

Станции для адаптации животных — первоклассник

Я верю, что игра — это обучение. Так что всякий раз, когда я могу объединить исследование и целенаправленную «игру» в классе, я считаю это победой!

Вот почему я люблю эти станции адаптации животных в этом научном отделе нового поколения по организмам! Давайте поговорим о каждой станции, об адаптации, которую изучают дети, о том, как я ее настраиваю и какие материалы использую.

{В этот пост включены партнерские ссылки для поддержки моего уголка кибер-недвижимости … и моего пристрастия к сладкому!}

Настройка

Чтобы установить эти станции адаптации, просто распечатайте и повесьте эти знаки станции (найдите их помеченными или пустыми в блоке) и разместите в 8 местах по всей комнате. Для большинства станций можно использовать пол, но для некоторых можно использовать стол. Затем просто распечатайте материалы из блока и разложите перечисленные материалы.

Если вы храните эти материалы в пакетах с застежкой-молнией на галлон, вы можете легко использовать их повторно и настроить еще быстрее в следующем году!

Ограничьте 2-3 ученика на станцию, чтобы упростить управление и исследование. Я считаю, что около 2 минут — хорошее время для таких станций, и я использую онлайн-таймер на нашей интеллектуальной доске. При необходимости вы можете приспособиться к своим детям, но я считаю, что меньшего времени недостаточно для выполнения заданий. Но больше времени обычно означает, что у детей есть время, чтобы закончить работу. Когда они понимают, что у них мало времени, их внимание НАМНОГО лучше! #teachertips

Птичий клюв

Цель : TSW используют пинцет, прищепки и т. Д.собирать червей, имитирующих птичий клюв.
Материалы : прищепки, пинцеты, палочки для еды (эти детские идеальны!), Игровые червяки

Камуфляж

Цель : TSW найти замаскированные бусинки и хорошо замаскировать их для следующей группы.
Материалы : цветные бусины, камуфляжная распечатка с единицы (ламинат)

Вы видите бусы? На этом фото они неплохо прячутся!

Колючки

Цель : TSW наблюдать за настоящим кактусом и / или изображениями животных с колючками.Затем они создадут собственный колючий организм.
Материалы : зубочистки, пенопластовые шарики или чашки

Покрытия

Цель : TSW прощупывает различные типы покровов животных (гладкий, легкий мех, тяжелый мех, сухие чешуи) и помещает их в соответствующую «среду».
Материалы : образцы тканей (просто зайдите в местный магазин тканей и попросите образцы тканей, которые вам нужны — это бесплатно и идеального размера для этой деятельности!), Распечатки окружающей среды с устройства (ламинат)

Перепончатые ножки

Цель : TSW наблюдать разницу между пальцами и перепонками, исследуя, как они работают в воде.
Материалы : прозрачная пластиковая ванна, наполненная водой, деревянные палочки для поделок, пластик (например, обрезки для ламинирования или прозрачная упаковочная лента)

Вот он с обычными ступнями / пальцами. Он легко перемещается по воде без сопротивления.

Вот перепончатые ножки (я использовал упаковочную ленту с обеих сторон). Это дает ощущение сопротивления, когда вы перемещаете «ноги» в воде, чтобы показать, как уткам и другим животным с перепончатыми лапами легче плавать.

Запах меня

Задача : TSW наблюдают за различными наклейками с запахом и сортируют / наклеивают их по категориям, чтобы определить, привлекают ли они другие организмы или отталкивают их.
Материалы : Наклейки Scratch N Sniff доктора Стинки, сортировочный коврик для каждого ученика модуля

Когти

Цель : TSW надеть «когтистые перчатки» и потренироваться в их использовании для рытья и сбора пищи.
Материалы : перчатки, пластиковые ложки, игровая еда, бак с грязью или песком

Адаптация Match

Задача : TSW подбирает приспособления животных с помощью инструмента, который люди сделали для имитации приспособления
Материалы : карты подбора приспособлений из подразделения

Вы можете найти все распечатанные материалы для этих исследовательских станций, а также более 140 страниц подробных планов, охватывающих стандарты науки следующего поколения для ваших организмов!

Факты об адаптации для детей

Адаптация — это эволюционный процесс, при котором организм становится лучше приспособленным к своей среде обитания.Этот процесс происходит на протяжении многих поколений. Это одно из основных явлений биологии.

Когда люди говорят об адаптации, они часто имеют в виду «особенность» (черту), которая помогает животному или растению выжить. Примером может служить приспособление лошадиных зубов к измельчению травы. Трава — их обычная еда; он стирает зубы, но у лошадей зубы продолжают расти в течение жизни. Лошади также приспособились к быстрому бегу, что помогает им убегать от хищников, таких как львы. Эти особенности продукта процесса адаптации.

Изображение птичьих клювов является очевидным признаком их различного образа жизни. Однако употребление другой пищи также означает другую пищеварительную систему, кишечник, когти, крылья и, прежде всего, другое унаследованное поведение. Для основных адаптаций меняется не одна черта, а целая группа функций.

Адаптация происходит потому, что у более адаптированных животных больше шансов выжить и успешно размножаться. Этот процесс известен как естественный отбор; это основная причина эволюционных изменений.

Роль в окружающей среде

Все приспособления помогают организмам выжить в своих экологических нишах (средах). Это подразумевает повышение биологической пригодности.

Эти адаптивные черты могут быть структурными, поведенческими или физиологическими. Структурные адаптации — это физические особенности организма (форма, покрытие тела, вооружение; а также внутренняя организация).

Поведенческие адаптации состоят из унаследованных цепочек поведения и / или способности к обучению: поведение может быть унаследовано через базовый инстинкт, или тенденция к обучению может быть унаследована (см. Нейропсихология).

Длинная шея жирафа приносит пользу, но имеет свою цену: длинная шея тяжелая и увеличивает массу тела животного, требуя дополнительной энергии для наращивания шеи и переноса его веса.

Физиологические адаптации позволяют организму выполнять особые функции, например, производить яд, выделять слизь, фототропизм; а также более общие функции, такие как рост и развитие, регулирование температуры, ионный баланс и другие аспекты гомеостаза. Таким образом, адаптация влияет на все аспекты жизни организма.

Важные приспособления не приходят по отдельности. Они объединяются в группы, которые работают вместе, чтобы сделать животное или растение успешным в своей нише или образе жизни.

Зеленый дятел: обратите внимание на клюв, лапы и хвост

Адаптация

Woodpecker — хороший пример того, как для успешного образа жизни нужна целая группа функций;

1. Клюв с острием имеет долотообразную форму и самозатачивается за счет клевания по дереву. Птица использует его, чтобы ловить личинок под корой, расширять отверстие, чтобы сделать гнездо, и сигнализировать о своей территории барабанами.Многие из действий дятлов при поиске пищи, размножении и сигнализировании включают в себя удары в барабан и удары молотком с использованием клюва.
2. Длинные липкие язычки, используемые для захвата личинок насекомых, обитающих под корой.
3. За миллисекунду до контакта с деревом закрывается утолщенная мигательная мембрана, защищая глаз от летящих осколков. Ноздри тоже защищены; они часто имеют форму щелей и покрывают их специальными перьями.
4. Чтобы предотвратить повреждение мозга от быстрого и повторяющегося замедления, дятлы выработали ряд приспособлений, защищающих мозг, в том числе небольшой размер мозга, неравную длину верхней и нижней части клюва (нижняя часть длиннее).Это направляет силу удара вниз, от мозга. Мозг дятла заключен в череп с неровными губчатыми пластинами, поглощающими удары.

У дятлов есть особая подъязычная кость, которая выходит из их клюва, петляет над черепом и полностью окружает их мозг. Это помогает удерживать мозг на месте. Сотрясение мозга вызывает не столько сам удар, сколько движение мозга внутри черепа во время удара. Если мозг удерживается на месте, риски травм значительно снижаются.

1. У дятлов зигодактильные лапы. У этих ступней четыре пальца: первый и четвертый обращены назад, а второй и третий обращены вперед. Такое расположение ног позволяет хвататься за конечности и стволы деревьев. Члены этого семейства могут подниматься по стволу дерева вертикально. Помимо сильных когтей и лап, у дятлов короткие сильные лапы. Это характерно для птиц, кормящихся на стволах.

Дятлы приспособились подниматься по стволу дерева вертикально в поисках корма.

1. Хвосты дятлов жесткие, и когда птица садится на вертикальные поверхности, хвост и лапы работают вместе, чтобы поддерживать ее.

1. Всей системе помогают изменения в мозге, нервной системе, мышцах и связках по сравнению с тем, что было обычным для их предков.

Древние дятлы, перешедшие на лазание по стволам деревьев, имели наследственное строение стопы и хвоста. Это говорит о том, что изменение поведения, возможно, для того, чтобы найти лучший источник пищи, было одним из первых событий, произошедших в цепи событий. То, как начинаются эволюционные изменения, — важная тема.

Функции приспособлений

Признаки без функции

Не все особенности организма являются адаптациями.Возможно, потребуются полевые исследования или эксперименты, чтобы выяснить, играет ли это роль в жизни вида.

Адаптации обычно отражают прошлую жизнь вида. Если вид недавно изменил свой образ жизни, некогда ценная адаптация может перестать функционировать в ходе эволюции. Животные, обитающие в темных пещерах, часто на долгое время теряют цвет и зрение.

Причины этого могут быть разными. Утрата структуры и функции может быть положительной адаптацией, которая экономит энергию и материалы.Но это может быть просто побочный продукт генов, выбранных для других функций (плейотропия). Или структура может быть связана в процессе развития и затронута выбором какой-либо другой структуры.

По общему правилу любые адаптации, которые больше не используются, либо становятся рудиментарными органами (см. Червеобразный отросток), либо могут быть выбраны и адаптированы для других функций (см. Слуховые косточки).

Многофункциональные приспособления

Многие приспособления выполняют несколько функций.Это часто является причиной того, что некоторые черты становятся настолько заметными, что почти определяют рассматриваемый вид.

Ноги лошади также являются главной защитой: удар лошади очень разрушителен. Рога оленей служат не только для защиты от хищников, но и для половой жизни.

Большой мозг человека служит не только для речи, но также для мышления и решения проблем.

Перья птиц используются не только для полета; они являются основой его сохранения тепла, регулирования температуры и сигнализации.

Компромисс и конфликт между приспособлениями

Лошадиные ноги отлично подходят для бега, но они не могут почесать спину.

Адаптации никогда не бывают идеальными. Всегда есть компромиссы между различными функциями и структурами тела. Это организм в целом, который живет и воспроизводится, следовательно, это полный набор приспособлений, который передается будущим поколениям.

У всех приспособлений есть обратная сторона: лошадиные ноги отлично подходят для бега по траве, но они не могут почесать спину; Волосы млекопитающих помогают регулировать температуру, но создают нишу для эктопаразитов.Часто встречаются компромиссы и временные решения, а не совершенство. Давление отбора тянет в разные стороны, и возникающая адаптация — это своего рода компромисс.

Изменение функции с течением времени

Некоторые динозавры развили перья для термоизоляции и демонстрации.

Функция черты характера может со временем меняться и часто меняется. Для описания этого использовались несколько терминов: преадаптация , эксаптация , коопция .«Предварительная адаптация» — это наиболее распространенный термин, используемый, когда уже существующая структура или признак, унаследованный от предка, развивает другую функцию.

Одним из примеров преадаптации являются динозавры, которые развили перья с функцией термоизоляции и демонстрации задолго до того, как они стали использоваться для полета ранними птицами.

Пингвин выпрыгивает из воды

Потовые железы млекопитающих позже трансформировались в молочные железы. Другой пример — долгий путь слуховых косточек млекопитающих, который начался с жаберных крышек древних рыб, затем стал частью нижней челюсти рептилий, а затем стал частью внутреннего уха млекопитающих.

Крылья пингвинов. Когда-то они использовались для полета, теперь они используются для «полета» под водой.

Изменение функций органов и структур чрезвычайно распространено в эволюции.

Определения

Эволюция слуховых косточек млекопитающих была эволюционным событием, в ходе которого кости челюсти рептилий стали частью слухового аппарата млекопитающих.

Следующие определения в основном принадлежат Феодосию Добжанскому;

1. Адаптация — это эволюционный процесс, в результате которого организм становится более способным жить в своей среде обитания или в местах обитания.
2. Адаптивность — это состояние адаптации: степень, в которой организм способен жить и воспроизводиться в данном наборе сред обитания.
3. Адаптивный признак — это аспект модели развития организма, который повышает вероятность выживания и размножения этого организма.

Связанные страницы

Картинки для детей

• Typhleotris madgascarensis — Слепая пещерная рыба

• Насекомые-опылители адаптированы совместно с цветковыми растениями

• Камуфляж, предотвращающий обнаружение, уничтожается, когда во время вязки отображаются яркие цвета.Здесь риск для жизни уравновешивается необходимостью воспроизводства. Орнаментальный шлейф павлина — это известная адаптация

  .

• Пчелы и цветы эволюционировали вместе, поэтому их адаптации подходят друг другу: совместная эволюция

• Укус осы с каплей яда

Сотрудничают ли дети условно? Адаптация методики стратегии для первоклассников

Автор

Включено в список:

• Гермес, Хеннинг
• Хетт, Флориан
• Mechtel, Марио
• Шмидт, Феликс
• Шунк, Даниэль
• Вагнер, Валентин

Abstract

Мы разрабатываем игру «Общественные блага» (PGG) для измерения сотрудничества и условного сотрудничества среди детей младшего возраста.Наш дизайн устраняет несколько препятствий в адаптации одновременных и последовательных PGG для детей, которые еще не умеют читать или писать, не обладают продвинутыми способностями для расчета выигрышей и имеют очень ограниченный объем внимания. Он сочетает в себе тактильное офлайн-объяснение, полностью стандартизированные аудиовизуальные инструкции, компьютеризированный выбор на основе сенсорных экранов и подходящую схему стимулирования. Применяя наш экспериментальный протокол к 129 немецким первоклассникам, мы обнаруживаем, что уже 6-летние дети сотрудничают условно и что относительная частота различных типов сотрудничества совпадает с результатами для взрослых испытуемых.Мы также обнаружили, что ни ответы учителей, ни родители не предсказывают безусловное или условное сотрудничество; это подчеркивает ценность стимулируемых экспериментальных протоколов для измерения сотрудничества у детей.

Рекомендуемое цитирование

Обозначение: RePEc: eee: jeborg: v: 179: y: 2020: i: c: p: 638-652

DOI: 10.1016 / j.jebo.2018.12.032

Скачать полный текст от издателя

Поскольку доступ к этому документу ограничен, вы можете поискать другую версию ниже или найти другую версию.

Другие версии этого продукта:

Ссылки на IDEAS

1. Карденас, Хуан Камило и Дребер, Анна и фон Эссен, Эмма и Рэйнхилл, Ева, 2015.« Сотрудничество и состязательность у детей ,»
   Журнал поведенческой и экспериментальной экономики (ранее — Социально-экономический журнал), Elsevier, vol. 59 (C), страницы 32-41.

2. Фер, Ernst & Leibbrandt, Андреас, 2011 г.
   « Полевое исследование сотрудничества и нетерпения в трагедии общин »,
   Журнал общественной экономики, Elsevier, vol. 95 (9-10), страницы 1144-1155, октябрь.

3. Харбо, Уильям Т. и Краузе, Кейт, 2000.
   « Детский альтруизм на благо общества и эксперименты с диктатором «,
   Экономическое расследование, Международная западная экономическая ассоциация, т.38 (1), страницы 95-109, январь.

4. Fischbacher, Urs & Gächter, Simon & Quercia, Simone, 2012.
   « Поведенческая валидность метода стратегии в экспериментах на общественное благо ,»
   Журнал экономической психологии, Elsevier, vol. 33 (4), страницы 897-913.
   • Урс Фишбахер и Саймон Гехтер, 2009 г.
     « Поведенческая валидность метода стратегии в экспериментах на общественное благо ,»
     Документы для обсуждения
     2009-25, Центр исследования решений и экспериментальной экономики, Школа экономики, Университет Ноттингема.
   • Урс Фишбахер и Саймон Гехтер, 2009 г.
     « Поведенческая валидность метода стратегии в экспериментах на общественное благо ,»
     Документы для обсуждения
     2009-25, Центр исследования решений и экспериментальной экономики, Школа экономики, Университет Ноттингема.

5. Фабиан Коссе и Томас Декерс, Пиа Пингер и Ханна Шильдберг-Хериш и Армин Фальк, 2020 г.
   « Формирование просоциальности: причинные доказательства роли социальной среды «,
   Журнал политической экономии, University of Chicago Press, vol.128 (2), страницы 434-467.
   • Фабиан Коссе, Томас Декерс, Ханна Шильдберг-Хориш и Армин Фальк, 2016 г.
     « Формирование просоциальности: причинные доказательства роли социальной среды «,
     Рабочие бумаги
     2016-011, Рабочая группа по человеческому капиталу и экономическим возможностям.

   • Фабиан Коссе и Томас Декерс, Пиа Пингер и Ханна Шильдберг-Хериш и Армин Фальк, 2018.
     « Формирование просоциальности: причинные доказательства роли социальной среды «,
     Серия рабочих документов CESifo
     7068, CESifo.
   • Kosse, Fabian & Deckers, Thomas & Schildberg-Hörisch, Hannah & Falk, Armin, 2017.
     « Формирование просоциальности: причинные доказательства роли социальной среды ,»
     Документы для обсуждения DICE
     266, Дюссельдорфский университет, Дюссельдорфский институт экономики конкуренции (DICE).
   • Фабиан Коссе, Томас Декерс и Ханна Шильдберг-Хериш и Армин Фальк, 2016 г.
     « Формирование просоциальности: причинные доказательства роли социальной среды «,
     Документы SOEP по многопрофильному исследованию панельных данных
     840, DIW Berlin, Немецкая социально-экономическая группа (SOEP).
   • Фабиан Коссе, Томас Декерс, Пиа Пингер, Ханна Шильдберг-Хориш и Армин Фальк, 2018.
     « Формирование просоциальности: причинные доказательства роли социальной среды «,
     Рабочие бумаги
     2018-025, Рабочая группа по человеческому капиталу и экономическим возможностям.
   • Kosse, Fabian & Deckers, Thomas & Pinger, Pia & Schildberg-Hörisch, Hannah & Falk, Armin, 2019.
     « Формирование просоциальности: причинные доказательства роли социальной среды «,
     Серия дискуссионных документов по рациональности и конкуренции
     167, CRC TRR 190 Рациональность и конкуренция.
   • Фабиан Коссе и Томас Декерс, Пиа Пингер и Ханна Шильдберг-Хериш и Армин Фальк, 2018.
     « Формирование просоциальности: причинные доказательства роли социальной среды «,
     CRC TR 224 Серия дискуссионных документов
     crctr224_2018_013, Боннский университет и Мангеймский университет, Германия.
   • Kosse, Fabian & Deckers, Thomas & Schildberg-Hörisch, Hannah & Falk, Armin, 2016.
     « Формирование просоциальности: причинные доказательства роли социальной среды «,
     Документы для обсуждения IZA
     9861, Институт экономики труда (ИЗА).
6. Дженнифер Зелмер, 2003 г.
   « Линейные эксперименты с общественными благами: метаанализ «,
   Экспериментальная экономика, Springer; Ассоциация экономических наук, т. 6 (3), страницы 299-310, ноябрь.
7. Хаузер, Даниэль и Лист, Джон А. и Пиовесан, Марко и Самек, Аня и Винтер, Иоахим, 2016.
   « Нечестность: от родителей к детям ,»
   Европейский экономический обзор, Elsevier, vol. 82 (C), страницы 242-254.
   • Даниэль Хаузер, Джон Лист, Марко Пиовесан, Аня Самек и Иоахим Винтер, 2015.« Нечестность: от родителей к детям »,
     Рабочие бумаги
     1054, Университет Джорджа Мейсона, Междисциплинарный центр экономических наук.

   • Хаузер, Дэниел и Лист, Джон А. и Пиовесан, Марко и Самек, Аня и Винтер, Иоахим, 2016.
     « Нечестность: от родителей к детям ,»
     Мюнхенские репринты по экономике
     43472, Мюнхенский университет, факультет экономики.
   • Даниэль Хаузер, Джон Лист, Марко Пиовесан, Аня Самек и Иоахим Винтер, 2015.« Нечестность: от родителей к детям »,
     Артефактические полевые эксперименты
     00418, Веб-сайт полевых экспериментов.

8. Fischbacher, Urs & Gachter, Simon & Fehr, Ernst, 2001.
   « Условно ли люди сотрудничают? Данные эксперимента с общественными благами »,
   Economics Letters, Elsevier, vol. 71 (3), страницы 397-404, июнь.

9. Gummerum, Michaela & Hanoch, Yaniv & Keller, Monika & Parsons, Katie & Hummel, Alegra, 2010.« Распределение дошкольников в игре диктатора: роль нравственных эмоций »,
   Журнал экономической психологии, Elsevier, vol. 31 (1), страницы 25-34, февраль.
10. Х. Элизабет Петерс и А. Синан Унур, Джереми Кларк и Уильям Д. Шульце, 2004.
    « Безбилетник и предоставление общественных благ в семье: лабораторный эксперимент «,
    Международное экономическое обозрение, Департамент экономики, Пенсильванский университет и Институт социальных и экономических исследований Университета Осаки, т.45 (1), страницы 283-299, февраль.
11. Стивен Д. Левитт, Джон А. Лист, Сюзанна Некерманн и Салли Садофф, 2016.
    « Бихевиорист идет в школу: использование поведенческой экономики для повышения успеваемости »,
    Американский экономический журнал: экономическая политика, Американская экономическая ассоциация, т. 8 (4), страницы 183-219, ноябрь.
    • Стивен Д. Левитт и Джон А. Лист, Сюзанна Некерманн и Салли Садофф, 2012.
      « Бихевиорист идет в школу: использование поведенческой экономики для повышения успеваемости »,
      Рабочие документы NBER
      18165, Национальное бюро экономических исследований, Inc.
    • Стивен Левитт, Джон Лист и Сюзанна Некерманн и Салли Садофф, 2013.
      « Бихевиорист ходит в школу: использование поведенческой экономики для повышения успеваемости »,
      Рамочные полевые эксперименты
      00379, Веб-сайт полевых экспериментов.
    • Левитт, Стивен Д. и Лист, Джон А. и Некерманн, Сюзанна и Садо, Салли, 2012.
      « Бихевиорист ходит в школу: использование поведенческой экономики для повышения успеваемости »,
      Документы для обсуждения ZEW
      12-038, ZEW — Центр европейских экономических исследований имени Лейбница.
12. Schildberg-Hörisch, Hannah & Deckers, Thomas & Falk, Armin & Kosse, Fabian, 2014.
    « Как социально-экономический статус влияет на личность ребенка? »,
    Ежегодная конференция VfS 2014 (Гамбург): экономическая политика, основанная на фактах
    100285, Verein für Socialpolitik / Немецкая экономическая ассоциация.
    • Томас Декерс, Армин Фальк, Фабиан Коссе и Ханна Ханна Шильдберг-Хориш, 2016.
      « Как социально-экономический статус формирует личность ребенка? »,
      Рабочие бумаги
      2016-002, Рабочая группа по человеческому капиталу и экономическим возможностям.
    • Deckers, Thomas & Falk, Armin & Kosse, Fabian & Schildberg-Hörisch, Hannah, 2015.
      « Как социально-экономический статус формирует личность ребенка? »,
      Серия дискуссионных документов SFB / TR 15 «Управление и эффективность экономических систем»
      498, Свободный университет Берлина, Берлинский университет Гумбольдта, Боннский университет, Мангеймский университет, Мюнхенский университет.
    • Deckers, Thomas & Falk, Armin & Kosse, Fabian & Schildberg-Hörisch, Hannah, 2015.« Как социально-экономический статус формирует личность ребенка? »,
      Документы для обсуждения IZA
      8977, Институт экономики труда (ИЗА).

13. Урс Фишбахер и Саймон Гахтер, 2010 г.
    « Социальные предпочтения, убеждения и динамика бесплатного использования общественных благ. Эксперименты ,»
    Американский экономический обзор, Американская экономическая ассоциация, т. 100 (1), страницы 541-556, март.
    • Урс Фишбахер и Саймон Гехтер, 2009 г.
      « Социальные предпочтения, убеждения и динамика бесплатного использования в общественных экспериментах на благо ,»
      Документы для обсуждения
      2009-04, Центр исследования решений и экспериментальной экономики, Школа экономики, Университет Ноттингема.
    • Урс Фишбахер и Саймон Гехтер, 2009 г.
      « Социальные предпочтения, убеждения и динамика бесплатного использования в общественных экспериментах на благо ,»
      Документы для обсуждения
      2009-04, Центр исследования решений и экспериментальной экономики, Школа экономики, Университет Ноттингема.

14. Валерия Маггиан и Мари Клэр Виллеваль, 2016.
    « Социальные предпочтения и неприятие лжи у детей »,
    Экспериментальная экономика, Springer; Ассоциация экономических наук, т.19 (3), страницы 663-685, сентябрь.
    • Маггиан, Валерия и Виллеваль, Мария Клэр, 2013.
      « Социальные предпочтения и неприятие лжи у детей »,
      Документы для обсуждения IZA
      7857, Институт экономики труда (ИЗА).

    • Валерия Мэджиан и Мари Клэр Виллеваль, 2014.
      « Социальные предпочтения и неприятие лжи у детей »,
      Пост-печать
      halshs-01077225, HAL.
    • Валерия Маггиан и Мари Клэр Виллеваль, 2016.
      « Социальные предпочтения и неприятие лжи у детей »,
      Пост-печать
      halshs-01182730, HAL.
    • Валерия Маггиан и Мари Клэр Виллеваль, 2015.
      « Социальные предпочтения и неприятие лжи у детей »,
      Рабочие бумаги
      halshs-00924980, HAL.
    • Валерия Маггиан и Мари Клэр Виллеваль, 2013.
      « Социальные предпочтения и неприятие лжи у детей »,
      Рабочие бумаги
      1337, Groupe d’Analyse et de Théorie Economique Lyon St-Étienne (GATE Lyon St-Étienne), Лионский университет.

15. Кохер, Мартин Г. и Черри, Тодд и Кролл, Стефан и Нетцер, Роберт Дж.И Саттер, Матиас, 2008.
    « Условное сотрудничество на трех континентах »,
    Economics Letters, Elsevier, vol. 101 (3), страницы 175-178, декабрь.
    • Мартин Г. Кохер и Тодд Л. Черри, Стефан Кролл и Роберт Дж. Нетцер и Маттиас Саттер, 2007.
      « Условное сотрудничество на трех континентах »,
      Рабочие бумаги
      2007-02, факультет экономики и статистики, Университет Инсбрука.

    • Кохер, Мартин Г. и Черри, Тодд и Кролл, Стефан и Нетцер, Роберт Дж.И Саттер, Матиас, 2008.
      « Условное сотрудничество на трех континентах »,
      Мюнхенские репринты по экономике
      18211, Мюнхенский университет, факультет экономики.

16. Muller, Laurent & Sefton, Martin & Steinberg, Richard & Vesterlund, Lise, 2008.
    « Стратегическое поведение и обучение в повторяющихся экспериментах с добровольным пожертвованием »,
    Журнал экономического поведения и организации, Elsevier, vol. 67 (3-4), страницы 782-793, сентябрь.
    • Лоран Мюллер и Мартин Сефтон, Ричард Штейнберг и Лиз Вестерлунд, 2005 г.« Стратегическое поведение и обучение в повторяющихся экспериментах с добровольным взносом ,»
      Документы для обсуждения
      2005-13, Центр исследования решений и экспериментальной экономики, Школа экономики, Университет Ноттингема.

    • Лоран Мюллер и Мартин Сефтон, Ричард Штейнберг и Лиз Вестерлунд, 2008 г.
      « Стратегическое поведение и обучение в повторяющихся экспериментах с добровольным пожертвованием »,
      Пост-печать
      хал-00614682, HAL.
    • Лоран Мюллер и Мартин Сефтон, Ричард Штейнберг и Лиз Вестерлунд, 2005 г.« Стратегическое поведение и обучение в повторяющихся экспериментах с добровольным пожертвованием »,
      Документы для обсуждения
      2005-13, Центр исследования решений и экспериментальной экономики, Школа экономики, Университет Ноттингема.

17. Чиприани, Марко и Джулиано, Паола и Жанна, Оливье, 2013.
    « Как мать, как сын? Экспериментальные доказательства передачи ценностей от родителей детям »,
    Журнал экономического поведения и организации, Elsevier, vol.90 (C), страницы 100-111.
    • Чиприани, Марко и Джулиано, Паола и Жанна, Оливье, 2007.
      « Как мать, как сын? Экспериментальные данные о передаче ценностей от родителей детям »,
      Документы для обсуждения CEPR
      6305, C.E.P.R. Документы для обсуждения.

    • Чиприани, Марко и Джулиано, Паола и Жанна, Оливье, 2007.
      « Как мать, как сын? Экспериментальные данные о передаче ценностей от родителей детям »,
      Документы для обсуждения IZA
      2768, Институт экономики труда (ИЗА).
18. Hett, Florian & Kröll, Markus & Mechtel, Марио, 2017.
    « Выбор того, кем вы являетесь: структура и поведенческие эффекты выявленных предпочтений идентификации «,
    Ежегодная конференция VfS 2017 (Вена): Альтернативные структуры для денег и банковского дела
    168223, Verein für Socialpolitik / Немецкая экономическая ассоциация.
19. Ангерер, Сильвия и Глэцле-Рютцлер, Даниэла и Лергетпорер, Филипп и Саттер, Маттиас, 2015.
    « Пожертвования, отношение к риску и временные предпочтения: исследование альтруизма у детей начальной школы «,
    Журнал экономического поведения и организации, Elsevier, vol.115 (C), страницы 67-74.
    • Сильвия Ангерер и Даниэла Глэтцле-Рютцлер, Филипп Лергетпорер и Маттиас Саттер, 2014 г.
      « Пожертвования, отношение к риску и временные предпочтения: исследование альтруизма у детей начальной школы «,
      Серия рабочих документов ifo
      177, институт ifo — Институт экономических исследований им. Лейбница при Мюнхенском университете.

    • Ангерер, Сильвия и Глэтцле-Рютцлер, Даниэла и Лергетпорер, Филипп Юрген Хубер и Саттер, Маттиас, 2014 г.
      « Пожертвования, отношение к риску и временные предпочтения: исследование альтруизма у детей начальной школы «,
      Рабочие документы по экономике
      ECO2014 / 04, Европейский университетский институт.
    • Сильвия Ангерер и Даниэла Глэцле-Рютцлер, Филипп Лергетпорер и Маттиас Саттер, 2014 г.
      « Пожертвования, отношение к риску и временные предпочтения: исследование альтруизма у детей начальной школы «,
      Рабочие бумаги
      2014–21, факультет экономики и статистики, Университет Инсбрука.
    • Ангерер, Сильвия и Глэцле-Рютцлер, Даниэла и Лергетпорер, Филипп и Саттер, Маттиас, 2014 г.
      « Пожертвования, отношение к риску и предпочтение времени: исследование альтруизма у детей начальной школы «,
      Документы для обсуждения IZA
      8020, Институт экономики труда (ИЗА).
20. Урс Фишбахер и Саймон Гахтер, 2010 г.
    « Социальные предпочтения, убеждения и динамика бесплатного использования общественных благ. Эксперименты ,»
    Американский экономический обзор, Американская экономическая ассоциация, т. 100 (1), страницы 541-556, март.
    • Урс Фишбахер и Саймон Гехтер, 2008 г.
      « Социальные предпочтения, убеждения и динамика бесплатного использования в общественных экспериментах на благо ,»
      Серия рабочих документов CESifo
      2491, CESifo.

    • Урс Фишбахер и Саймон Гехтер, 2009 г.» Социальные предпочтения, убеждения и динамика бесплатного использования в общественных экспериментах на благо ,»
      Документы для обсуждения
      2009-04, Центр исследования решений и экспериментальной экономики, Школа экономики, Университет Ноттингема.
    • Урс Фишбахер и Саймон Гехтер, 2009 г.
      « Социальные предпочтения, убеждения и динамика бесплатного использования в общественных экспериментах на благо ,»
      Документы для обсуждения
      2009-04, Центр исследования решений и экспериментальной экономики, Школа экономики, Университет Ноттингема.
21. Бенедикт Херрманн и Кристиан Тёни, 2009 г.
    « Измерение условного сотрудничества: повторное исследование в России »,
    Экспериментальная экономика, Springer; Ассоциация экономических наук, т. 12 (1), страницы 87-92, март.
    • Бенедикт Херрманн и Кристиан Тоени, 2007.
      « Измерение условного сотрудничества: исследование репликации в России «,
      Документы для обсуждения
      2007-07, Центр исследования решений и экспериментальной экономики, Школа экономики, Университет Ноттингема.
    • Бенедикт Херрманн и Кристиан Тоени, 2007.
      « Измерение условного сотрудничества: исследование репликации в России «,
      Документы для обсуждения
      2007-07, Центр исследования решений и экспериментальной экономики, Школа экономики, Университет Ноттингема.

22. Чен, Даниэль Л. и Шонгер, Мартин и Викенс, Крис, 2016 г.
    « oTree — платформа с открытым исходным кодом для лабораторных, сетевых и полевых экспериментов »,
    Журнал поведенческих и экспериментальных финансов, Elsevier, vol.9 (C), страницы 88-97.

23. Смит, Вернон Л., 1976.
    « Экспериментальная экономика: теория индуцированной ценности «,
    Американский экономический обзор, Американская экономическая ассоциация, т. 66 (2), страницы 274-279, май.
24. Ангерер, Сильвия и Глэцле-Рютцлер, Даниэла и Лергетпорер, Филипп и Саттер, Маттиас, 2016.
    « Сотрудничество и дискриминация внутри и за пределами языковых границ: свидетельства детей в двуязычном городе »,
    Европейский экономический обзор, Elsevier, vol. 90 (C), страницы 254-264.
    • Ангерер, Сильвия и Глэцле-Рютцлер, Даниэла и Лергетпорер, Филипп и Саттер, Маттиас, 2015.
      « Сотрудничество и дискриминация внутри и между языками: свидетельства детей в двуязычном городе «,
      Документы для обсуждения IZA
      9039, Институт экономики труда (ИЗА).

    • Ангерер, Сильвия и Глэцле-Рютцлер, Даниэла и Лергетпорер, Филипп и Саттер, Маттиас, 2016.
      « Сотрудничество и дискриминация внутри и за пределами языковых границ: свидетельства детей в двуязычном городе »,
      Мюнхенские репринты по экономике
      43473, Мюнхенский университет, факультет экономики.
    • Сильвия Ангерер и Даниэла Глэтцле-Рютцлер, Филипп Лергетпорер и Маттиас Саттер, 2015 г.
      « Сотрудничество и дискриминация внутри и за пределами языковых границ: свидетельства детей в двуязычном городе »,
      Рабочие бумаги
      2015-07, факультет экономики и статистики, Университет Инсбрука.
    • Сильвия Ангерер и Даниэла Глэтцле-Рютцлер, Филипп Лергетпорер и Маттиас Саттер, 2015 г.
      « Сотрудничество и дискриминация внутри и за пределами языковых границ: свидетельства детей в двуязычном городе »,
      Серия рабочих документов ifo
      200, ifo Institute — Институт экономических исследований им. Лейбница при Мюнхенском университете.
25. Ананиш Чаудхури, 2011.
    « Поддержание сотрудничества в лабораторных экспериментах с общественными благами: выборочный обзор литературы ,»
    Экспериментальная экономика, Springer; Ассоциация экономических наук, т. 14 (1), страницы 47-83, март.
26. Brocas, Isabelle & Carrillo, Juan D & Kodaverdian, Niree, 2017.
    « Альтруизм и стратегическое жертвование у детей и подростков »,
    Документы для обсуждения CEPR
    12288, C.E.P.R. Документы для обсуждения.
27. Салли, Дэвид и Хилл, Элизабет, 2006 г.« Развитие межличностной стратегии: аутизм, теория разума, сотрудничество и справедливость »,
    Журнал экономической психологии, Elsevier, vol. 27 (1), страницы 73-97, февраль.
28. Czermak, Simon & Feri, Francesco & Glätzle-Rützler, Daniela & Sutter, Matthias, 2016.
    « Насколько стратегически важны дети и подростки? Экспериментальные данные из игр нормальной формы »,
    Журнал экономического поведения и организации, Elsevier, vol. 128 (C), страницы 265-285.
29. Ян Чен и Шерри Синь Ли, 2009 г.« Групповая идентичность и социальные предпочтения »,
    Американский экономический обзор, Американская экономическая ассоциация, т. 99 (1), страницы 431-457, март.
30. Вентилятор, Чинн-Пинг, 2000.
    « Обучение детей сотрудничеству — Применение экспериментальной теории игр »,
    Журнал экономического поведения и организации, Elsevier, vol. 41 (3), страницы 191-209, март.
31. Brosig-Koch, Jeannette & Heinrich, Timo & Helbach, Christoph, 2015.
    « Изучение способности мыслить задом наперед: экспериментальное исследование с участием детей, подростков и молодых людей »,
    Европейский экономический обзор, Elsevier, vol.74 (C), страницы 286-302.
32. Лоренц Гетт, Дэвид Хаффман и Стефан Мейер, 2012 г.
    « Влияние социальных связей на групповые взаимодействия: данные минимальных групп и случайно назначенных реальных групп »,
    Американский экономический журнал: Микроэкономика, Американская экономическая ассоциация, т. 4 (1), страницы 101-115, февраль.

Полные ссылки (включая те, которые не соответствуют элементам в IDEAS)

Самые популярные товары

Это элементы, которые чаще всего цитируют те же работы, что и эта, и цитируются в тех же работах, что и эта.

1. Саттер, Маттиас и Золлер, Клаудиа и Глэтцле-Рютцлер, Даниэла, 2019.
   « Экономическое поведение детей и подростков — первое исследование результатов экспериментальной экономики »,
   Европейский экономический обзор, Elsevier, vol. 111 (C), страницы 98-121.

2. Блаффстон, Рэнди и Данненберг, Астрид и Мартинссон, Питер и Джа, Пракаш и Биста, Раджеш, 2020.
   « Совместное поведение и ресурсы общего пула: экспериментальные данные, полученные от общинных групп лесопользователей в Непале »,
   Мировое развитие, Elsevier, vol.129 (С).

3. Мартинссон, Питер и Мирсет, Кристиан Уве Р. и Воллбрант, Конни, 2014.
   « Социальные дилеммы: когда самоконтроль приносит пользу сотрудничеству »,
   Журнал экономической психологии, Elsevier, vol. 45 (C), страницы 213-236.
4. Gächter, Simon & Renner, Elke, 2018.
   « Лидеры как образцы для подражания и« менеджеры убеждений »в социальных дилеммах »,
   Журнал экономического поведения и организации, Elsevier, vol. 154 (C), страницы 321-334.
5. Фуртнер, Надя К.И Кохер, Мартин Г., Мартинссон, Питер и Мацат, Доминик и Воллбрант, Конни, 2021 г.
   « Гендерные и кооперативные предпочтения ,»
   Журнал экономического поведения и организации, Elsevier, vol. 181 (C), страницы 39-48.
6. Fischbacher, Urs & Gächter, Simon & Quercia, Simone, 2012.
   « Поведенческая валидность метода стратегии в экспериментах на общественное благо ,»
   Журнал экономической психологии, Elsevier, vol. 33 (4), страницы 897-913.
   • Урс Фишбахер и Саймон Гехтер, 2009 г.« Поведенческая валидность метода стратегии в экспериментах на общественное благо ,»
     Документы для обсуждения
     2009-25, Центр исследования решений и экспериментальной экономики, Школа экономики, Университет Ноттингема.

   • Урс Фишбахер и Саймон Гехтер, 2009 г.
     « Поведенческая валидность метода стратегии в экспериментах на общественное благо ,»
     Документы для обсуждения
     2009-25, Центр исследования решений и экспериментальной экономики, Школа экономики, Университет Ноттингема.
7. Martinsson, Peter & Medhin, Haileselassie & Persson, Emil, 2016.
   « Рамки и минимальные уровни в обеспечении общественных благ ,»
   Рабочие статьи по экономике
   656, Гетеборгский университет, экономический факультет.
8. Мартин Г. Кохер, Питер Мартинссон и Кристиан Уве Р. Мирсет и Конни Э. Воллбрант, 2017.
   « Сильный, смелый и добрый: самообладание и сотрудничество в социальных дилеммах »,
   Экспериментальная экономика, Springer; Ассоциация экономических наук, т.20 (1), страницы 44-69, март.
   • Мартин Г. Кохер, Питер Мартинссон и Кристиан Уве Р. Мирсет и Конни Воллбрант, 2012 г.
     « Сильный, смелый и добрый: Самоконтроль и сотрудничество в социальных дилеммах »,
     Рабочие документы ESMT Research
     ESMT-12-01 (R1), Европейская школа менеджмента и технологий ESMT, редакция 28 марта 2013 г.

   • Кохер, Мартин Г. и Мартинссон, Питер и Мирсет, Кристиан Уве Р. и Воллбрант, Конни Э., 2017.
     « Сильный, смелый и добрый: самообладание и сотрудничество в социальных дилеммах »,
     Мюнхенские репринты по экономике
     55035, Мюнхенский университет, факультет экономики.
   • Мартин Г. Кохер, Питер Мартинссон и Кристиан Уве Р. Мирсет и Конни Воллбрант, 2013 г.
     « Сильный, смелый и добрый: самоконтроль и сотрудничество в социальных дилеммах »,
     Серия рабочих документов CESifo
     4200, CESifo.
   • Кохер, Мартин Г. и Мартинссон, Питер и Мирсет, Кристиан Уве Р. и Воллбрант, Конни, 2012.
     « Сильный, смелый и добрый: самоконтроль и сотрудничество в социальных дилеммах »,
     Документы для обсуждения по экономике
     12706, Мюнхенский университет, факультет экономики.
   • Кохер, Мартин Г. и Мартинссон, Питер и Мирсет, Кристиан Уве Р. и Воллбрант, Конни, 2012.
     « Сильный, смелый и добрый: самоконтроль и сотрудничество в социальных дилеммах »,
     Рабочие статьи по экономике
     523, Гетеборгский университет, факультет экономики, от 2 апреля 2013 г.

9. Бузи, Люк и Марк Исаак, Р. и Нортон, Дуглас и Стинн, Джозеф, 2020.
   « Сотрудничество, типы участников и контрольные вопросы ,»
   Журнал поведенческой и экспериментальной экономики (ранее — Социально-экономический журнал), Elsevier, vol.85 (С).
10. Фольк, Стефан и Тёни, Кристиан и Руигрок, Винфрид, 2012 г.
    « Временная стабильность и психологические основы сотрудничества, предпочтения »,
    Журнал экономического поведения и организации, Elsevier, vol. 81 (2), страницы 664-676.

11. Cubitt, Robin & Gächter, Simon & Quercia, Simone, 2017.
    « Условное сотрудничество и неприятие предательства »,
    Журнал экономического поведения и организации, Elsevier, vol. 141 (C), страницы 110-121.
    • Робин П. Кубит, Саймон Гехтер и Симона Кверчиа, 2015.
      « Условное сотрудничество и неприятие предательства »,
      Серия рабочих документов CESifo
      5444, CESifo.

    • Робин Кубит, Саймон Гехтер и Симона Кверчиа, 2015.
      « Условное сотрудничество и неприятие предательства »,
      Документы для обсуждения
      2015-14, Центр исследования решений и экспериментальной экономики, Школа экономики, Университет Ноттингема.
    • Cubitt, Robin & Gächter, Simon & Quercia, Simone, 2015.« Условное сотрудничество и неприятие предательства »,
      Документы для обсуждения IZA
      9241, Институт экономики труда (ИЗА).

12. Martinsson, Peter & Pham-Khanh, Nam & Villegas-Palacio, Clara, 2013.
    « Условное сотрудничество и раскрытие информации в развивающихся странах »,
    Журнал экономической психологии, Elsevier, vol. 34 (C), страницы 148-155.

13. Этьен Дагорн, Дэвид Маскле и Тьерри Пенар, 2019 г.
    « Les expériences sur les preférences individual et sociales des enfants et des подростки: une revue de la litterature ,»
    Архив рабочих документов по экономике (Реннский университет 1 и Канский университет)
    2019-11, Центр исследований в области экономики и менеджмента (CREM), Университет Ренна 1, Университет Кана и CNRS.
14. Ангерер, Сильвия и Глэцле-Рютцлер, Даниэла и Лергетпорер, Филипп и Саттер, Маттиас, 2016.
    « Сотрудничество и дискриминация внутри и за пределами языковых границ: свидетельства детей в двуязычном городе »,
    Европейский экономический обзор, Elsevier, vol. 90 (C), страницы 254-264.
    • Сильвия Ангерер и Даниэла Глэтцле-Рютцлер, Филипп Лергетпорер и Маттиас Саттер, 2015.
      « Сотрудничество и дискриминация внутри и за пределами языковых границ: свидетельства детей в двуязычном городе »,
      Серия рабочих документов ifo
      200, ifo Institute — Институт экономических исследований им. Лейбница при Мюнхенском университете.
    • Ангерер, Сильвия и Глэцле-Рютцлер, Даниэла и Лергетпорер, Филипп и Саттер, Маттиас, 2016.
      « Сотрудничество и дискриминация внутри и за пределами языковых границ: свидетельства детей в двуязычном городе »,
      Мюнхенские репринты по экономике
      43473, Мюнхенский университет, факультет экономики.
    • Сильвия Ангерер и Даниэла Глэтцле-Рютцлер, Филипп Лергетпорер и Маттиас Саттер, 2015 г.
      « Сотрудничество и дискриминация внутри и за пределами языковых границ: свидетельства детей в двуязычном городе »,
      Рабочие бумаги
      2015-07, факультет экономики и статистики, Университет Инсбрука.
    • Ангерер, Сильвия и Глэцле-Рютцлер, Даниэла и Лергетпорер, Филипп и Саттер, Маттиас, 2015.
      « Сотрудничество и дискриминация внутри и между языками: свидетельства детей в двуязычном городе «,
      Документы для обсуждения IZA
      9039, Институт экономики труда (ИЗА).

15. Даниэль Хорн и Хуберт Янош Кисс и Тюнде Ленард, 2021 год.
    « Гендерные различия в предпочтениях подростков: данные крупномасштабного эксперимента в классе »,
    РАБОЧИЕ ДОКУМЕНТЫ CERS-IE
    2103, Институт экономики, Центр экономических и региональных исследований.
16. Gächter, Simon & Renner, Elke, 2014.
    « Лидеры как образцы для подражания в добровольном предоставлении общественных благ »,
    Документы для обсуждения IZA
    8580, Институт экономики труда (ИЗА).

17. Саймон Гехтер, 2014.
    « Просоциальная мотивация человека и поддержание социального порядка »,
    Документы для обсуждения
    2014-02, Центр исследования решений и экспериментальной экономики, Школа экономики, Университет Ноттингема.
18. Феликс Коэль и Томас Лауэр, 2018.« Сотрудничество, дисконтирование и последствия отложенных затрат и выгод »,
    Документы для обсуждения
    2018-10, Центр исследования решений и экспериментальной экономики, Школа экономики, Университет Ноттингема.
19. Андреа Ф. М. Мартинанджели, 2017.
    « Делайте то, что (как вы думаете) будут делать богатые: неравенство и неоднородность убеждений в обеспечении общественного блага »,
    Рабочие бумаги
    tax-mpg-rps-2017-06_4, Институт Макса Планка налогового права и государственных финансов.
20. Саймон Гехтер, 2014.« Просоциальная мотивация человека и поддержание социального порядка »,
    Документы для обсуждения
    2014-02, Центр исследования решений и экспериментальной экономики, Школа экономики, Университет Ноттингема.

Исправления

Все материалы на этом сайте предоставлены соответствующими издателями и авторами. Вы можете помочь исправить ошибки и упущения. При запросе исправления укажите идентификатор этого элемента: RePEc: eee: jeborg: v: 179: y: 2020: i: c: p: 638-652 .См. Общую информацию о том, как исправить материал в RePEc.

По техническим вопросам, касающимся этого элемента, или для исправления его авторов, названия, аннотации, библиографической информации или информации для загрузки, обращайтесь: (Nithya Sathishkumar). Общие контактные данные провайдера: http://www.elsevier.com/locate/jebo .

Если вы создали этот элемент и еще не зарегистрированы в RePEc, мы рекомендуем вам сделать это здесь. Это позволяет привязать ваш профиль к этому элементу.Это также позволяет вам принимать потенциальные ссылки на этот элемент, в отношении которого мы не уверены.

Если CitEc распознал ссылку, но не связал с ней элемент в RePEc, вы можете помочь с этой формой .

Если вам известно об отсутствующих элементах, цитирующих этот элемент, вы можете помочь нам создать эти ссылки, добавив соответствующие ссылки таким же образом, как указано выше, для каждого ссылочного элемента. Если вы являетесь зарегистрированным автором этого элемента, вы также можете проверить вкладку «Цитаты» в своем профиле RePEc Author Service, поскольку там могут быть некоторые цитаты, ожидающие подтверждения.

Обратите внимание, что исправления могут занять пару недель, чтобы отфильтровать
различные сервисы RePEc.

Агентство первоклассников как фактор использования интеллектуальных ресурсов в преодолении адаптационного кризиса Научно-исследовательская работа по теме «Экономика и бизнес»

Доступно на сайте www.sciencedirect.com

ScienceDirect

Процедуры — социальные и поведенческие науки 233 (2016) 348 — 351

Ежегодная международная научная конференция по воспитанию и образованию детей младшего возраста, ECCE

2016, 12-14 мая 2016, Москва, Россия

Агентство первоклассников как фактор использования интеллектуальных ресурсов в преодолении кризиса адаптации

Елена В.Леонова *

_Национальный исследовательский ядерный университет МИФИ, Студгородок, 1, 249040, Обнинск, Россия_

Аннотация

В исследовании исследуются общие критерии агентности (по К.А.Абулхановой) — готовность и способность использовать свои способности, личные качества, умственные способности и навыки для решения проблем. Мы остановились на вопросе активности первоклассников в период возрастного кризиса и кризиса адаптации к школьному обучению.В исследовании участвовал 81 ученик; данные собирались трижды в первом классе и в конце начальной школы — в четвертом классе. Доказано, что только первоклассники с высокой степенью агентности, у которых внутренняя позиция школьника (ВШП) была сформирована еще до поступления в школу (в результате возрастного кризиса), используют свои интеллектуальные ресурсы для решения проблем адаптационного кризиса. Исследования показывают, что эти критерии агентства остаются в силе до окончания начальной школы.

© 2016 Опубликовано ElsevierLtd.Это статья с открытым доступом по лицензии CC BY-NC-ND (http://creativecommons.Org/licenses/by-nc-nd/4.0/).

Рецензирование под ответственностью оргкомитета ECCE 2016.

Ключевые слова: Агентство; субъективность; возрастной кризис; нормативный образовательный кризис адаптации; внутренняя позиция школьника; интеллектуальный ресурс; Прогрессивные матрицы Raven; первоклассников

1. Введение

Термин «агентство» используется в философии и психологии, как правило, для обозначения способности людей направлять свою сознательную деятельность на достижение целей.Агентство как поведенческая концепция — это индивидуальное представление о том, что они могут делать и что, по их мнению, они могут делать. А. Бандура определяет свободу действий как способность намеренно влиять на свое функционирование и ход событий окружающей среды [1]. М. Хьюсон определяет свободу действий как условие деятельности, а не пассивности. Это относится к опыту действия, выполнения вещей, осуществления вещей, проявления силы, участия в событиях или контроля над вещами. Это аспект человеческого опыта [2].Х. Р. Маркус и С. Китайма доказывают, что организация психологического процесса (например, внимание, восприятие, познание, эмоция, мотивация, межличностные отношения) зависит от культурных и социальных характеристик деятельности [3].

* Автор, ответственный за переписку. Электронный адрес: [email protected]

1877-0428 © 2016 Опубликовано Elsevier Ltd. Это статья в открытом доступе под лицензией CC BY-NC-ND (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0 /).

Рецензирование под ответственностью оргкомитета ECCE 2016. doi: 10.1016 / j.sbspro.2016.10.149

В русской психологии понятийный термин «агентность» имеет синонимы: «субъективность» и «субъектная деятельность». Различные аспекты агентности (субъективности) были рассмотрены С.Л. Рубинштейн и его научная школа К.А. Абулханова, А. Брушлинский, А. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Е.А. Сергиенко, В. Слободчиков и многие другие психологи.По мнению К.А. Абульхановой, общими критериями агентности (субъективности) являются: саморазвитие, готовность и способность использовать свои способности, личностные качества, умственные способности и умения решать проблемы, осознанная самоорганизация, инициативность и ответственность в деятельности [4] . Формирование агентности в детстве означает постепенное развитие самосознания ребенка в результате нескольких возрастных кризисов. Например, результатом кризиса 6-7-летнего возраста является формирование «внутренней позиции школьника (ИСП)» (Л.И. Божович) [5] — следующий уровень детской активности.

В.И. Слободчиков определяет формирование агентности как главную задачу этапа персонализации (7-18 лет) — «кульминационного периода личностного развития» [6]. Наше исследование посвящено проблеме активности учащегося в периоды нормативных кризисов (возрастных кризисов и кризисов адаптации к следующим ступеням образования). В данной статье мы описываем роль агентства первоклассников в использовании интеллектуальных ресурсов для успешного преодоления кризиса адаптации.Мы предположили, что первоклассники с высоким уровнем агентности, у которых ISP был сформирован до поступления в школу (в результате возрастного кризиса), будут использовать свои интеллектуальные ресурсы для решения кризисных проблем адаптации. Тогда как первоклассники с низким уровнем агентности, у которых до поступления в школу не сформировался ISP, не будут использовать свои интеллектуальные ресурсы в полной мере: эта категория учеников имеет проблемы в обучении, поведении, отрицательное эмоциональное состояние, несмотря на свои интеллектуальные способности.

2.Метод

В эмпирическом исследовании принял участие 81 первоклассник городской школы г. Обнинска. Их родители были проинформированы и дали свое согласие на опрос. Внутреннее положение школьника измеряли по методике ISP (Т. Нежнова [7]) в первом классе трижды: в сентябре, феврале и мае. Интеллектуальные способности измерялись с помощью теста прогрессивных матриц Равена (RPM) [8] в сентябре. Методика ISP — это короткое интервью о школе, содержащее вопросы об отношении ребенка к различным элементам школьной жизни: классам, учителю, оценкам и т. Д.

Результат кризиса адаптации школьников оценивался в соответствии с системным подходом Б.Ф. Ломова. Критерии адаптации (информационные, поведенческие и аффективные) в первом классе оценивались методом экспертных оценок в мае.

Критерии адаптации в четвертом классе оценивались методом экспертных оценок и анализа успеваемости. Четвероклассники также были опрошены с помощью RPM (J.Raven), CPQ (R.Cattell) [9], социометрии (адаптированная версия T.Репина [10]), Анкета «Школьные мотивы» [11].

Анализ данных проводился с использованием метода кластерного анализа k-средних, U-критерия Манна-Уитни и коэффициента ранговой корреляции Спирмена. Для расчетов использовалась программа Statistica v.13.

3. Результаты и обсуждение

3.1. Особенности выхода из кризиса адаптации

Для начала мы разделили всех учеников на кластеры со схожей динамикой ISP.Кластер 1 (52%) включает учеников с высокой активностью: их внутренняя позиция школьника (ISP) сформировалась до начала учебного года. Кластер 2 (27%) включает учеников с интернет-провайдером, сформированным в первой половине учебного года. Кластер 3 (21%) включает учеников с низкой активностью: их интернет-провайдер не был сформирован в течение первого учебного года. Различия ISP между кластерами были подтверждены U-тестом: между кластерами 1 и 2-3 в сентябре (U = 0, p = 0,00) и

.

между 1-2 и 3 кластерами в феврале (U = 18, p <0,001) и в мае (U = 11, p <0,001).Следует подчеркнуть, что мы не обнаружили статистически значимых различий как по возрасту, так и по интеллектуальному уровню между группами учеников.

Далее мы сравнили критерии адаптации в кластерах в конце учебного года (таблица 1). Оказалось, что первоклассники 1-го кластера в сумме имели наивысший результат по преодолению кризиса адаптации. Результаты первоклассников кластера 2 совпадают по информативным и поведенческим критериям (без статистически значимых различий), но их результат по аффективным критериям самый низкий.

Таблица 1. Статистические различия критериев адаптации между кластерами (по U-критерию)

Критерии адаптации Кластер 1 — Кластер 2 Кластер 1 — Кластер 3 Кластер 2 — Кластер 3

Информация U = 257,5; p = 0,28 U = 149,0; p = 0,03 U = 91,5; р = 0,2

Поведенческий U = 265,5; p = 0,36 U = 162,5; p = 0,07 U = 71,5; р = 0,04

Эффективный U = 192,0; р = 0,02 U = 227.5; p = 0,7 U = 79,0; р = 0,07

Это свидетельствует об определенной психологической перестройке сознания первоклассников за счет одновременного преодоления и возрастного, и образовательного кризиса. Самый высокий результат по поведенческим критериям в кластере 2 подтверждает этот вывод. Первоклассники 3-го кластера (несмотря на те же интеллектуальные способности, что и ученики 1-го и 2-го кластеров) имеют самый низкий результат в преодолении кризиса адаптации по информационным и поведенческим критериям, но их это не беспокоит ( аффективный критерий).Это указывает на социальную незрелость и низкий уровень активности в третьем кластере учеников.

3.2. Особенности использования интеллектуальных ресурсов для выхода из кризиса адаптации

Один из общих критериев свободы воли, как мы упоминали выше, — это готовность и способность использовать свои способности, личные качества, умственные способности и навыки для решения проблем. Для изучения особенностей использования интеллектуальных ресурсов для решения задач адаптации был рассчитан коэффициент ранговой корреляции Спирмена между результатом RPM и показателями критериев адаптации в каждом кластере первоклассников.Мы обнаружили статистически значимую корреляцию (p <0,05) между этими параметрами только в кластере 1. Нам не удалось найти статистически значимой корреляции между этими параметрами в кластерах 2 и 3. Это подтверждает нашу гипотезу о том, что первоклассники с высоким уровнем агентности, чьи интернет-провайдеры были сформированы еще до поступления в школу (в результате возрастного кризиса), будут использовать свои интеллектуальные ресурсы для решения кризисных проблем адаптации.

3.3. Особенности использования интеллектуальных и личностных ресурсов по окончании начальной школы

Заключительный опрос данного исследования проводился в конце начальной школы — в четвертом классе.Ученики были обследованы с помощью RPM (Raven), CPQ (Cattell), социометрии (адаптированная версия Т. Репина), анкеты «Школьные мотивы». Также их учителя оценили следующие качества агентства: уровень выполнения заданий, смекалку, настойчивость, трудолюбие, любознательность, широту кругозора, независимость.

Агентские качества в кластере 1, как показывают результаты экспертных оценок, более выражены по сравнению с таковыми в кластерах 2 и 3. Ученики кластера 1 характеризуются высоким уровнем выполнения заданий: есть существенные различия (U = 47; p = 0,008) по сравнению с таким же качеством учеников в кластере 3.Также ученики кластера 1 отличаются более выраженной изобретательностью, настойчивостью, любопытством и широтой кругозора.

Сравнивая личностные характеристики школьников, мы пришли к следующим выводам. Мы не обнаружили статистически значимых различий в личностных характеристиках между кластером 1 и кластером 2. Но четвертый —

классников из кластера 3 характеризуются более низким уровнем факторов A, C, H, Q3 и более высоким уровнем факторов O и Q3.Это указывает на повышенную тревожность школьников и их низкую социальную адаптацию.

Для изучения особенностей использования интеллектуальных и личностных ресурсов в школьной успеваемости мы рассчитали коэффициент ранговой корреляции Спирмена между результатом RPM и CPQ и академическими достижениями в каждом кластере четвероклассников. Мы обнаружили статистически значимую корреляцию (p <0,05) между академическими достижениями и результатом как RPM, так и B-фактора CPQ только у учеников из кластера 1.Таким образом, их способность использовать интеллектуальные ресурсы для решения задач остается неизменной до конца начальной школы.

4. Заключение

Настоящее исследование было направлено на то, чтобы показать главную роль агентства в успешном школьном обучении. Шестьдесят лет назад, когда русский психолог Л.И. Божович ввел понятие внутренней позиции школьника (ВПР), социальная ситуация развития ребенка (по Л.С.Выготскому) отличалась от современной.Детей сейчас начинают обучать очень рано, почти с рождения. Поэтому потребность в поступлении в школу у многих современных детей не формируется. Но школа — это не только место получения знаний. В первую очередь, школа для современного школьника — это место общения, развития его способности самостоятельно решать задачи и достигать поставленных целей за счет собственных ресурсов и способностей. Вот почему так важно развитие агентства дошкольников. Мы считаем, что агентство развивается в трудовой и творческой деятельности, а также в ролевых играх дошкольников.

Список литературы

[1] Бандура, А. Агентство человека в социальной когнитивной теории. Американский психолог 1989; 44: 1175-1184.

[2] Hewson, M. Agency. В: A. Mills, G. Durepos, & E. Wiebe (Eds.) Энциклопедия тематических исследований, Thousand Oaks, CA: SAGE Publications; 2010, стр. 13-17.

[3] Маркус Х. Р., Китайма С. Культуры и личности: цикл взаимного конституирования. Перспективы психологической науки 2010; 5 (4): с.420-430.

[4] Абулханова К.А. Принцип субъекта в отечественной психологии. Психология. Журнал Высшей школы экономики. Журнал Высшей школы экономики] 2005; 2 (4): с. 3-21. [на русском].

[5] Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Москва: Просвещение; 1968. [на русском языке].

[6] Слободчиков, В.I. Категория возраста в психологии и педагогике развития. Вопросы психологии 1991; 2: стр. 37-50. [на русском].

[7] Нежнова, Т.А. Динамика внутренней позиции при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту. [Изменение внутренней позиции школьника от дошкольников к младшим школьникам]. Вестник МГУ: 14-Психология. 1988; 1: стр. 50-61. [на русском].

[8] Рэйвен, Дж., Рэйвен, Дж.К. и Корт, J.H. (2000). Руководство Raven: Раздел 3. Руководство по SPM (включая параллельную и плюсовую версии). Издание 2000 г., Оксфорд: Oxford Psychologies Press.

[9] Рукавишников, А.А. Факторный лицензионный опрос Р.Кеттелла. Методическое руководство. Учебное пособие] Санкт-Петербург: ИМАТОН; 2002. [на русском языке].

[10] Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. Москва: Педагогика; 1988 г.[на русском].

[11] Лусканова, Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. М .: Фолиум; 1999. [на русском языке].

5 Оценка и адаптация | Охват студентов: что говорят исследования об эффективном обучении в области естественных наук и инженерии

Прочие компьютерные и сетевые технологии

Компьютеры и веб-технологии имеют важное значение для практики науки и техники, и их применение в бакалавриате по этим дисциплинам бесчисленное множество.В следующих примерах выделены несколько способов использования компьютерных технологий для улучшения преподавания и обучения, облегчения взаимодействия между учениками и учителями и между коллегами, а также поощрения учащихся к большей ответственности за собственное обучение.

Workshop Physics, подтвержденный исследованиями подход, разработанный в Колледже Дикинсон Присциллой Лоус и ее коллегами, преподает вводную физику на основе вычислений без формальных лекций (Колледж Дикинсона, 2004). Вместо этого студенты учатся совместно, проводя занятия и наблюдения полностью в лаборатории с использованием новейших компьютерных технологий.Этот процесс побуждает студентов «делать прогнозы, обсуждать свои прогнозы друг с другом, проверять свои прогнозы, выполняя реальные действия, а затем делать выводы», — говорит Лоус. ¹⁶ В дополнение к непосредственному наблюдению за реальными явлениями, студенты в Workshop Physics используют компьютеры для сбора, графического отображения, анализа и моделирования реальных данных с большей скоростью и эффективностью, чем они могли бы в противном случае. Недавно Лоуз и группа его коллег создали и оценивают интерактивные видеовиньетки на базе Интернета, демонстрирующие такие темы физики, как третий закон Ньютона. ¹⁷

На многих курсах бакалавриата по наукам о Земле студенты используют Google Планета Земля для поддержки практических проектов, создания карт и моделей, измерения объектов, организации геопространственных данных и выполнения многих других задач (Научно-образовательный исследовательский центр, 2013).

Некоторые преподаватели и студенты естественных и инженерных наук используют блоги, социальные сети и другие общие веб-ресурсы для содействия взаимодействию и обучению студентов. Джон Поллард из Университета Аризоны создал канал «Химическое мышление» на YouTube, на котором он публикует видео, которые он сделал, чтобы объяснить общие концепции химии. ¹⁸ Группы в Facebook также являются важной частью курса Полларда, говорит студентка Кортни Коллингвуд, ¹⁹ , которая прошла курс в 2013 году. «Люди будут писать, а Поллард или Таланкер ответят. Есть много возможностей получить помощь, если люди захотят попросить », — говорит она.

Учащиеся вводного курса физики моделирования Эрика Бреве в ПФР решили составить «учебник» в виде классной вики в качестве учебного материала

________________

¹⁶ Интервью, 30 июля 2013 г.

¹⁷ См. Http://ivv.rit.edu.

¹⁸ См. Http://www.youtube.com/user/CHEMXXl.

¹⁹ Интервью, 24 апреля 2013 г.

.