Практические советы по повышению мотивации

Что такое мотивация?

Мотивация временная и изменчивая величина. Мотивация – это желание и готовность что-либо делать. В нашем мозгу существуют определенные участки, которые образуют мотивационную систему. Для того, чтобы она включились в работу необходимы три компонента: интерес, социальное признание и самооценка.

Половина людей сдаются на пути к своей цели, потому что им никто не сказал: «Я верю в тебя, у тебя все получится!».

Многие родители, у которых есть дети школьного и дошкольного возраста, сталкиваются с проблемой отсутствия мотивации к учебе у ребенка. Как же сформировать у школьника желание учиться? Как сделать так, чтобы у него не пропадал внутренний стимул познавать новое, вне зависимости от того, сколько усилий надо будет для этого приложить? Как сформировать мотивацию к обучению у школьника, который считает, что учиться в школе скучно?

Что же такое мотивация, почему происходит ее снижение и потеря у школьников, как формируется и работает мотивация к обучению, и что вы можете сделать, чтобы ребенок начал испытывать удовольствие от процесса обучения и повысил успеваемость в школе.

Одна из основных проблем современной педагогики – отсутствие желания и интереса детей учиться, получать знания. У одних детей мотивация  к учебному процессу исчезает, не успев появиться, у других – по разным причинам утрачивается со временем. Почему это происходит, кто виноват и в чем причины? Конечно, у каждого родителя есть свое мнение по этому поводу. Однако вопрос остается актуальным и по сей день во многих семьях. Некоторые родители предлагают ставить в пример сегодняшних успешных людей, олигархов, пугают работой дворником и грузчиком, а кто-то уверен, что интерес ребенка к обучению зависит от учителей и психологов, тем самым перекладывая с себя ответственность на плечи школы. Другие же предлагают радикальные способы решения этого вопроса: наказывать за плохие оценки, лишать компьютера, планшетов, телефона, прогулок, общения с друзьями и вкусностей за каждую оценку ниже «4», среди таких родителей встречаются и те, кто прибегает к старым проверенным методам, как ремень и скалка.

Мнений много, и как говориться каждый имеет право на это мнение. Но наша цель  предложить всем родителям взглянуть на вопрос мотивации к обучению у школьника с других сторон.

Мотивация с точки зрения науки.

Для начала разберем истоки происхождения термина «мотивация». Произошло это слово от английского «movere» — «двигать». Другими словами, мотивация – это то, что двигает человеком, заставляет его с завидным упорством и настойчивостью выполнять то или иное задание и идти к поставленной цели. Мотивированный человек легко достигает интеллектуальных, спортивных и творческих успехов.

Мотивация к обучению запрограммирована в нас от природы: полученное знание или овладение новым умением вознаграждается выплеском гормонов счастья. Обучение можно даже превратить в одержимость, поэтому очень важна правильная дозировка стимуляции. Если ребенок не знает точно, сможет ли он сделать задание, и, тем не менее, справляется с работой, степень ощущения успеха наивысшая. И, конечно же, мотивация к обучению у школьника становится очень сильной. А вот если ожидаемого вознаграждения или похвалы не следует или предъявляются завышенные требования, система вознаграждения лопается. То же самое происходит, если успех становится чем-то само собой разумеющимся. И в этом случае сформировать у школьника желание учиться будет практически невозможно.

Наверное, вы замечали это явление у своего ребенка: первый раз, сумев правильно разложить картинки, кубики или конструктор он был очень горд собой, а на четвертый — пятый раз, оставался, совершенно спокоен. Это и есть мотивация к обучению с научной точки зрения. И зарождается она совсем не в школе, а гораздо раньше — еще в младенческом возрасте в домашних условиях. Именно родители развивают в ребенке желание постигать новое и формируют у него желание учиться. Многие из нас при воспитании детей выбирают разные способы усиления мотивации к познанию. У каждого из этих способов в зависимости от стиля воспитания разные результаты, в каждом из них есть положительные и отрицательные стороны но, самое главное, это стимулирует нас родителей к самосовершенствованию в течение всей жизни.

Психологический аспект, открывающий завесу таинственности в вопросах выстраивания мотивационной линии у детей.

Итогом формирования мотивации к обучению является школьная успеваемость. Но для многих школьников и их родителей время, отведенное для выполнения домашних заданий, становится ежедневным испытанием терпения. Родителям приходится много раз призывать ребенка сесть за уроки. Вместо того чтобы делать уроки, ученик смотрит в окно, рисует маленьких человечков в тетрадке или грызет карандаш, либо его невозможно оторвать от телевизора или компьютера. Родители теряют терпение, и – слово за слово – разгорается скандал. Ребенок не получает удовольствия от учебы, находясь под постоянным давлением взрослых и, как следствие, полностью теряет интерес и желание учиться. Родителям все сложнее находить доводы для усиления мотивации к обучению, ведь в понимании ребенка утверждается уверенность: школа — это каторга. Подобное происходит со многими детьми, и дело тут не в недостатке способностей…

Школьные успехи и неудачи – это не показатель исключительно умственного развития и способностей школьника. Школьная успеваемость, скорее, это сумма умений, навыков, знаний и желания учиться. Ребенку, не заинтересованному в обучении, очень сложно получить знания и суметь их применить на практике. Отсутствие мотивации к обучению часто ведет к стойкой неуспеваемости и интеллектуальной пассивности. Неуспеваемость, в свою очередь, ведет к отклонениям в поведении.

Ежегодно у большинства учащихся стремление к достижениям в учебе и мотивация к обучению снижается. Причем если раньше в такую категорию детей попадали, в основном, подростки – в связи с переходным периодом – то теперь неуклонно снижается мотивация к обучению даже у малышей в начальной школе.

С чего все начинается?

Ошибка родителей №1.

Родитель полагает, что ребенок готов к обучению в школе, потому, что он много знает для своего возраста. Но интеллектуальная готовность – это не синоним готовности психологической, которая определяется уровнем развития произвольного поведения, то есть умением ребенка подчиняться определенным правилам и делать не то, что ему хочется в данный момент, а то, что делать необходимо. Здесь важно развивать у ребенка умение преодолевать себя: приучать ребенка делать не только то, что ему нравится, но и то, что не нравится, но необходимо. И это задача еще дошкольного возраста.

Ошибка родителей №2.

Ребенка рано отдают в школу. Нельзя сбрасывать со счетов биологическое созревание (костный и зубной биологический возраст). Биологически несозревшего ребенка лучше в школу не отдавать, т.к. у него не сформирована рука. Проверить сформирована ли рука можно следующим образом: попросить ребенка ставить точки в клеточки. В норме ребенок проставляет 70 точек за 1 минуту. Если результат ниже, то вполне возможно, что рука еще не окостенела. Что касается зубов, к моменту поступления ребенка в школу у него должны смениться 4 передних зуба: 2 внизу и 2 вверху. Таким образом, биологическая неготовность ребенка к школе ведет, как правило, к тяжелой школьной адаптации (ребенок быстро устает и не справляется), а это вероятность того, что ребенок начинает тихо ненавидеть школу.

Ошибка родителей №3.

Дети не посещают детский сад. Отсутствие контакта со сверстниками ведет к отсутствию произвольного поведения, когда ребенок вынужден, чтобы играть с другими, соблюдать правила, даже, если ему не очень хочется, считаться с чужим мнением и желанием, жить в коллективе.

Ошибка родителей №4.

Неблагополучие в семье: ребенок, привыкший к высокому эмоциональному отрицательному накалу во время переживаний по поводу своей семьи, как правило, уже просто не реагирует на проблемы по поводу учебы и отметок – у него просто не хватает на это энергии.

Ошибка родителей №5.

Отсутствие четкой организации жизни ребенка, несоблюдение режима дня, безнадзорность в быту – дети, которые организованы помимо школы, т.е. посещают какие-то интересные для них занятия, как правило, несмотря на нагрузку, более мотивированы на учебу.

Ошибка родителей №6.

Нарушение единства требований к ребенку со стороны родителей (всегда есть лазейка для ребенка что-то сделать не так, как надо, «столкнуть родителей лбами», пожаловаться бабушке и дедушке на родителей).

Ошибка родителей №7.

Неправильные методы воспитания: подавление личности, угрозы, физические наказания или, наоборот, заласкивания, чрезмерная опека.

Ошибка родителей №8.

Завышенные требования без учета объективных возможностей ребенка; усмотрение злого умысла, лени, в то время, как могут быть объективные причины для этих проявлений (соматическое состояние, психологические особенности, особенности умственного развития и пр.).

Ошибка родителей №9.

«Убивание» мотивации к обучению путем высмеивания, некорректных высказываний, сравнения с другими детьми, «загон» ребенка в ситуацию неуспеха, неудачи и пр.

Проецирование своих ожиданий на дочку или сына — это, наверное, самая распространенная ошибка родителя, не всегда даже осознаваемая.

Ошибка родителей №10.

Родители верят в то, что дети должны разделять интересы, которые были у них в детстве, и порой не допускают даже мысли о том, что их ребенку это может быть совсем не интересно. Давление родителей может быть тем сильнее, чем меньше им самим удалось реализоваться в интересующих их областях.

Формирование побуждения к действию. Как это сделать на практике?

Это означает не просто заложить в голову ребенка готовую цель и мотивы, а создать такие условия, такую обстановку, в которых ему самому захочется учиться.

1) Выяснить, что является причиной низкой мотивации: неумение учиться или ошибки воспитательного характера.

Взрослые часто говорят детям о том, что «не будешь учиться – станешь дворником». Такая далекая перспектива никак не влияет на мотивацию к обучению. Ребенка интересует ближайшая перспектива. Но ему трудно, он не справляется. Трудности в учебе формируют нежелание учиться у тех, кого родители не приучили их преодолевать. Как правило, такие дети не любят учиться. Причиной отсутствия мотивации может быть и прошлый неудачный опыт (два раза не получилось, третий раз не буду и пытаться). Родителям необходимо учить ребенка «не сдаваться», а продолжать стремиться к результату, верить в себя и свои силы и тогда результат не заставит себя ждать.

2) Применять в соответствии с причиной коррекционные меры: учить ребенка учиться, если не сформированы навыки учебной деятельности и произвольного поведения, или исправлять свои воспитательные ошибки, а для начала их необходимо просто увидеть и признаться себе, что «я делаю что-то не так».

3) В процессе учебы, пока у ребенка не сформирована произвольность поведения, для ребенка важно, чтобы родители контролировали процесс обучения и учитывали индивидуальные особенности ребенка: когда ему лучше сесть за уроки, какие уроки делать в первую очередь, когда делать паузы и пр. Вообще-то это про начальную школу, а по правде про первый класс. Но, если и в среднем звене ребенок не сформировал у себя навыки учебной деятельности, то важно вернуться к первому классу и пройти снова весь путь формирования учебных навыков, просто это окажется быстрее, чем в первом классе. Иногда ребенок не умеет работать с текстом – учите выделять главную мысль, пересказывать и т. п. Иногда ребенок не может сесть за уроки вовремя – приучайте к самоконтролю.

4) Важно создавать для ребенка зону ближайшего развития, а не делать за ребенка то, что он может (хотя и с трудом) сделать сам. Например, не надо показывать, как решать задачу, решая ее вместо ребенка, а лучше создать такую ситуацию, когда хотя бы часть задачи ребенок делает сам. «Ты старался, молодец. Но ты допустил две ошибки. Найди их». Процесс более длительный, но более правильный. При этом, зачастую такой ребенок (вместо которого задание выполняют родители) вовсю манипулирует родителем, а родитель и не подозревает об этом. («Мама, только ты можешь так доходчиво мне объяснить и показать, как решать такую задачу, никто другой не может, даже учительница» — манипуляция чистой воды).

5) Очень важный момент – оценивание сделанной работы родителем и учителем. Родитель может оценить работу «Молодец, хорошо!» (сравнивая сегодняшние результаты ребенка со вчерашними), а учитель, сравнив результаты ребенка с классом, оценит это как «плохо». Для избежания таких случаев, важно иметь постоянный контакт со школой и интересоваться требованиями, предъявляемыми к учащимся. В противном случае в сознании ребенка создается образ врага – учителя (родитель хороший – хвалит, учитель плохой – ругает). А это порождает отвращение к школе, нежелание учиться.

6) Мотивация успеха (и как следствие, высокая учебная мотивация) формируется у детей в тех семьях, где им оказывали помощь при повышении требований, относились к ним с теплотой, любовью и пониманием. А в тех семьях, где присутствовал жесткий надзор либо безразличие, у ребенка формировался не мотив достижения успеха, а мотив избегания неудачи, что напрямую ведет к низкой учебной мотивации.

7) Очень важным моментом в учебной мотивации является адекватная самооценка ребенка. Дети с заниженной самооценкой недооценивают свои возможности и снижают учебную мотивацию, дети с завышенной самооценкой адекватно не видят границы своих способностей, не привыкли видеть и признавать своих ошибок. Поэтому, очень важно – адекватность самооценки ребенка в отношении учебного процесса, в том числе. Важно помнить, что в жизни есть много значимого, помимо академической успеваемости – можно прожить со средними знаниями и быть личностью. Куда хуже, когда нет позитивного самовосприятия – самооценка занижена, нет чувства уверенности в себе, уважения к себе как к личности – попробуйте с таким багажом выжить и добиться жизненного успеха.

8) Важно поощрять ребенка за хорошую учебу. Материальное поощрение (деньги за хороши отметки) часто приводит к добыванию хорошей отметки любыми способами. Хотя для американцев платить за учебу – явление вполне нормальное, привычное и часто используемое. Но это палка о двух концах: где гарантия, что спустя какое-то время ребенок будет брать в руки книги только за деньги. Поэтому вопрос материального поощрения детей за хорошую учебу – это тот вопрос, который каждый родитель должен решить для себя самостоятельно. А вот поощрять детей за хорошую учебу совместными походами (в цирк, на каток, в боулинг и т. п.) вполне приемлемо, кроме того попутно родителями решается еще одна важная задача: интересное общение со своим ребенком, удовлетворение потребности ребенка быть частью семейной системы.

9) В деле повышения интереса ребенка к учебному процессу очень важен контакт с ребенком и доверительная атмосфера. Важно объяснить ребенку, что процесс формирования умения учиться процесс длительный, но необходимый. Для подростка важно «не пилить», не наказывать, не сулить наград. Нужен контроль – помощь, а не контроль-давление. Для подростка важно поднимать тему профессионального определения.

10) Не ожидайте немедленных успехов – снимите по этому поводу «розовые очки». Могут быть падения, «топтание» на месте. Но если вы будете последовательно и систематически работать над вопросом повышения учебной мотивации своего ребенка, то непременно будет взлет.

11) Очень важен в учебной деятельности и формировании у школьника желания учиться навык самоконтроля. Ведь не секрет, что многие ошибки у детей возникают из-за невнимательности. И если ребенок научился проверять себя после того или иного вида деятельности, количество ошибок резко сокращается – а если ошибок меньше, то и мотивации к новым достижениям становится больше. Поиграйте вместе ребенком в игры, где он педагог и проверяет ваше задание. Ребенок должен знать, как проверить правильность математических вычислений, как искать по словарю написание слова, как узнать, запомнил ли содержание параграфа. Именно в учении начинают складываться многие деловые качества ребенка, которые затем ярко проявляются в подростковом возрасте, и от которых зависит мотивация достижения успехов. В этот момент очень важно, чтобы родители не дергали, не понукали свое чадо, не раздражались. В противном случае сформировать у школьника желание учиться у Вас не получится.

12) Также очень важным моментом является то, верит ребенок в свои успехи или нет. Учитель и родители должны постоянно поддерживать веру ребенка в свои силы, причем, чем ниже самооценка и уровень притязаний ребенка, тем более сильной должна быть поддержка со стороны тех, кто занимается его воспитанием. Ведь если ребенка, который и так чувствует свою слабость, еще и понукать — Вы не только не сможете сформировать у него мотивацию к обучению, но и уничтожите весь интерес к учебе, который у него был.

13) Если Ваш ребенок предполагал, что усвоил учебный материал, а оценка низкая, то нужно разобраться, что произошло на самом деле. Возможно, он действительно все понял, но перенервничал на контрольной, или, например, плохо себя чувствовал, а возможно, опять же, оценка учителя была неадекватной.

Самое главное – это научить Вашего ребенка формировать адекватную самооценку, а для этого, в первую очередь, Вы сами должны стараться оценивать его результаты, основываясь не только на оценке учителя, а исходя из его ожиданий, ощущений и его целей.

14) Очень важный период в жизни школьника — переход в среднее звено. Появляются новые предметы, учителя и обязанности, сильно возрастает нагрузка. Научитесь слушать ребенка и вникать в его проблемы. В этом возрасте он особенно нуждается в вашей помощи. Выучить все, что задают в школе, практически невозможно. Именно поэтому пропадает интерес к учебе. Научите школьника правильно планировать время и распределять нагрузку, это поможет и в дальнейшей жизни.

15) Сдача ЕГЭ – головная боль старших школьников, их родителей и учителей. Мотивации уже не требуется, к 16 годам подростки примерно представляют себе, чего хотят добиться в жизни и что для этого надо сделать. Ваша задача – помочь определиться с выбором, сконцентрировать внимание на главном и найти оптимальный вариант решения проблемы. Поговорите с ребенком, выясните, какие курсы лучше посещать. Уважайте его выбор, даже если он не совпадает с вашим, не подавляйте его инициативу и зарождающийся интерес к ответственности за свой выбор.

Надеюсь, что каждый заинтересованный родитель, поняв механизмы и применив на практике полученную информацию, сможет сформировать у школьника желание учиться. Ведь только имея мотивацию к обучению и развитию, ребенок сможет вырасти целеустремленным человеком, способным на ответственные решения.

Сколько бы вы не объясняли, что учится он для себя, в расчете на будущее, вряд ли это дойдет до сознания ребенка. Запомните, маленькие дети учатся для вас, ради вашей похвалы и признательности. Не надоедайте ему нотациями, а сделайте ставку на любознательность. Тогда и учеба станет для него радостным открытием, и круг интересов постепенно расширится.

Помните, что Ваш ребенок – это личность, ничего не должная Вам, но до какого-то момента зависящая от Вас и нуждающаяся в Вашей поддержке и в Вашем признании ее как самодостаточной.
Как родителям повышать учебную мотивацию школьников.

1. Обсудите с ваши ребенком важность школы и образования. Это очень важно.

2. Спрашивайте вашего ребенка каждый день, как прошел его день в школе. Удостоверьтесь, что он вам рассказывает подробности.

3. Узнайте: задали ли ему домашнее задание или какой-либо проект в классе, который он должен сделать.

4. Если у вашего ребенка нет никакого домашнего задания, удостоверьтесь, что они тратят, по крайней мере, 30 минут на изучение, просмотр и практику уроков.

5. Прочтите и поговорите с вашим ребенком о каких-либо признаках его прогресса, который он делает дома. Если необходимо, поставьте какие-либо ограничения на его действия или сделайте что-либо по поводу его плохого поведения.

6. Поощряйте позитивные действия. Не надо концентрировать ваше внимание только на его негативных действиях или плохом поведении.

7. Поддержите вашего ребенка, если даже он плохо сдал какой-либо экзамен или тест.

8. Если у вашего ребенка проблемы в учебе, ему необходима дополнительная помощь учителя, домашнего репетитора.

9. Поговорите с его учителем о различных альтернативах или источниках, которые могут помочь вашему ребенку, если же у него или нее есть проблемы в учебе.

10. Самое главное: регулярно будьте в постоянном контакте с учителями вашего ребенка, которые следят за успеваемостью и поведением вашего ребенка в школе.

11. Чётко ставьте цели перед подростком: чего хотим добиться, какими знаниями обладать.

12. Определяйте и оглашайте сроки реализации поставленной цели (когда я это исправлю, выучу).

13. По возможности, определяйте прикладную направленность обучения. ( Зачем мне это надо знать, как я это применю в жизни?).

14. Чёткое и своевременно отслеживайте результаты деятельности собственного ребёнка в процессе всей работы (учёбы).

15. Разработайте приемы поощрения (похвала при всей семье). Хвалите за дело – стимулируйте мотивацию.

16. Позитивно, регулярно поддерживайте подростка. Доброе слово и дельный совет лучше порицания.

17. Формируйте положительный стимул для обретения новых знаний в школе.

18. Так как ведущая деятельность подростка – общение, группирование, обучение должно происходить через общение. Оцените положительные действия ребёнка, спросите мнение по предмету, обсудите с ним предмет.

19. Не сравнивайте результаты обучения вашего подростка с ребятами из класса, это может привести к раздражению.

20. Любите ребенка.

Мотивация в процессе обучения, пути мотивации к обучению (Сочинение)

Федеральное агентство по
образованию

Государственное образовательное
учреждение высшего профессионального
образования

РОССИЙСКАЯ ЭКОНОМИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ
имени Г.В. ПЛЕХАНОВА

Кафедра социологии

Основы психологии и педагогики
высшей школы

Кафедра: Экономика и управление
городским строительством

Шифр:08.00.05 «Экономика и управление
народным хозяйством

ЕССЕ

На тему:
«Мотивация в процессе обучения, пути
мотивации к обучению»

Выполнила:

Андрашчикова Кристина

Рекомендовано к защите:

Научный руководитель:

Сейфулаева М.Э., д.э.н. ,проф.

Москва, 2011

Введение

В
организации современного учебного
процесса большую роль играет мотивация
студентов. Мотивация студентов является
одной из самых сложных педагогических
проблем настоящего. Мотивационными
процессами в обучении студентов можно
и нужно управлять: создавать условия
для развития внутренних мотивов,
стимулировать студентов.

Во
время огромного объема информации
предоставляемых источником как медиа,
интернет, социальные сети, является
очень сложным мотивировать студента к
обучению, систематической работе,
мотивации искать новое информации и
эффективно использовать их в процессе
обучения и жизни. Как надо мотивировать
студента, что бы его обучение принесло
желаемые эффекты и пользу не только ему
а и обществу? Это вопрос для психологов,
педагогов и общества.

Время
объективно требует изменения роли и
места преподавателя в учебном процессе.
Студент должен быть действующим лицом,
а преподаватель — его партнером в обучении
и развитии. Учебно-воспитательный
процесс должен базироваться на
психолого-педагогическом проектировании
развития каждого студента, на создании
мотивации, на субъектно-субъектных
отношениях участников обучения.

1. Мотив,
   мотивация

Еще
Сократ разработал свой процесс мотивации,
а
Аристотель
выделил четыре различных вида причин,
побуждающих человека к действию. Часть
современных ученых признают мотивацию
как внутреннее поле мотивов. Говорят о
мотивации надо определить понятие
мотива. Мотив это внутреннее побуждение
личности к тому или иному виду активности
(деятельность, общение, поведение),
связанной с удовлетворением определенной
потребности.¹
В качестве мотивов могут выступать не
только потребности, ну и идеалы, интересы
личности, убеждения, социальное установки
и ценности, за которыми потребности
стоят.

Мотивация
— это процессы, определяющие движение
к поставленной цели, это факторы, влияющие
на активность или пассивность поведения.
Главным звеном мотивации является
побуждение – поведенческое проявление
удовлетворения свои потребности.

Позитивная
холистическо – динамическая теория
мотивации американского психолога А.
Маслова выделяет пять базовых потребностей:

• Физиологические
  потребности – они
  связаны с удовлетворением потребности
  в пище, воде, сексуальных потребностей
  …

• Потребность
  в безопасности – потребность
  безопасности, стабильности, зашите,
  структуре и порядке,

• Потребность
  принадлежности и любви – она
  включат в себя стремление к общению,
  принадлежности к социальной группе
  

• Потребность
  в признании — она
  включает в себя стремление связаннее
  с понятием достижение – достижение
  уважения других и самоуважения

• Потребность
  в самоактуализации – стремление
  к самовоплощению человека, в актуализации
  его потенции

Позднее
за предложенной пятистадияльной моделью
потребностей, Маслоу еще две потребности:
потребность
в познании и понимании
и эстетические
потребности.
Потребность в познании и понимании
является когнитивной потребностей
человека. Она связана с потребностей в
истине, влечением к непознанному,
необъясненому. Эта потребность очень
связана с мотивацией обучения. Эстетические
потребности отличаются набольшей
диффузностью и неопределенностью. Они
тесно переплетены и с конативными и с
когнитивными потребностями.

Мотивы
возможно характеризировать не только
количественно (по принципу сильный –
слабый), но и качественно. В этом плане
выделяются обычно внутренние и внешние
мотивы. При этом возможно говорить об
отношении мотива к содержанию деятельности.
Пример: Можем выделить познавательную
потребность саму по себе – потребность
учения. Тогда говорим о внутренней
мотивации. Если с учебой связана
потребность увеличения социальной
престижи, зарплаты, потом надо говорить
об внешних мотивах.

Кроме
того, сами внешние мотивы могут быть
положительными (мотивы успеха, достижения)
и отрицательными (мотивы избегания,
защиты). Очевидно, что внешние положительные
мотивы более эффективны, чем внешние
отрицательные мотивы, если даже по силе
они равны. Внешние положительные мотивы
влияют эффективно на успеваемость
учебной деятельности.

2. Мотивация
   к обучению

Мотивация
– общее название процесса побуждения
учащихся к продуктивной познавательной
деятельности, активному освоению
содержания обучения. Имея в виду педагога,
речь идет о мотивации обучения. С позиции
обучаемого речь идет о мотивации учения.
Мотивация как побуждение, вызывающие
активность личности и определяющее её
направление, особенно необходимая в
процессе обучения. Рассматривая мотивацию
учебной деятельности, необходимо
подчеркнуть, что понятие мотив тесно
связано с понятием цель и потребность.
В личности человека они взаимодействуют
и получили название мотивационная
сфера. Термин мотивационная сфера
включает в себя все виды побуждений:
потребности, интересы, цели, стимулы,
мотивы, склонности, установки.

Мотивация
обучения — это
общее название
для процессов, методов, средств побуждения
учащихся к продуктивной познавательной
деятельности, к активному освоению
содержания образования.
Образно говоря,
образы мотивации держат в своих руках
совместно преподаватели (мотивация
обучения, их отношение к профессиональным
обязанностям) и учащиеся (мотивация
учения, внутренняя, автомотивация).²

Учебная мотивация
определяется как частный вид мотивации,
включенный в определенную деятельность,
— в данном случае деятельность учения,
учебную деятельность.³
Как и любой другой вид, учебная мотивация
определяется рядом специфических
факторов. Во-первых, она определяется
самой образовательной системой,
образовательным учреждением; во-вторых,
— организацией образовательного процесса;
в-третьих, — субъектными особенностями
обучающегося; в-четвертых, — субъективными
особенностями педагога и прежде всего
системы его отношений к ученику, к делу;
в-пятых, — спецификой учебного предмета.
Учебная деятельность учащихся
побуждается иерархией мотивов, в которой
доминирующими могут быть либо внутренние
мотивы, связанные с содержанием этой
деятельности и ее выполнением, либо
широкие социальные мотивы, связанные
с потребностью студента занять
определенную позицию в системе
общественных отношений. При этом с
возрастом происходит развитие соотношения
взаимодействующих потребностей и
мотивов, изменение ведущих доминирующих
потребностей и своеобразной их
иерархизации. Мотивация учения
складывается из ряда постоянно
изменяющихся и вступающих в новые
отношения друг с другом побуждений
(потребности и смысл учения для учащихся,
его мотивы, цели, эмоции, интересы). ⁴

Становление мотивации
есть не простое возрастание положительного
или усугубление отрицательного отношения
к ученику, а стоящее за ним усложнение
структуры мотивационной сферы, входящих
в нее побуждений, появление новых, более
зрелых, иногда противоречивых отношений
между ними». Соответственно, при
анализе мотивации стоит сложнейшая
задача определения не только доминирующего
побудителя (мотива), но и учета всей
структуры мотивационной сферы человека.
Мотивационная сфера или мотивация в
широком смысле слова с этой точки зрения
понимается как стержень личности, к
которому «стягиваются» такие ее свойства,
как направленность, ценные ориентации,
установки, социальные ожидания,
притязания, эмоции, волевые качества и
другие социально-психологические
характеристики. «Понятие мотивации у
человека… включает в себя все виды
побуждений: мотивы, потребности, интересы,
стремления, цели, влечения, мотивационные
установки или диспозиции, идеалы и т.д.

Мотивация
основное средство, которое даст
возможность повысить уровень
заинтересованности студентов к учебному
процессу, позволит повысить их личный
научный, творческий потенциал. Недостаточно
мотивированный студент не будет
способствовать ни к развитию своих
знании, ни к развитию науки самой. Учебный
процесс относят к сложным видам
деятельности, поэтому мотивов для
обучения очень много, и они могут не
только проявляться отдельно в каждом
человеке, но и сливаться в едино, формируя
сложные мотивационные системы.

Статья по педагогике на тему «ПОЗИТИВНАЯ МОТИВАЦИЯ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ»

Кукушкина И.В.,

г. Барнаул, АлтГПУ

Научный руководитель:

С. В. Колесова к. п. н., доцент

ПОЗИТИВНАЯ МОТИВАЦИЯ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Очень часто, на уроке учитель что-то объясняет, показывает, но эта информация для некоторых детей оказывается незначимой: они слушают и не слышат, смотрят и не видят, они заняты совсем иной деятельностью – думают о своем. Незнание увеличивается, успеваемость снижается… И тогда учитель задаётся вопросом: «Почему ученик не знает какое-то правило, алгоритм выполнения действий, почему он не работает на уроке и т.п.?» Зачастую причиной такого положения дел является отсутствие у ребенка позитивной мотивации учения. Чтобы дети включились в учебную работу, надо создать мотив, который поможет им осознать цель этой деятельности: «Зачем мне это надо делать? Для чего нужно учиться?» Любая деятельность, в том числе и учебная, побуждается мотивами – противоречием между знанием и незнанием.

Данная проблема была и остается актуальной во все времена, так как всегда есть часть школьников, которые не хотят учиться, не хотят ходить в школу, не хотят выполнять домашнее задание. Следовательно, возникает вопрос, как учителю строить взаимодействие с детьми на уроке, чтобы у них появилось желание учиться. Мотивация является одним из условий формирования личностных универсальных учебных действий, что диктуется Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования.

Мотивация учебной деятельности  младших  школьников  изучалась такими учеными, как   Л.И.  Божович, С.М. Бондаренко, Н.Ф.  Талызина и др. Согласно Л.И. Божович, мотив – это то, ради чего осуществляется деятельность, «в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность» [2, с. 53]. Развитие мотивов учения является важным показателем сформированности внутренней позиции школьника.

Учебная деятельность школьников побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и способами ее выполнения, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и их иерархизации. Решающую роль для формирования мотивационной готовности к обучению имеет развитие познавательной потребности ребенка, а именно интерес к собственно познавательным задачам, к овладению новыми знаниями и умениями. Произвольность поведения и деятельности обеспечивает соподчинение мотивов – способность ребенка подчинять свои импульсивные желания сознательно поставленным целям. В этой связи возникают и формируются новые моральные мотивы – чувство долга и ответственность [1, с. 33].

По мнению Н.Ф. Талызиной, смыслообразующие мотивы, которые не только побуждают деятельность, но и придают ей личностный смысл и мотивы-стимулы, которые, действуя параллельно с первыми, служат дополнительными побуждениями. Если ученик удовлетворен, тем как реализуется в деятельности учения его смыслообразующий мотив, то он будет стремиться продолжать ее, несмотря на то, что в какой-то момент она не позволит реализоваться мотиву-стимулу [4].

Известно, что ведущим мотивом учения для многих младших школьников является познавательный интерес. Важность создания условий возникновения интереса к учению и формирования познавательного интереса отмечалась многими исследователями. На основе системного анализа С.М. Бондаренко были названы основные факторы, способствующие тому, чтобы учение было интересным для ученика. Согласно этому анализу, важнейшей предпосылкой создания интереса к учению является воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимание ее смысла, осознание важности изучаемых процессов для собственной деятельности [3].

Для выявления уровня сформированности школьной мотивации у младших школьников, нами была выбрана методика Н.Г. Лускановой. Исследование проводилось в МКОУ «Озерская СОШ». В исследовании принимали учащиеся 2 класса, в составе 19 учащихся. Данная методика состоит из десяти вопросов, направленных на выявление мотивации учения. К каждому вопросу предлагается три варианта ответа: нравится, не нравится, не очень.

По результатам проведенного исследования, нами было выявлено, что у большинства младших школьников исследуемого класса 32% – низкий уровень школьной мотивации, что характеризуется нежеланием учиться, предпочтением пропускать занятия. На уроках эти дети часто занимаются посторонними делами, играми, испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. У значительной части класса 26% учащихся – положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. Эти дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем, им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. Около трети детей 26% – имеют хорошую школьную мотивацию. Учащиеся с таким уровнем мотивации успешно справляются с учебной деятельностью, позитивно относятся к школе. И лишь у малой части класса 16% – высокий уровень школьной мотивации. У таких детей есть познавательные мотивы, интерес к учению, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают за успехи в учебной деятельности. Результаты данного исследования представлены на рис.1.

Результаты исследования показывают, что у младших школьников не достаточно развита позитивная мотивация учения. Это означает, что познавательные мотивы младших школьников сформированы слабо, преобладают социальные мотивы, либо мотив долга и ответственности. Для решения проблемы требуется специальная систематическая работа учителя, с использованием приёмов формирования позитивной мотивации учения.

Рис.1 Выявление уровня сформированности мотивации у младших школьников

Для формирования позитивной мотивации учения учитель может воспользоваться следующими приёмами. На уроках русского языка создание речевой задачи: «Помоги мальчику Тому из другой страны в написании слов с безударной гласной». При этом младшие школьники будут вживаться в эту ситуацию, помогать вымышленному герою, т.к. ребенку свойственно стремление быть взрослым, помогать другим. Прием «фантастическая добавка» предполагает творческий пересказ литературного произведения с позиции какого-либо героя или предмета. Ничто так не привлекает внимания и не стимулирует работу ума ученика, как «вживание» учащихся в роль персонажа. Приём «удивляй» – сообщение учителем интересного факта, который бы противоречил знаниям учащихся. Иногда удивительное не просто привлекает внимание, но и удерживает интереc в течение длительного времени. Добиться этого позволяет и приём «отсроченная отгадка». Загадка (удивительный факт) даётся в конце урока, чтобы начать с неё следующее занятие. Например, «на следующем уроке мы познакомимся с самым тяжёлым корнем и самой большой почкой, которые растут у нас на огороде…». При сообщении темы урока и его цели можно использовать приём «прогнозирование». Сообщение части какой-либо новой информации или нового слова. На основе этого происходит определение темы и цели урока. Для создания интригующей ситуации, для организации отдыха на уроке можно использовать «да-нетку». Учитель загадывает какой-либо персонаж или предмет, но при этом даёт краткое описание. После объяснения краткого описания задаётся вопрос «Кто это?» или «Что это?». Ученики пытаются найти ответ, задавая вопросы, на которые учитель может отвечать только словами «да» и «нет». Одним из эффективных способов формирования и сохранения позитивной мотивации у младших школьников является создание ситуаций успеха. Алгоритм создания ситуации успеха представлен на рис. 2.

Рис. 2 Приёмы создания ситуации успеха

Таким образом, соблюдение учителем вышеперечисленных рекомендаций, на наш взгляд, предоставит возможность повысить мотивацию к учению, качество знания у младших школьников. У учащихся будет формироваться позитивная мотивация учения – познавательная потребность, как следствие, у детей повысится уровень предметных и метапредметных знаний и умений.

Библиографический список

1. Асмолов А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли : пособие для учителя/ Г. А. Асмолов. – М. : Просвещение, 2010. – 152 с.

2. Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И.Божович, Л.В.Благонадежиной.-М., 1972.- С. 7-44. 

3. Бондаренко С.М. Проблема формирования познавательного интереса при классно-групповом и программированном обучении: по материалам психолого-педагогической литературы // Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / Под ред. Л.Н. Ланды. М., 1973. – С. 258.

4. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся / Н.Ф. Талызина. – М.: Знание, 1983. – 378с.

Мотивация учебной деятельности школьников, Понятие стимулирующие-мотивационный компонент процесса обучения

Нельзя учителю, который готовится к уроку, приступить к выбору методов, приемов обучения и определение формы его проведения, не учтя мотивационно-стимуляционного компонента процесса обучения. Мот тивацию не принято рассматривать как компонент дидактической системы в компонентно-структурной плоскости. Однако такой ограниченный обзор оставляет эту систему»мертвой»Возвращает же ее к»жизни»функциональная плоскостей а анализу. Она и помогает выявить место и роль мотивационно-стимуляционного компонента в учебном процессе. В то время, когда цель как компонент дидактической системы выступает в роли ее системообразующих или нника, то мотивационно-стимуляционный компонент, образно говоря, является»сердцем»или»двигателем»этой системы, который приводит в движение все ее составляющие, наполняя саму систему жизнью замрет это»сердце»или исключи ться этот»двигатель»и вся система сработает»вхолостую»Об этом уже говорилось не раз. По поводу этого, например,. ВОСухомлинський писал:»Не забывайте, что почва, на которой строится ваша педагогическое мастерство ь, — в самом ребенке, в его отношении к знаниям и к вам, учителю. Это — желание учиться, вдохновение, готовность к преодолению трудностей. Бережно обогащайте эту почву, без него нет школы»(Сухомлинский. В. О. Сердце отдаю детям-К,адуми, пошуки і побудови перетворюються на порох, якщо немає дитячого бажання вчитися» (Там же. -. С. 142).

Подобные мысли высказывали. Селестен. Фрэнси,. А. Дистервег и другие педагоги-классики. Например,. АДистервег по поводу этого считал, что»развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Каждый, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Внешне он может получить только возбуждение»(Дистервег. А. Избранные педагогические соч инения-М, 1956 -. С 118я. -М., 1956. -. С. 118).

Такие позиции подтверждает тот»фундаментальный»факт, согласно которому общепризнанно, что основные знания талантливые и гениальные представители человечества на протяжении длительного времени человеческой истории приобретали не е путем образования, а путем самообразованиясамоосвіти.

Понятие стимулирующие-мотивационный компонент процесса обучения

В психологии мотив (от лат movere — приводить в движение, толкать) означает: 1) побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъекта; совокупность внешних или внутренних условий, которые предопределяют ь активность субъекта и определяющих ее направленность, 2) побудительный и определяющий выбор направленности деятельности на предмет (материальный или идеальный), ради которого она осуществляется; 3) усвидомлюв ана причина, которая лежит в основе выбора действий и поступков личности (ОВПетровський,. МГЯрошевськийький).

Отечественный ученый-психолог. ГСКостюк определял мотив как»то, что приводит стремление человека к данной, а не какой-либо другой цели. Мотивами называют потребности, чувства, интересы, убеждения и другие. СПОН укання человека к деятельности, обусловлены требованиями ее жизни»(Психология /. Под ред. ГСКостюка -. К, 1968 -. С 424ка. -. К, 1968. -. С. 424).

Важной для педагогики остается проблема усвидомлюваности мотивов. Ведь если мотивация учебной деятельности заключается лишь в осознании учеником целесообразности выполнения определенных учебных действий, то зада ния учителя значительно упрощается, поскольку сводится к четкой постановки целей урока и обоснование целесообразности их достижения. Отсюда — выводы о том, что стоит это сделать и успехи придут сами собой самом деле, как утверждает педагогическая практика, это далеко не так. Педагогам нередко приходится учитывать глубинные, скрытые не только для них, но и для самого ученика, импульсы, побуждающие к учебной деятельности. Поэтому мотивом выступает не только»более или менее адекватно осознана побуждение», как писал об этом. СЛРубинштейн, но и те импульсы, которые являются проявлениями внутренне интенциональной направленности ос обистости ученика,»живую интенцию»которого нельзя раскрыть логическими формами познания или языком, поскольку он является»неосознанной целенаправленной направленностью мышления, намерением деятельности»(ПУТ BC. Фило софия современного образования-К, 1996-С91ілософія сучасної освіти. -К, 1996. -С91).

К сожалению, углубление в сферу подсознания не только в педагогике, но и в других областях человеческой деятельности традиционно продолжает восприниматься настороженно, хотя философы предупреждали о неправомерности не в учета фактора подсознания в любой сфере человеческой деятельности, называя это, довольно рискованным анахронизмом»(Бассейн. ПФ,. Рожков. ВЕ. О современном подходе к проблеме неосознаваемой психической деятельности (бессознательного) / /. Вопросы философии — 1975 — MIO-С 108). С подобных позиций выходят и психологи. Например,. АМаслоу этого писал:»Поскольку корни болезни, как оказалось, следует ш укаты главным образом в подсознательном, возникла тенденция воспринимать бессознательное как нечто плохое, злое, бездушное, грязное или опасное. Мы начали думать, что первичные процессы калечат истину. Но сегодня, когда мы открыли, что эти глубины могут быть также источником творчества, искусства, любви, хорошего настроения, игры и даже в определенном смысле основой истины и знания, мы можем начать говорить о»здоровье е подсознательное»(МаслоуА. Психология бытия-Mt 1997 -. С 225Психология бытия. -M.t 1997. -. С. 225).

Реализация потенциальных возможностей и способностей как взрослого человека, так и ребенка, которая определенным образом направляется упомянутыми»неосознанной целенаправленной направленностью мышления, намерением деятельности», является, согласно. АМаслоу,»свершением своей миссии или призвания, судьбы и т п как полного познания и, соответственно, принятия своей собственной перво-изначальной природы, как неустанно устремления к единству, др. теграции или внутренней синергии личности»(Там же -. С 49ості» (Там же. -. С. 49).

Следовательно, и такой подход к пониманию роли и места подсознательного в жизни и деятельности личности необходимо учитывать педагогам

Учитывая это, мотивами учебной деятельности школьников являются осознанные и не совсем осознанные внутренние импульсы, побуждающие ученика к активной учебной деятельности и внимательного отношения к своим учебных обязанностей, что, обеспечивая синергию усилий учителя и ученика, делает процесс обучения полнокровной.

Осознанные и неосознанные внутренние импульсы следует отличать от внешних, которые являются основой для стимулов обучения — совокупности разнообразных приемов поощрения и наказания, направленных на активизации цию учебной деятельности учащегося. Мотивы и стимулы обучения находятся в тесной диалектической взаимосвязи, нередко взаимно обусловливая друг друга. Например, любовь родителей к ребенку, требование добросовис ного отношения к своим ученических обязанностей, искренне обнаружена радость от каждого успеха сына или дочери (стимул) постепенно перерастают в ребенке в чувство ответственности за результаты обучения и в ба ние стать источником радости в семье (мотивв).

В качестве мотивов выступают интересы личности, ее потребности, установки, убеждения, ценности, идеалы. Учение зачастую имеет полимотивована характер, т.е. обусловлено совокупностью мотивов, провел ають в тесной взаимосвязи и взаимозависимостиі.

Итак, стимулирующие-мотивационный компонент процесса обучения — это сочетание совокупности стимулов и мотивов, находящихся во взаимосвязи и диалектическом развитии, ориентированные на обеспечение высоко й учебной производительности занят.

Мотивация учебной деятельности учащихся и обеспечение условий для ее развития.

Автор: Рогова Вера Сергеевна

Эта проблема является одной из важнейших в современной психологии и педагогике обучения.

Выделяют пять уровней учебной мотивации:

1. Первый уровень – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. (У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школьные требования,ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки. )

 2. Второй уровень – хорошая школьная мотивация. ( Учащиеся успешно справляются с учебной деятельностью.) Подобный уровень мотивации является средней нормой.

3. Третий уровень – положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. (Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравиться ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, пенал, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.)

4. Четвертый уровень – низкая школьная мотивация. (Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в серьезной адаптации к школе.)

5. Пятый уровень – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. (Такие дети испытывают серьезные трудности в обучение: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общение с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в ней для них невыносимо. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения.)

Условия для обеспечения  процесса обучения:

1. Предоставление свободы выбора. Ученик, а также его родители (так как характер отношения родителей к школьному обучению непосредственно сказывается на мотивации их ребенка) должны иметь возможность выбора школы, учителя, программы обучения, видов занятий, форм контроля. Свобода выбора дает ситуацию, где ученик испытывает чувство самодетерминации, чувство хозяина. А выбрав действие, человек испытывает гораздо большую ответственность за его результаты.

2. Максимально возможное снятие внешнего контроля. Минимизация применения наград и наказаний за результаты обучения. Так как это ослабляет внутреннюю мотивацию.

3.Задачи обучения должны исходить из запросов, интересов и устремлений ученика. Результаты обучения должны соответствовать потребностям ребенка и быть значимыми для него. По мере взросления у ребенка формируется такая важная потребность, как потребность в структурировании будущего. Степень выраженности и осознанности этой способности является одним из показателей социальной личностной зрелости. Необходимо контролировать возникновение этой потребности и по мере созревания личности у нее должна определяться все более и более дальняя жизненная перспектива. При этом у нее должно складываться представление о том, что учеба и ее итоги — это важный шаг на жизненном пути. Таким образом, вновь, на более высоком уровне формируется внутренняя мотивация. Учеба как средство достижения дальних целей не нуждается во внешнем контроле. Путь достижения жизненных целей должен быть разбит на более мелкие подцели с конкретным видимым результатом. Тогда переход к перспективному планированию будет более безболезненным.

4. Урок следует организовать так, чтобы ученику было интересно от самого процесса учения и радостно от общения с учителем, одноклассниками. В классе должна быть атмосфера сотрудничества, доверия и взаимного уважения. Интерес и радость должны быть основными переживаниями ребенка в школе и на уроках.

5. Важна для психологически грамотной организации мотивации учебы ориентация учителя при обучении на индивидуальные стандарты достижений учеников. Хайнц Хекхаузен говорит о том, что важнейшую роль в формировании мотивации играют эталоны, с которыми человек сравнивает полученные результаты деятельности. Их роль выполняют личные стандарты достижений. Личные стандарты вырабатывает для себя сам ученик. Но такой же стандарт относительно достижений своих подопечных формирует и учитель. Он может быть ориентирован на усредненные общественно-ориентированные абсолютные нормы (большинство сегодняшних учителей ) или на индивидуально относительные нормы. Вторая модель работает так: учитель ставит перед каждым учеником индивидуальные задания, ориентированные на его возможности, цели. Ученик или выбирает эти цели, или ставит их перед собой самостоятельно, или вырабатывает их совместно с учителем в режиме сотрудничества. По этим индивидуальным нормам учитель и сам ученик оценивают полученные результаты. Так как эти нормы соответствуют возможностям ученика и нередко им самим и установлены, то итоги объясняются внутренне контролируемыми причинами (усилиями, старанием). Такой характер объяснений при наличии ответственности за выполняемое дело создает высокую мотивацию и интерес к учению. Учитель поощряет и подкрепляет достижения ученика, сравнивая их не с результатами других учеников, а сего же собственными, построенными на его прошлых успехах и неудачах индивидуальными стандартами. Итогом подобной стратегии обучения является возрастание привлекательности успеха, уверенности в своих силах и как результат — оптимальная мотивация и успешная учеба.

6. Личность учителя и характер его отношения к ученику. Сам учитель должен являть собой образец внутренне мотивированной деятельности достижения. То есть это должна быть личность с ярко выраженным доминированием любви к педагогической деятельности и интересом к ее выполнению, высоким профессионализмом и уверенностью в своих силах, высоким самоуважением.

7. Использование мотивационного тренинга или курсов развития и изменения мотивации. Многие стороны мотивации достижения связаны с субъективным представлением человека о целях деятельности и трудностях их достижения, о самом себе и своих способностях, об уровне своих результатов и возможных причинах их получения. Эти представления человека или «когнитивные оценки человека» относительно изменчивы и динамичны. Поэтому на них можно воздействовать, их можно изменять и как результат — корректировать процесс мотивации.

comments powered by HyperComments

Мотивы, потребности, цели как факторы мотивации учащихся

В рамках образования сегодня четко акцентируется именно мотивационный аспект. Мотивация рассматривается как особый вид побуждений, который определяют активность и направление этой активности у субъекта познания.
Больше того, этот побудительный  аспект находится в фокусе не только психологии, что является естественным для науки о человеке.

Этой же проблемой озадачены исследователи ряда социальных наук и философии.

Педагогика как модель практического решения этих задач также вынуждена работать с мотивацией, ее задачами и средствами реализации для стимулирования и активизации познавательной деятельности. Ведь по статистике лишь около 15% студентов действительно ориентированы на учебную деятельность в полном объеме. Поэтому изучение и внедрение мотивационного аспекта в познавательный и практический процесс является насущным и результативным шагом.

Формы мотивации

Причем очевидно, что мотивация студентов и учащихся будет иметь две важнейший формы:

• Учебная деятельность (подразумевающая изучение дисциплин)  — будет требовать акцента на познавательной мотивации
• Практическая деятельность (подразумевающая учебную практику) —  это уже сфера действия профессиональной мотивации.

Подчеркнем, проблемы мотивации в учебной деятельности отражены во многих педагогических и социальных теориях, концепциях и подходах. Все они также сфокусированы на решении задачи перехода студентов от непосредственно учебной к профессиональной деятельности.

Учебная деятельность — задачи, цели

Прежде чем мы рассмотрим собственно понятие «мотивации», необходимо сказать собственно о деятельности личности.
В философии под ним подразумевают специфическую человеческую форму активного отношения к миру, в которой:

• содержанием является изменение или преобразование этого мира
• целью становятся интересы человека
• характером – целенаправленность для достижения сознательной задачи.

Таким образом, простая и бесцельная активность не может признаваться деятельностью.

Для учебной деятельности эти критерии имеют более усложненную структуру.
Начнем с того, что это изначально процесс, в который включены задачи:

1. Успешного усвоения предметного содержания
2. Становления индивидуальной познавательной деятельности (характер которой учащийся должен определять самостоятельно)
3. Овладения способами учебных действий

На основе этих задач учебная деятельность должна «превращаться» в индивидуальную целеполагающую форму, из которой должен рождаться познавательный интерес, а в дальнейшем и высшая потребность в самореализации студента. То есть гармоничного перехода личности к профессиональной деятельности.

Весь этот процесс (учебная деятельность) от становления, формирования и перехода должен протекать как сознательные и мотивированные шаги к поставленным на каждом из этих этапов целям.

В вышесказанном предложении заметна прямая и органическая связь между понятием мотивацией и мотивом. Однако она не так прямолинейна, хотя и имеет определенное и обусловленное взаимоотношение.

Мотивы и потребности — понятия, история

В современной науке существует, можно сказать, «условное» деление мотивов на:

• Бессознательные
• Сознательные

Вопрос о существовании первых до сих пор остается спорным. Так, психологи З.Фрейд, А.Леонтьев, Л. Божович настаивали на их присутствии и на разном уровне осознания таких мотивов.

Насчет второй группы имеются мнения, которые отождествляют мотивы с такими психологическими свойствами как:

• Потребности (склонности)
• Влечениями (установками).

В этом случае в них присутствует рациональный элемент, а значит, эта группа мотивов так или иначе осознается.
Мы знаем, что началом любого действия является потребность. Дальше по мере ее осознавания у человека появляется мотив, придающий его действиям личностный смысл.  А вот совокупность мотивов, которая формирует установку уже на комплекс действий (или сознательную деятельность на достижение результата) – называют мотивацией. В нашем случае – мотивацией учебной деятельности.
Ведущими мотивами учебной деятельности можно назвать следующие:

• Познавательный  — (работы Л.И. Божович, П.М. Якобсон),
• Социальный (А.К. Марковой)
• Мотив достижения (И.А. Зимней)
• Компетенции (Леонтьева)
• Преодоления неудач (Х.Хеккаузена)
• Творческой реализации (П.Гальперина)

По мере развития познавательной потребности формируется непосредственно и профессиональный мотив, который связан с психологической готовностью к выбранной деятельности, проблемами самоопределения и формированием профессиональной компетенции.

А это и является целями любой учебной деятельности и актуальными педагогическими задачами.
Профессиональная компетенция — это как раз и есть мотивированное стремление  к познанию, совершенствованию личности, ее готовность к решению профессиональных задач.

Схема и понятие мотивации в учебной деятельности

Таким образом, общая схема задач мотивации выглядит так:

Потребность – мотив – познание — компетенция

Но это очень приблизительная схема. Потребности и мотивы непостоянны, они взаимодействуют друг с другом и могут изменяться под влиянием друг друга.
Мотивы учебной и познавательной деятельности могут также изменяться под воздействием:

• Внешних факторов – например, способствовать снятию неудовлетворенности
• Внутренних – смена ценностей, перестройка иерархии потребностей

Внутренние и внешние факторы могут действовать одновременно, независимо и параллельно.
При том что иерархия потребностей в современной науке не понимается как незыблемая структура.

Так, ранее существовала теория американского психолога А.Маслоу, по которой все потребности были расположены в строгом иерархическом порядке, который отображал последовательность их актуализации. При этом уровень более высокой потребности мог удовлетворяться только после реализации запроса предыдущего уровня.
Но, уже по мнению Л.Выготского, иерархию потребностей следует рассматривать комплексно, а не ступенчато, как у Маслоу.

Еще один американский ученый Д.Макклеланд вводит в науку свою теорию потребностей. Как основные он выделяет в ней 3 типа:

• Достижения – но акцент не на результат, а на путь
• Соединения – это возможность социального общения, чувства взаимодействия, принадлежности к чему-либо.
• Власти  — как самой приоритетной потребности

Ученый называет это потребностями высшего порядка и относит их к приобретенным.

Уже сегодня в науке отмечают, что основными современными мотивами учебной, а дальше и профессиональной деятельности являются именно приобретенные потребности. Причем для каждого студента главным становится удовлетворение наиболее значимой для себя потребности, которая затем формирует его мотив.

В заключение вышесказанного по теме мы приходим к следующим выводам.

Мотивация как процесс и состояние известна науке с начала прошлого века. К концу 20 столетия она стала самостоятельным разделом в ряде социальных наук, психологии и философии.

1. Изучение мотивации претерпевало содержательные и методологические изменения параллельно с изменением научного знания, общественных отношений и политических трансформаций.
2. В педагогике мотивация на сегодняшний день является востребованным и эффективным механизмом в работе над стимулированием студентов к учебной, познавательной и практической активности.
3. Применение данного механизма в педагогике основано на его продуктивности, которая доказана научными исследованиями зарубежных психологических школ, подходов и направлений.
4. Мотивация имеет две основные формы воздействия  — внешнюю и внутреннюю. В современной практике эти формы тесно взаимосвязаны и взаимно обусловлены.
5. Естественным основаниями для мотивации являются природные свойства человеческой психики – потребности, мотивы, стимул.
6. Важнейшим качеством, которое делает возможным использование мотивации в познавательной и профессиональной деятельности студента является ценностный аспект. Он становится стержнем для всех творческих специальностей.

Главными здесь мы называли:

• Познавательные
• Профессиональные
• Творческие

К ним добавляются и социальные мотивы:

• Достижения,
• Престижа
• Самореализации, самоутверждения
• Повышения статуса
• Материальные

7. Спецификой мотивационного аспекта всегда является его сила. Мотивы неизменно выступают мощным источником и побудительным механизмом в любой активности человека.Следует заметить, что наибольший эффект дает стимуляция не какого-то одного мотива, а создание целой и сложной системы потребностей-ценностей. В этом конструкте познавательная деятельность для студента остается ведущей, поэтому развитие его потребности в познании должно стать основным мотивом.8. Особенностью познавательной потребности является то, что она может развиваться лишь в условиях, когда сам учащийся:

• прилагает максимум усилий для получения опыта и знаний
• стремится осознать и структурировать свои мотивы и потребности

старается овладеть специальными и общими компетенциями

Вам понравилось? Не скрывайте от мира свою радость — поделитесь

Принцип мотивации учебно-познавательной деятельности учащихся

Принцип мотивации учебно-познавательной деятельности учащихся. Анализ опыта современных педагогов-новаторов показывает, что наиболее эффективным направлением повышения качества любого обучения является создание таких психолого-педагогических условий, при которых ученик сможет занять активную личностную позицию и в наиболее полной мере раскрыться не только как объект учебной деятельности, но и как субъект. Активность детской мысли. А. Сухомлинский считал важнейшей предпосылкой сознательного отношения к обучению, и твердых, глубоких знаний, и тонких интеллектуальных взаимоотношений в коллективе. Быть субъектом для ученика означает его превращение из пассивного существа в активную, то есть архитектора и заинтересованного участника собственных учебно-познавательных действий. 

Идея проработки этого принципа принадлежит современным дидактам В. Оконю, Ю. К. Бабанскому, и психологу Л. И. Божович.

В психологии понятие «мотивация» нет единого подхода. Одни под мотивацией понимают определенные побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность (Г. Ш. Магомед-Еминов), другие – совокупность факторов, поддерживающих и направляющих поведение (Мадсен, Годфруа), еще другие – совокупность мотивов (К. К. Платонов, В. Д. Щадриков). Трудность определения понятий «мотив» и «мотивация» заключается в том, что эти два понятия взаимосвязаны и взаимообусловлены. В этом учебном пособии используется третий подход.

Мотивация учебной деятельности состоит из совокупности определенных мотивов. А мотив – это предмет деятельности, по которым всегда стоит определенная потребность (В. М. Леонтьев). В свою очередь, потребность вызывает определенное переживание, интерес, побуждение, придает смысла учебной деятельности. 

Для того, чтобы ученик активно приобщался к учебно-познавательной деятельности, необходимо, чтобы она приобрела для него личностного смысла, вызвала положительные переживания, старания и стремление. 

Есть различные критерии классификации мотивов в системе обучения. 

Например, по виду выделяют социальные и познавательные мотивы. По степени осознанности учеником собственных нужд в обучении – осознанные и неосознанные, по характеру проявления – действительные и ложные.

Для эффективной реализации этого принципа можно сформулировать следующие правила:

формирование широкого кругозора по различным проблемам общественной жизни;

превращение учеников в заинтересованных и активных участников жизнедеятельности ученического коллектива;

формирование интереса к конкретной профессии;

заинтересованность учащихся в результатах своего труда и демонстрация их для достижения успеха в профессиональной деятельности;

определение конкретных целей и задач учебной деятельности каждого учебного мероприятия;предоставление личностного смысла и конкретного содержания учебной деятельности;

широкое применение активных методов обучения;

особое внимание современным дидактическим концепциям;

формирование познавательных мотивов и на их основе мотивов профессиональных достижений и тому подобное.

5 вопросов о немотивированных учениках, которые стоит задать себе

Слушайте этот пост как подкаст:

Когда я спрашиваю учителей, в чем состоят их самые большие проблемы, регулярно возникает одна проблема: мотивация учащихся. Вы можете связаться со многими из ваших учеников, но другие недоступны. Что бы вы ни пытались, они не заинтересованы в обучении, в выполнении качественной работы, а у вас нет идей.

Долго не было решений; проблема была слишком сложной.У меня были собственные немотивированные ученики, и у меня никогда не было для них волшебных средств. Тем не менее, проблема продолжала подниматься от моих читателей.

Итак, я решил провести небольшое исследование, чтобы попытаться выяснить, что говорят самые последние исследования о том, что мотивирует студентов. Вот что я нашел:

1. Учащиеся более мотивированы в учебе, когда у них положительные отношения со своим учителем.
2. Choice — мощный мотиватор в большинстве образовательных контекстов.
3. Для сложных задач, требующих творческого подхода и настойчивости, внешние награды и последствия фактически мешают мотивации .
4. Чтобы оставаться мотивированным и настойчиво выполнять любую задачу, учащиеся должны верить, что они могут улучшить в этом задании.

Остановить деньги: роль учителя в мотивации учащихся

Найти исследование мотивации было несложно; Кажется, что любой учитель с подключением к Интернету и час или два должен быть в состоянии выучить все, что ему нужно знать по теме.

Так где же разрыв? Если мы, как коллективная группа преподавателей, уже знаем, что работает, чтобы мотивировать студентов, почему так много студентов все еще немотивированы? Когда я говорю с учителями о проблеме, я мало слышу об исследованиях.

Вместо этого мы обвиняем технологии: «Студенты так отвлекаются на свои телефоны».

Или мы обвиняем родителей: «Родители просто не хотят, чтобы их беспокоили» или «Они не хотят, чтобы их дети терпели неудачи / терпели неудачи / брали на себя ответственность.”

Или сделаем радикальные обобщения: «Сегодняшние дети совсем не такие, какими были раньше. Они действуют так заслуженно ».

Мы перекладываем ответственность? Может быть. Конечно, легче обвинить внешние силы, чем вносить большие изменения в то, как мы обучаем. К сожалению, даже если ВСЕ вышеупомянутые утверждения верны, мы ничего не можем сделать с этими вещами . Единственное, что мы действительно контролируем, — это то, что происходит в наших собственных классах.

Итак, давайте посмотрим на нашу собственную практику.Когда мы отбрасываем все внешние факторы и просто сосредотачиваемся на времени со студентами, как у нас дела? Насколько согласованы наши собственные учебные шаги и исследования мотивации студентов?

Я составил список из пяти вопросов, которые мы можем задать себе, чтобы понять, действительно ли мы делаем все возможное для повышения мотивации студентов. Чтобы я не стал слишком проповедовать, я сделаю это упражнение вместе с вами, вспоминая годы, когда я был учителем в классе с учениками средней школы.

Ладно, пошли.

Вопросы

1. Как на самом деле ваши отношения с учениками?

Многочисленные исследования показали значительную связь между мотивацией учеников и качеством взаимоотношений между учителем и учеником. Хорошие отношения между учителем и учеником дают учащимся чувство стабильности и безопасности, что создает основу для более академического риска. Итак, какие у вас отношения с наименее мотивированными учениками? Насколько хорошо вы их действительно знаете? Вы разговариваете с ними о вещах , которые их волнуют? Или вы более-менее отказались от них?

Мой ответ:
Сначала я думаю, что неплохо справился в этой области.Я преподавал искусство английского языка, а мои ученики вели журналы, так что я хорошо их знал. Но когда я думаю о своих менее мотивированных детях, я не уверен, что могу сказать то же самое. Связь, которая у меня была с Андре, одним из моих семиклассников, заключалась исключительно в том, что я заставлял его компенсировать пропущенную работу. Это было все, о чем мы говорили: о пропавшей работе, о том, почему он не сдавал ее, насколько важны эти вещи для его будущего. Когда Андре увидел, что я иду, он, вероятно, просто увидел надвигающееся облако клячи. Мы никогда особо не говорили о том, что имело для него значение.

Как мы можем добиться большего:
Самым важным шагом является осознание ценности отношений. Оттуда рассмотрите один из этих ресурсов:

• Книга Джима Стертеванта «Вы должны соединиться» полна конкретных стратегий для создания более прочных связей с вашими учениками. (Эпизод 9)
• Смоки и Элейн Дэниэлс «Самый лучший секрет преподавания» описывает, как журналы диалога могут помочь нам лучше узнать наших учеников лично и в учебе.
• Если вы хотите чего-то быстрее, взгляните на стратегию 2 x 10, которую предложила Анджела Уотсон, согласно которой учителя проводят две минуты в день в течение десяти дней, небрежно болтая с отстающими учениками.
• Помните, что отношения между учениками тоже имеют значение. Хорошо подобранный ледокол в классе может начать создавать в вашей комнате чувство общности.

2. Какой на самом деле выбор у ваших учеников?

Исследование за исследованием указывает на выбор как на главный фактор мотивации.Большинство из нас, вероятно, слышали об этом, но, возможно, мы не полностью осознали это. В конце концов, предоставление выбора может быть запутанным, поскольку ученики выполняют разные задания с разной скоростью, что затрудняет согласованность с выставлением оценок. Это также может означать гораздо больше подготовительной работы: если вы собираетесь предложить учащимся три разных варианта задания, это означает, что вам нужно подготовить все три варианта заранее. Или ты? Разве такая подготовительная работа не больше согласуется с обучением, ориентированным на рабочие листы, когда учащиеся выполняют низкоуровневую работу, в значительной степени подготовленную учителем? Если студенты вовлечены в более долгосрочные, оригинальные, творческие проекты, им будет намного проще предоставить им выбор, потому что мы не пытаемся постоянно предоставлять им новую работу каждый день.

Мой ответ:
Я неплохо позволял студентам выбирать темы для написания заданий, но мне также требовалось много работать с сиденьями. Я хотел, чтобы студенты выполняли свою работу примерно в одинаковом темпе, и почти ничего не знал о дифференциации. Теперь я думаю о Мэтте, еще одном из моих немотивированных семиклассников, который был невероятно умен. Он сидел очень низко в своем кресле позади класса для одаренных и талантливых языков, куда его назначили, намного круче, чем все остальные, и приложил минимум усилий.Я использовал тот же метод придирчивости, который использовал с Андре, с минимальным успехом. Теперь, когда я знаю больше о дифференциации и выборе, я понимаю, что мог бы поговорить с Мэттом о том, чтобы позволить ему поработать над некоторыми вещами. Я мог бы позволить ему и его одноклассникам вносить больший вклад в выполнение более крупных заданий, которые я им давал. Если бы я дал Мэтту более активную роль в его собственном обучении, он, возможно, был бы более вовлечен.

Как мы можем добиться большего:
Есть много способов предоставить больший выбор в классе без необходимости полностью пересматривать свой стиль работы.Даже добавление небольшого количества выбора к тому, что уже есть у студентов, — это улучшение. Позвольте им выбрать:

• сидячие места: Могут ли студенты выполнять задания на полу? В зале? Или просто на разных местах?
• рабочих групп: одни студенты преуспевают в группах, другие лучше справляются самостоятельно.

Режим приема

• : если вы хотите, чтобы студент прочитал определенную книгу, и доступна аудиоверсия, вы можете иногда сделать это опцией.

Режим вывода

• : для некоторых заданий студенты могут давать ответы в аудио- или видеозаписи, а не в письменной форме.
• тайминг: если учащимся не обязательно делать одно и то же одновременно, почему бы не позволить им выбрать порядок действий, которые они делают?

3. Вы сильно полагаетесь на кнут и пряник… или на «Веселые ранчо»?

Многие, многие учителя рассчитывают на награды («пряник») и наказания («кнут»), чтобы мотивировать учеников. И те, кто изучает мотивацию, говорят нам, что внешнее подкрепление может быть мотивирующим, если задача простая: например, если вы пытаетесь заставить учеников убирать в классе быстро, предложение классных баллов вечеринке может заставить их ускориться. .Но для задач, требующих творчества и сложного мышления, внешние награды на самом деле снижают мотивацию . Насколько в вашем классе мотивационный подход является внешним? Как часто вы используете оценки, угощения, привилегии или наказания, чтобы подтолкнуть учащихся к тому, что они на самом деле не хотят делать, к чему они не заинтересованы? Если внешнее подкрепление является вашим основным подходом, вы можете фактически уничтожить любую естественную мотивацию, которая могла бы возникнуть у студентов.

Мой ответ:
У меня здесь довольно низкая оценка. Как учитель, мой классный менеджмент был беспорядочным, пока я не научился управлять учениками с помощью имен на доске, дополнительных зачетов, поощрений всего класса за хорошее поведение и всегда надежной сумки веселых владельцев ранчо. Я делал это, потому что они работали. Но есть разница между , заставляя детей делать то, что вы хотите, и действительно, глубоко мотивировать их.

Как мы можем добиться большего:
Постарайтесь поймать себя в следующий раз, когда вы собираетесь связать сложную деятельность с наградой или последствиями.Представляя задачу, постарайтесь сосредоточиться на присущем ей интересе или ценности или на том, сколько учащиеся собираются выучить, а не на отдельной награде или оценке. Рассмотрим разницу в этих двух утверждениях:

• Я дам вам лист математических задач. Первые десять обязательны, последние два — для доплаты.
• Я дам вам лист математических задач. Первые десять должны быть довольно простыми, но я хочу посмотреть, сколько из вас могут сделать последние два — это сложные задачи.Вы, ребята, узнали достаточно, и я думаю, что вы сможете решить хотя бы одну из них, а может и обе.

Если вы склонны выбирать первый вариант, вы стремитесь к легкой победе — внешнему подкреплению. Если вы обнаружите, что это не сильно мотивирует ваших отстающих учеников, попробуйте перейти ко второму варианту и посмотрите, не изменится ли что-нибудь.

4. Способствуют ли ваши слова установке на рост или на данность?

Что может быть плохого в том, чтобы сказать «Ты такой умный»? Приятно, правда? Это повышает их уверенность, не так ли? Что ж, это намного сложнее.Учащиеся мотивированы на то, чтобы настойчиво решать сложную задачу, когда они верят, что могут лучше справиться с ней. Для этого от них требуется установка на рост, вера в то, что их интеллект и способности можно развить, приложив усилия. Учителя могут повлиять на это мышление тем, что мы говорим ученикам. Поэтому, когда мы говорим: «Ты такой умный», «У тебя врожденные математические способности» или «Ты великий писатель», мы говорим студенту, что именно их природные способности привели его к тому, чем он является. Мы способствуем установлению на данность.И это не мотивирует.

Мой ответ:
Когда я был в классе, я ничего не знал о установке на рост. Я думал, что дети будут чувствовать себя прекрасно, если я скажу им, что они умны или талантливы. Я помню разговор с Джанаэ, ученицей, которая с легкостью привлекала внимание сверстников, но попадала в затруднительное положение и плохо училась в школе. Я помню, как отвел ее в сторону и сказал, что, по моему мнению, у нее сильные лидерские качества, и что, если она сможет просто повысить свои оценки, ее ждет светлое будущее.Да, не сработало. Если бы я хотел, чтобы она «подняла оценки», мне лучше было бы заметить хорошо составленное предложение или похвалить то, как она вернула свою группу в нужное русло во время совместного обучения, показывая ей, какой именно выбор ей следует сделать. продолжать делать, чтобы быть успешным.

Как мы можем улучшить ситуацию:

• Вместо того, чтобы хвалить что-то врожденное и фиксированное в ученике, сосредоточьтесь на конкретных вещах, которые ученики действительно могут контролировать. Поэтому вместо того, чтобы говорить студенту, что она отличная ученица, обратите внимание на уровень детализации в ее лабораторном отчете.Поразитесь уровню сложности, с которой она смогла справиться с этой сложной математической задачей. Укажите, как много она, должно быть, подготовилась к своей презентации. Быстрее и проще просто сказать им, что они классные, но если уделить время конкретике и сосредоточиться на усилиях, это принесет гораздо большие дивиденды.
• Когда у вас есть конструктивный отзыв, следуйте тому же принципу и конкретизируйте его. Вместо того, чтобы говорить ученику, что ей «нужно усерднее работать» над своим заданием, скажите ей , над чем работать .Проблема в аккуратности? Нужно ли ей читать вопросы медленнее? Правильно ли она делает сложную математику, но ошибается с базовым сложением и вычитанием? Если студент знает, над чем работать, у него будет гораздо больше мотивации выполнять эту работу.

5. Что вы делаете, чтобы ваш контент соответствовал жизни студентов?

Я думаю, что это еще один из тех принципов, которые существуют так долго, что мы предполагаем, что делаем это больше, чем на самом деле. Но показ студентам, как содержание относится к их жизни, действительно имеет значение.Когда ученики верят, что делают что-то подлинное, что-то, что улучшит их жизнь или окажет какое-то влияние, у них естественная мотивация. Так как у вас дела в этой области? Предоставляете ли вы учащимся возможность связать то, что они изучают, с миром, в котором они сейчас живут?

Мой ответ:
Я изрядно поленился. Так же, как придумывать хорошее начало и завершение для каждого учебного дня, я часто схожу с ума, делая свой материал актуальным.Часто я был гораздо больше сосредоточен на прохождении контента и задач, чем на том, чтобы сделать их значимыми. Я довольно хорошо давал письменные задания по темам, которые для них важны, но я не знаю, насколько четко я связывал то, что они делают, с тем, как это может им помочь. Например, с чем-то вроде аргументированного письма — я, вероятно, был больше сосредоточен на том, «как получить хорошую оценку», а не на том, «как можно изменить чье-то мнение».

Как мы можем улучшить ситуацию:

• Спланируйте это, а затем скажите: сделать материал более актуальным может быть так же просто, как время от времени останавливать действие, чтобы объяснить его актуальность.Когда студенты изучают дебаты Линкольна-Дугласа, проведите параллели с нынешними президентскими выборами. Когда вы изучаете бактерии, говорите обо всех местах, где бактерии встречаются в повседневной жизни студентов. Установление таких связей — естественная практика для многих учителей, но если вы похожи на меня, вы можете забыть добавить эти связи в урок. Так что просто добавьте их в свой план урока; буквально запишите несколько связей, которые вы планируете установить во время урока, а затем проверьте свои планы до окончания урока, чтобы убедиться, что вы это сделали.
• Больше размышлений: даже если попросить студентов подумать о том, как материал курса связан с их жизнью, это может иметь значение. В одном исследовании (см. Документ Motivation Matters в сборнике) учителя просили учеников еженедельно писать размышления о том, как материал, который они изучают, связан с их жизнью; Учащиеся с более низкой успеваемостью в этих классах показали лучшие результаты по сравнению с теми, где учителя не использовали это вмешательство. Исследователи назвали это «ценностными вмешательствами».”
• Задачи проектирования, завершающиеся общедоступным продуктом: в одном из видеороликов в коллекции ниже преподаватель Кэтлин Кушман описывает очень увлекательную работу, которую студенты выполняют в High Tech High, школе, учебная программа которой ориентирована на проектное обучение. У студенческих проектов есть подлинный общедоступный конечный продукт — видео, живая презентация, проект общественных работ, веб-сайт — то, что в конечном итоге будет использовано людьми за пределами их собственного класса. Это, естественно, побуждает студентов усерднее работать над задачей.Так что посмотрите на свой учебный план и подумайте, сможете ли вы найти больше способов строить задания на основе реальных общедоступных продуктов.

Куда идти дальше

Цель этого упражнения — не избивать себя. Это просто способ глубоко диагностировать проблему, с которой сталкивается большинство учителей. Есть очень большая вероятность, что технологии, родители или права играют роль в том, что мы воспринимаем как снижение мотивации учащихся. Но есть очень большая вероятность, что наши обучающие решения тоже играют роль.

Итак, выберите одну область и начните с нее. Сделайте небольшую корректировку на этой неделе и посмотрите, что произойдет. Поделитесь в комментариях, где, по вашему мнению, вы можете улучшить, а затем вернитесь и расскажите нам, какие изменения изменили ситуацию. Для решения такой сложной проблемы, как мотивация студентов, не существует волшебной пули; вместо этого нам понадобится набор инструментов, которые мы со временем будем комбинировать и улучшать. Это процесс, который определенно будет более медленным и утомительным, чем простое решение, но мы профессионалы. Это наша поделка.Мы можем сделать это. ♦

Оставайтесь на связи.
Присоединяйтесь к моему списку рассылки и еженедельно получайте советы, инструменты и вдохновение — в быстрых, небольших пакетах — все, что поможет сделать ваше обучение более эффективным и увлекательным. Вы получите доступ к моей библиотеке бесплатных загружаемых ресурсов, предназначенной только для участников, в том числе к моему электронному буклету 20 способов сократить время успеваемости вдвое, , который помог тысячам учителей тратить меньше времени на выставление оценок!

Мотивационные памятки: педагогика и мотивация

Мне недавно задали интересный образовательный вопрос о мотивации и педагогике: а именно, какая педагогика используется для создания стратегий в классе, которые предпочитает каждый мотиватор?

«Педагогика» — слово, которое не встречается так часто, как, скажем, в семидесятые годы; что это значит? Педагогика — это наука об обучении, обучении, обучении.Он отвечает на вопрос о том, как люди учатся эффективно. Простая проповедь людям может поднять настроение проповеднику, но узнают ли слушатели чему-нибудь? Исключительный проповедник, возможно, вполне может поделиться знаниями и информацией, даже побудить людей к действию; но в реальном мире, если бы каждый учитель в классе использовал «проповедь» в качестве основной педагогической методики, разочарованных и скучающих молодых людей было бы еще больше, чем сейчас.

Чтобы обучать — или тренировать — эффективно, мы должны понимать, как люди эффективно учатся.Это понимание влияет на то, как мы представляем, общаемся и предлагаем информацию, знания, концепции, идеи и даже практические навыки.

Существует определенная корреляция между иерархией потребностей Маслоу и самой мотивацией; Кроме того, девять мотиваторов — как это определено Пинком в его книге «Драйв» и другими в их работе — сами сгруппированы в три категории по три: некоторые мотиваторы, относящиеся к контролю, богатству и опыту, в основном связаны с мышлением.И это очевидно (если вдуматься!): Осуществление контроля, создание богатства и развитие опыта — все это имеет общий элемент планирования. Они являются типичными мотиваторами успешных на рабочем месте; они также, если использовать терминологию НЛП, являются синонимами «визуального» — «что видишь, то и получаешь», с планами, которые логичны, последовательны и хорошо видны.

Напротив, три других мотиватора сильно ориентированы на чувства. Они отражают потребности в безопасности, принадлежности и признании.Безопасность — это то, чего мы, по сути, можем достичь только через отношения; принадлежность в равной степени связана с отношениями с другими; и признание может исходить только от других — и, как правило, от позитивных отношений с ними. Таким образом, отношения связаны не столько с «визуальным» НЛП, сколько с «слуховым» НЛП; ведь именно в том, чтобы выслушивать других, строятся самые прочные отношения.

Наконец, три мотивации связаны со знанием, которое является интуитивным и прямым, а не логическим и считается мышлением.Эти мотиваторы — творчество, свобода и смысл. Эти мотиваторы находятся на пике иерархии Маслоу — они мотиваторы самоактуализации. И они очень прямые. Возьмем один пример, творчество: каждый знает или должен знать, что никто не думает, как стать творческим, хотя «творческому» моменту может предшествовать много размышлений. Универсальное свидетельство творчества состоит в том, что оно возникает в мгновение ока — в поэзии его называют «музой» — и немедленно решает сложные проблемы и создает выдающиеся произведения искусства.Это мгновенно, и неизменно творческий человек, знает, что были каналом для вдохновения. Таким образом, в терминах НЛП это знание соответствует «кинестетике», потому что творческий момент проходит через тело — это ощущений, , хотя это не то же самое, что конкретное чувство.

Из вышеизложенного должно быть ясно, что педагогика, которую мотивация должна использовать для создания эффективных стратегий в классе, — это НЛП или три режима восприятия, называемые «Думай-Чувствуй-Знай» (TFK), и эти два способа соответствуют друг другу.Если взять последнее, то каковы его характеристики?

Мыслительные люди предпочитают детали, данные, статистику, доказательства, доказательства, ссылки и, как правило, много информации. В полной противоположности этим ориентированным на чувства людям нравятся рассказы, примеры, картинки, анекдоты, метафоры, аналогии, графики, диаграммы и, в более общем смысле, получение картины буквально! Наконец, знающие люди любят простые и понятные факты — как можно быстрее доберитесь до резюме.

У каждого из нас есть все три режима восприятия, но мы склонны доминировать в одном, и у нас есть вторичный резерв.Таким образом, стратегии в классе должны отражать то, как можно достичь баланса всех трех; и, что еще лучше, если класс и отдельные люди могут быть профилированы, тогда необходимо взвесить баланс в сторону одной или двух доминирующих тенденций. Это еще более важно, когда речь идет об особых потребностях.

И еще одна любопытная вещь. Может случиться так, что профиль создается с помощью теста «Думай-чувствовал-знаю» или НЛП, чтобы установить, какие режимы являются доминирующими у любого конкретного учащегося. Но его также можно изменить в обратном направлении: а именно, мотивационный профиль индивида или класса, основанный на девяти категориях мотивации и трех упомянутых мною триадах, даст учителю четкое представление о том, какой из режимов «Думай-Чувствуй-Знай». восприятия, скорее всего, будут эффективными.

Вряд ли можно достаточно подчеркнуть, что соответствующая педагогика для классных стратегий имеет важное значение, и в равной степени, если не хотите думать об этом педагогическим способом, представление обучения таким образом, чтобы оно мотивировало учащихся, является ключевым. Итак, давайте узнаем больше о мотивации.

Мотивация, педагогика и гендер: изучение многогранных и динамических ситуационных реакций женщин и мужчин в колледжах, курсах STEM | Международный журнал STEM-образования

Мотивация и обучение, Учебные заметки, материалы

Значение мотивации:

Мотивация происходит от слова «мотив», которое означает причину для каких-либо действий. Мотивация — это фактор, который стимулирует организм к достижению определенной задачи. Например: если у человека есть цель, и для ее достижения он прилагает все усилия. Движущая сила, которая стимулирует человека к выполнению этой конкретной задачи для достижения цели, известна как мотивация.Таким образом, мы можем сказать, что мотивация — это процесс активации, поддержания и направления поведения к определенной цели, и здесь необходимо иметь цель.

Определение мотивации:

Согласно Good , «Мотивация — это процесс возбуждения, поддержания и регулирования деятельности»

Характеристики мотивации:

1. Мотивация возникает при возникновении потребности.
2. Мотивация — процесс целеустремленный.
3. Мотивация — это динамичный процесс.
4. Мотивация повышает работоспособность ребенка.
5. Мотивация может быть положительной или отрицательной
6. Она также может быть внешней или внутренней.

Типы мотивации:

Мотивация бывает двух типов:

• Внутренняя мотивация: Внутренняя мотивация порождается внутренним поведением человека. Внутренне мотивированный человек не нуждается в поощрении за достижение определенной цели.
• Внешняя мотивация: Поведение человека, движимое внешними вознаграждениями, такими как деньги, слава, оценки, стимулы и т. Д., Известно как внешняя мотивация.

Теории мотивации:

Инстинкт Теория мотивации: Согласно этой теории, у каждого организма есть некоторая врожденная система, которая помогает организму выжить, и эти системы управляются только их поведением. Например, инстинкт сосания у новорожденных, который помогает им получать питание из материнской груди.

Теория стимулов: Эта теория утверждает, что люди мотивированы делать что-то из-за внешнего вознаграждения. Например, человек идет в офис по работе, потому что взамен он получает денежное вознаграждение за каждый рабочий день.

Теория влечения: Эта теория утверждает, что организм, рожденный с определенными психологическими потребностями, и если эти потребности не удовлетворяются, он создает некоторое напряжение в организме, и как только эти потребности удовлетворены, влечение уменьшается, и организм возвращается к расслабленному состоянию. режим.

Теория мотивации возбуждения: Согласно этой теории, каждый человек имеет свой собственный уровень возбуждения, подходящий для него, и когда этот уровень возбуждения опускается ниже личного оптимального уровня, они ищут какой-либо тип стимуляции, чтобы поднять его.

Гуманистическая теория мотивации: Эту теорию предлагает Абрахам Маслоу . Эта теория утверждает, что у каждого человека есть иерархия потребностей. Эти пять потребностей:

1. Физиологические потребности: Психологические потребности — это основные жизненные потребности человека, такие как воздух, вода, еда, одежда и кров.
2. Потребности в безопасности: Потребности в безопасности — это потребности в защите от вреда. Эти потребности включают физическую, экологическую и эмоциональную безопасность и защиту.
3. Социальные потребности: Социальные потребности — это потребности в любви, привязанности, заботе, принадлежности, дружбе и т. Д.
4. Потребности в уважении: Потребности в уважении бывают двух видов: Внутренняя самооценка требует самого себя, как уважение, уверенность, компетентность, достижения и свобода, а также потребности во внешнем уважении, такие как признание, власть, статус, внимание и восхищение.
5. Потребность в самоактуализации: Потребность в самореализации — это желание человека стать тем, кем он способен стать. Эти потребности включают потребность в росте, развитии и использовании возможностей самореализации.

Теория ожидания: Эта теория разработана Виктором Врумом . Эта теория утверждает, что мотивация любого поведения, выполняемого человеком, зависит от желательности результата. Например, игрок в крикет хочет выиграть чемпионат мира, потому что он стремится его выиграть.

Обучение:

Обучение — это модификация поведения. Это непрерывный процесс и постоянное изменение, приобретаемое через практику. Это не связано с изменениями из-за болезни, скуки, усталости, взросления и т. Д.

Характер обучения:

1. Обучение — это целенаправленная деятельность.
2. Обучение — это непрерывный процесс, приобретаемый на практике.
3. Обучение вносит некоторые изменения в поведение.
4. Обучение — это корректировка, которую нужно изменить.
5. Обучение — это улучшение и систематизация опыта.

Принципы мотивации в обучении:

1. Все обучение и мотивация должны иметь цель или цель.
2. Обучение — это сочетание внешних и внутренних вознаграждений.
3. Обучение предлагает занятия, предполагающие высокоуровневое мышление.
4. Любознательность — один из важных элементов обучения.
5. За счет мотивации в обучении студенты усерднее трудятся для достижения определенной цели.
6. Во время обучения похвала и поощрение — прекрасные инструменты для мотивации ребенка.
7. Обучение направляет учащегося в определенном направлении, которое укрепляет или увеличивает уверенность учащихся.

Мотивация и обучение:

Мотивация сильно влияет на то, что студент изучает. Это следующие:

1. Мотивация направляет поведение человека к определенной цели.
2. Мотивация повышает успеваемость учащегося в учебе.
3. Мотивация влияет на познавательные процессы обучения.
4. Мотивация помогает учащемуся понять, какие результаты усиливают, а какие наказывают. Таким образом, мотивация помогает воодушевить ребенка обоими последствиями для достижения лучших результатов.
5. Мотивация помогает ребенку повысить эффективность своевременного достижения цели.

Вы можете прочитать эти книги:

Примечание. Все заметки к исследованию доступны как на хинди, так и на английском языке. Щелкните A / अ, чтобы изменить язык.

Спасибо!

Sahi Prep hai toh Life Set hai!

Часто задаваемые вопросы

МОТИВАЦИЯ УЧАЩИХСЯ И ОТВЕТСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИКА НА ЯЗЫКОВЫХ КЛАССАХ | Далиана

Браун, Х.Д. (2007). Принципы обучения: интерактивный подход к языковой педагогике. Нью-Йорк: Pearson Education Inc.

Clement, R., Dörnyei, Z., & Noels, K. A. (1994). Мотивация, уверенность в себе и сплоченность группы в классе иностранного языка. Изучение языков, 44 (3), 417-448.

Дензин, Н. К., и Линкольн, Ю. С. (2013). Пейзаж качественного исследования (четвертое изд.). Таузенд-Оукс, Калифорния: SAGE Publications, Inc.

Dörnyei, Z. (1998).Мотивация к изучению второго и иностранного языков. Обучение языку, 31 (3), 117-135.

Dörnyei, Z., & Csizer, K. (1998). Десять заповедей для мотивации изучающих язык: результаты эмпирического исследования. Исследования в области преподавания языков, 2 (3), 203-229.

Горман П. (2004). Мотивация и эмоции. Лондон: Издательство Рутледж.

Guilloteaux, M. J., & Dornyei, Z. (2008). Мотивация изучающих язык: ориентированное на класс исследование влияния мотивационных стратегий на мотивацию учащихся.TESOL QUARTERLY, 42 (1), 55-75.

Макьюэн, Э. К. (2002). 10 качеств высокоэффективных учителей. Таузенд-Оукс, Калифорния: Corwin Press, Inc.

Рост, М. (2006). Создание мотивации студентов. Редактор серии Worldview, Pearson Education, Inc., 1–4.

Райан, Р.М., & Деси, Э.Л. (2000). Внутренняя и внешняя мотивация: классические определения и новые направления. Современная педагогическая психология, 25, 54-67.

Стронге, Дж. Х. и Сюй, X.(2012). Что делает эффективных учителей эффективными? CSE, 16 (1), 1-11.

Стронге, Дж. Х. (2002). Качества эффективных учителей. Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ.

Ушиода, Э. (2008). Мотивация и хорошие языковые навыки. В Кэрол Гриффитс (ред.), Урок от хороших изучающих язык. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Вулфолк А. (2007). Образовательная психология. Бостон: Аллин и Бэкон.

Инь, Р.К. (2003). Тематическое исследование: дизайн и методы. Таузенд-Оукс, Калифорния: Публикация Sage

5 лучших стратегий для мотивации студентов — NBPTS

Учителя тратят годы упорного труда и тысячи долларов, чтобы стать экспертами в своих предметных областях, имея ученые степени и сертификаты, подтверждающие это. Мы разрабатываем карты учебных программ и учебные календари, чтобы гарантировать соответствие соответствующим стандартам. Мы выдерживаем часы профессионального развития, поэтому хорошо разбираемся во всей современной педагогической педагогике.Мы сотрудничаем с коллегами, поэтому все мы используем передовой опыт в классе. Мы разрабатываем тесты для студентов, чтобы мы могли отслеживать их успехи. Когда все это не работает, мы намеренно вмешиваемся, чтобы вернуть студентов в нужное русло.

И студенты все еще не справляются.

Проблема в том, что у многих студентов нет мотивации учиться. Даже при наличии идеального плана урока немотивированный ученик не будет учиться. Некоторые учителя утверждают, что мотивировать учеников — не их работа.Работа учителя — знать содержание и хорошо его преподавать; студент должен взять на себя ответственность за свое обучение и найти свою собственную мотивацию. Эта старомодная идея ограничивает многих учителей средним уровнем. Хороший учитель понимает, что мотивация учеников необходима для успеха в учебе, и что учителя находятся в идеальном положении для повышения мотивации учеников. Вот несколько стратегий, которые можно использовать в классе, чтобы мотивировать учащихся:

1.Содействуйте установке на рост вместо установки на данность.

В своей книге « Mindset » Кэрол Двек утверждает, что у студентов есть основная вера в обучении: либо установка на данность, либо установка на рост. Вера на данность предполагает, что люди рождаются с определенными способностями и талантами или без них, и что способности нельзя изменить. Обучающиеся с фиксированным мышлением стараются проявить себя и часто уклоняются от трудностей, потому что не хотят, чтобы им казалось, что они борются. С другой стороны, ученик с установкой на рост считает, что способности и таланты можно развивать и совершенствовать упорным трудом.Учащиеся с установкой на рост получают удовольствие от трудностей и рассматривают трудности и неудачи как необходимые составляющие роста. Учащиеся с установкой на рост, безусловно, более мотивированы к упорной работе.

Как мы развиваем в классе установку на рост?

Один из самых действенных элементов обратной связи для наших учащихся — это хвалить их за их усилия и упорный труд. «Я могу сказать, что вы практиковались в чтении» или «Эта практика окупается в ваших таблицах умножения», — говорит учащимся, что они в силах улучшить свои академические успехи.Тем не менее, мы должны перестать хвалить способности: «Вау, ты такой умный студент-математик» или «Ты такой замечательный читатель». Похвала за способности, а не за усилия, укрепляет установку на данность, согласно которой учащиеся обладают способностями или нет, и никакая тяжелая работа учащегося не может изменить результат. Мы все учащиеся, и нас как таковых следует поощрять.

На протяжении всего учебного цикла учителя оценивают успеваемость учеников, используя формирующие и итоговые оценки. Цель формирующего оценивания — выявить знания, необходимые для окончательного успеха, при последующей итоговой оценке.Формирующее оценивание информирует учителей и учащихся о потребностях учащихся и класса в улучшении, чтобы оба могли действовать соответствующим образом для улучшения результатов итоговой оценки. Вот некоторые формирующие оценки: проверка «большой палец вверх» / «большой палец вниз» для понимания, викторина в малых группах или заключительный лист в конце урока. Важно, чтобы учащиеся получали своевременную и описательную обратную связь по результатам оценивания, чтобы они могли продвигаться вперед в своем обучении. Этот цикл обучения улучшит результаты более поздней итоговой оценки.

Как учителя, мы можем моделировать установку на рост. Иметь храбрость! Попросите учащихся высказать свое мнение о вашем обучении и будьте готовы внести необходимые изменения. Будьте преданными! Усердно работайте для студентов и расскажите, как упорный труд и преданность делу приводят к успеху и росту. Этот отзыв показывает, что мы тоже учимся. Он также предлагает нашим студентам продолжить обучение вместе с нами. Студенты всегда готовы усердно работать для учителя, который отвечает за этот тяжелый труд.

2.Развивайте конструктивные и уважительные отношения со своими учениками.

Если мы собираемся действительно вдохновлять и мотивировать всех наших студентов, мы должны знать каждого из них на личном уровне. Нам нужно знать их интересы и увлечения, с кем они проводят время, их семейное положение и что их волнует. Каждому ученику потребуются разные мотивационные стратегии, и мы должны знать их, чтобы предсказать, какие стратегии могут сработать.

Чтобы начать это «знание», попробуйте выделить пять минут, чтобы студенты могли поделиться «Хорошими новостями.Например, студент А делится: «Я новый дядя! В эти выходные у моей сестры родился мальчик! » Это возможность узнать о наших учениках как о людях и дать им понять, что мы заботимся о них индивидуально. Это также дает учителям возможность поделиться некоторыми подробностями своей жизни за пределами школы. Когда учителя готовы поделиться личным опытом и становятся уязвимыми, ученики с большей вероятностью сделают то же самое. Когда учащиеся видят друг друга как целые люди, они с большей готовностью рискуют и задают вопросы, которые им нужно задать, чтобы добиться успеха.

Все мы учимся по-разному. В каждом классе существует несколько типов учеников: визуальные, тактильные, вербальные и более сдержанные. Мы видим свою ответственность в том, чтобы обнаружить это, зная их, и стараемся научить их соответствующим образом. Результатом этой работы является наша способность узнать наших студентов, что ведет к более сплоченному и открытому учебному сообществу.

3. Расширяйте сообщество учащихся в своем классе.

Студентам нужна безопасная классная среда, в которой они готовы идти на риск и бороться.Для достижения этой цели ученики и преподаватель должны работать вместе для достижения общих коллективных целей. Учащиеся должны быть готовы работать с другими учащимися в классе и помогать им. Борьба должна быть приемлемой и поощряться как часть процесса обучения.

Традиционное обучение заключается в том, что учителя читают лекции, а учащиеся делают заметки, а затем учащиеся выполняют самостоятельную работу для проверки понимания. Преобразование этой устаревшей модели с целью включения большего количества времени, в течение которого студенты разговаривают со студентами, приводит к созданию настоящего сообщества.Совместная групповая работа должна быть промежуточным звеном между лекцией учителя и самостоятельной работой. Это время, когда студенты могут переваривать информацию и коллективно задавать вопросы. Учащиеся с новыми идеями участвуют в том, что можно было бы назвать этапом «решения проблем», и вместе они приходят к новым знаниям. Это постепенное освобождение от ответственности от учителя к ученику способствует более глубокому пониманию урока, а не заучиванию его наизусть; таким образом, студенты являются участниками своего собственного обучения, а не свидетелями знаний преподавателя.

Работы учащихся должны гордо демонстрироваться по всему классу. Это посылает учащимся сигнал о том, что они являются активными участниками создания знаний в классе. Учитель — не единственный обладатель знаний. Кроме того, учителя могут использовать язык, который способствует развитию сообщества учащихся, в том числе учителя, а не комнаты, полной отдельных учащихся. Использование слов «мы» и «наш» вместо слов «я» и «вы» оказывает значительное влияние на культуру в классе и на то, как учащиеся действуют как взаимозависимые учащиеся.

4. Создавайте высокие ожидания и ставьте четкие цели.

Установление высоких ожиданий и поддержка учащихся в их борьбе позволяет учащимся оправдать эти ожидания. Когда ожидания прозрачны, учащиеся знают, куда направляется их обучение, и мотивированы туда добраться, потому что это кажется возможным: путь виден. Работа над достижением ежедневных, еженедельных и ежегодных целей дает учащимся цель и смысл той тяжелой работы, которую они выполняют.

Ежедневные учебные цели (учебные цели или утверждения «я могу») должны публиковаться, быть видимыми и ссылаться на них ежедневно.Установление «цели дня» в начале урока дает учащимся цель их обучения. Учащиеся также могут формировать свои оценки в конце каждого урока, проверяя, достигли ли они целей обучения.

Поддерживать высокие ожидания от ученых равносильно обучению, но для глубокого обучения также необходимы высокие стандарты поведения, академического языка, групповой работы и даже продолжительности и формата индивидуальной работы. Мы не можем предположить, что студенты знают эти ожидания.Они должны быть четко очерчены. Если мы ожидаем, что ученики будут взаимодействовать определенным образом вместе, нам нужно научить их, как это сделать, и привлечь их к ответственности. Если мы хотим, чтобы задание отображалось в определенном формате, нам нужно его смоделировать и ожидать. Как только процедуры поддержки ожиданий установлены и понятны обучающемуся сообществу, обучение становится самым важным действием в классе.

5. Будьте вдохновляющими.

Большинство взрослых могут вспомнить конкретного учителя из своего детства, который оказал неизгладимое влияние.Это учителя, которые вдохновляли, бросали вызов и мотивировали учеников в достаточной степени, чтобы их запомнили спустя годы.

Что вдохновляет этих учителей?

Вдохновляющие учителя олицетворяют успех своим ученикам. Успех учителя может быть следующим: завершение забега на 10 км, владение небольшим бизнесом или получение награды за преподавание. Каждому из нас есть чем поделиться. Благодаря нашим победам студенты могут узнать, как выглядит успех, и добиваться его. Как только наши ученики решают, что они хотят успеха, они обращают пристальное внимание на поведение, выбор и даже жертвы, которые привели нас к нашему успеху.Эти модели поведения включают тяжелую работу, готовность бороться и способность учиться на своих ошибках. Студенты усваивают наше поведение и стратегии как способ достижения своих целей. Мы даем им возможность делать это в наших повседневных делах, заданиях и встречах с ними.

Огромное спасибо Трейси Кой за помощь мне в развитии как писателя.

Какие еще стратегии мы можем использовать для внутренней мотивации студентов к обучению?

Этот блог изначально появился на веб-сайте Люка Уилкокса.

Мотивы преподавателей фармации для получения педагогических знаний

Am J Pharm Educ. 2016 Oct 25; 80 (8): 132.

Колледж фармации и медицинских наук Олбани, Олбани, Нью-Йорк

Автор, ответственный за переписку. Автор для корреспонденции: Патрисия Байя, Колледж фармации и здравоохранения Олбани, 106 New Scotland Ave., Albany, NY 12208. Тел .: 518-694-7233. Факс: 518-694-7382. E-mail: [email protected]

Поступило 31 июля 2015 г .; Принята в печать 9 декабря 2015 г.

© Американская ассоциация фармацевтических колледжей, 2016 г.Эта статья цитируется в других статьях в PMC.

Аннотация

Цель. Изучить мотивы преподавателей фармацевтики, которые стремятся получить педагогические знания с помощью программ профессионального развития, и разработать модель мотивации для дальнейшего развития.

Методы. Для изучения как качественных, так и количественных данных использовался подход с использованием смешанных методов. Письменные рассказы, опросы по окончании модуля и данные опросов были собраны в течение 5-летнего периода (2010–2014 гг.) У преподавателей фармацевтики, которые участвовали в онлайн-программе повышения квалификации под названием «Помощь преподавателям в изучении педагогики» (HELP).Обоснованная теория была использована для создания модели мотивации преподавателей фармации для получения педагогических знаний.

Результаты. Участники сообщили, что внутренне движимы страстью к собственному обучению (эгоцентричная мотивация) и необходимостью улучшить обучение студентов (мотивация, ориентированная на студентов), а также внешними факторами за счет разработки программ, финансирования и поощрения со стороны администрации.

Заключение. Новая модель мотивации преподавателей фармацевтики к получению педагогических знаний, Теория приобретения педагогических знаний (PKAT), возникла как смешанная внутренняя и внешняя модель, которая может иметь ценность при разработке будущих программ профессионального развития.

Ключевые слова: фармацевтический факультет, мотивы, педагогика, профессиональное развитие, обоснованная теория

ВВЕДЕНИЕ

Получение знаний для преподавателей здоровья имеет решающее значение и, по сути, является обязательным через непрерывное образование для получения клинических знаний по лицензированным медицинским профессиям . ^1-3 Однако получение педагогических знаний для преподавателей здоровья посредством профессионального развития не является обязательным. Педагогические знания определяются как понимание и навыки, необходимые для преподавания теории и практики. ^4-6 Кроме того, педагогические знания признаны ценными для учителей в рамках системы знаний технологического педагогического содержания (TPACK) (). ⁴ Структура TPACK подчеркивает интеграцию и пересечение трех ключевых областей знаний для эффективного обучения: (1) Технологические знания — знание технологий как ресурса и инструмента для обучения; (2) Педагогические знания — знание теории и практики преподавания применительно к студентам и содержанию; и (3) Знание содержания — знание специализированного содержания или тематической области.

Схема структуры знаний о технологическом педагогическом содержании (TPACK). Воспроизведено и принято с разрешения издателя (http://tpack.org).

В то время как знания содержания обычно подчеркиваются как критически важный компонент для преподавателей здоровья, две другие области не так широко признаются. Отсутствие обязательного профессионального развития в этих областях для преподавателей здоровья хорошо описано ( ^5-7 ) и привлекает внимание как проблема высшего образования. ^2,8-14 Совет по аккредитации фармацевтического образования (ACPE) уделяет повышенное внимание искусству и практике преподавания и оценке обучения студентов в своих Стандартах и ​​рекомендациях по аккредитации 2016 года. ¹⁵ Американская ассоциация фармацевтических колледжей (AACP) и Американский колледж клинической фармации (ACCP) выделили программы для поддержки потребностей преподавателей в преподавании и обучении. ^16,17 Поскольку профессиональное развитие педагогических знаний остается добровольным, вопрос смещается в сторону того, что побуждает фармацевтов в высших учебных заведениях получать педагогические знания.

Уже достаточно много известно о внутренних и внешних мотивах участия в изучении клинического содержания в профессии фармацевта.Внутренняя мотивация определяется как движимая внутренним источником (т. Е. Чтобы узнать что-то новое), а внешняя мотивация определяется как управляемая внешним источником (т. Е. Получение денег). Помимо того, что это обязательная часть лицензирования, к другим внешним мотивам относятся время, финансирование и административная поддержка. ^18-25 Внутренняя мотивация к участию в программах непрерывного клинического образования включает личное желание учиться и желание продемонстрировать опыт. ^1,3 Существует нехватка литературы о том, что мотивирует преподавателей фармацевтических факультетов участвовать в добровольном развитии педагогических знаний.В этом исследовании мотивация определяется как источник вдохновения, лежащий в основе человеческого поведения. ¹⁸ В исследовании изучались мотивы преподавателей фармацевтики продолжать обучение педагогическим знаниям на протяжении всей жизни путем профессионального развития для построения модели поведения, описывающей мотивацию.

МЕТОДЫ

Преподаватели фармации определяются в этом исследовании как преподаватели или сотрудники, нанятые высшими учебными заведениями, которые несут преподавательские обязанности (например, инструкторы, наставники, библиотекари, клиницисты).Это исследование было сосредоточено, в частности, на преподавателях фармацевтики и на том, что побуждает их получать дополнительные знания в области педагогики. Подход с использованием смешанных методов использовался для сбора и анализа количественных и качественных данных от преподавателей фармацевтики, участвующих в программе повышения квалификации педагогов. Обоснованная теория использовалась для анализа качественных данных и создания модели мотивации, по которой преподаватели могут стремиться к педагогическим знаниям. Обоснованная теория — это качественный план исследования, в котором спрашивающий генерирует объяснение действия, сформированное взглядами участников, испытавших действие. ^26-29 Повторяющиеся концепции и идеи в данных были использованы для создания мотивационной модели. Эта модель затем использовалась как линза для дальнейшего изучения внутренних и внешних мотивов.

Все участники были студентами программы повышения квалификации под названием «Помощь педагогам в изучении педагогики» (HELP). Это добровольная 50-часовая онлайн-программа, разработанная и управляемая двумя преподавателями Колледжа фармации и здравоохранения Олбани (ACPHS). Программа предлагает преподавателям стратегии и тактики, позволяющие им стать более эффективными учителями, и содержит шесть учебных модулей.Участники смотрят видео, читают статьи и избранные тексты, а также исследуют веб-сайты, развивая новые знания в области теории преподавания, оценивания, планирования уроков, методологии преподавания и технологий обучения. Участники применяют полученные знания, разрабатывая уроки и задания, которые повышают вовлеченность учащихся и улучшают их понимание. Для регистрации и оплаты используется веб-сайт ACPHS, а участники получают доступ к программе через Blackboard (Blackboard Inc., Вашингтон, округ Колумбия).Программа, зародившаяся в 2010 году, длилась от восьми до 12 недель летом. Цели программы включали: (1) применение педагогических стратегий и принципов, делающих обучение значимым; (2) создание практичных и удобных уроков для немедленного использования в вашем обучении; (3) принятие различных стратегий оценки; (4) интеграция соответствующих технологий в обучение; и (5) участие в рефлексивном диалоге с коллегами по педагогике. Участники программы состояли из преподавателей и сотрудников, нанятых колледжами и фармацевтическими школами, которые выполняли роль преподавателей и полностью завершили программу HELP.

Утверждение институционального наблюдательного совета было получено через Колледж фармации и здравоохранения Олбани; исследование было классифицировано как исключенное. Данные были собраны с помощью письменных описаний, опросов после модуля и опроса в течение 5-летнего периода (2010-2014 гг.). Все данные были деидентифицированы. Письменные рассказы собирались в начале каждого предложения ПОМОЩИ. Участников попросили описать себя и определить свою мотивацию для участия в HELP. Кроме того, они должны были выполнить следующие пять утверждений: (1) Я привношу в обучение убеждение, что…; (2) В классе я вижу себя…; (3) Я считаю, что студенты…; (4) Я стараюсь воспитывать студентов…; и (5) я думаю, что обучение — это….Повествовательные данные были экспортированы в Microsoft Excel, разделены на категории по вопросам и проанализированы на предмет общих тем мотивации.

Вопросы викторины Postmodule были одинаковыми для каждого модуля: (1) Что вы узнали? (2) Что помогло вам в обучении? и (3) Что мешало вам учиться? Эти вопросы были заданы, чтобы участники поразмыслили над своим обучением. Ответы представляли собой произвольный текст и описывались собственными словами участника. Эти данные были собраны для каждого из шести учебных модулей за все пять лет HELP.Ответы участников были экспортированы в Excel, разделены на категории по вопросам и проанализированы на предмет общей мотивации.

Добровольный анонимный электронный опрос был разработан в 2012 году для сбора дополнительных данных от прошлых участников. Два вопроса были заданы о факторах мотивации для участия в программе HELP. Участников попросили оценить важность и доступность мотивационных факторов с помощью шкалы Лайкерта. Мотивирующие факторы, использованные в опросе, основаны на возникающих темах в данных письменных рассказов и постмодульных викторин за 2010 и 2011 годы, а также из литературы, определяющей типичные внутренние и внешние мотивы для обучения на протяжении всей жизни. ^{2,10,13,24,25,27,30} Опрос проводился в SurveyMonkey (SurveyMonkey, Пало-Альто, Калифорния) для всех прошлых участников (2010, 2011). С предыдущими участниками связались по электронной почте, используя адрес электронной почты, который они указали во время программы HELP, и попросили заполнить анкету. Опрос был также добавлен к окончательной оценке программы для всех участников и проводился еще три раза по завершении HELP в 2012, 2013 и 2014 годах. Данные за все пять лет были загружены и сопоставлены в Excel для анализа.

Данные письменных повествований и опросов после модуля были классифицированы по вопросам и проанализированы исследователями для обеспечения точного ввода данных. Для анализа общих тем мотивации данные были преобразованы в единицы и закодированы, причем каждая единица представляет одну тему или концепцию. После того, как данные были закодированы, они были реорганизованы в более крупные темы или подтемы. Такой подход позволил авторам разработать объяснение или теорию — в данном случае теорию мотивации — на основе взглядов участников.В процессе оценки данных были определены общие темы мотивации, такие как внутренние или внешние мотивации. После того, как эти темы были определены, они использовались для повторной оценки письменных описаний и данных постмодульной викторины с конкретными примерами из текста, которые использовались для представления и поддержки тем. Кроме того, было создано облако слов как визуальный способ получить общее представление о качественных ответах участников. Изображение облака слов отображает слова разного размера в зависимости от частоты использования и может быть хорошим способом раскрыть качественные темы и закономерности. ^31,32 Wordle (Wordle.net) использовался для создания облака слов. Темы из облака слов использовались в качестве линзы для повторного анализа письменных повествований для подтверждения существующих тем или для обнаружения дополнительных тем. Данные опроса были проанализированы в Excel на предмет частоты и среднего количества ответов участников.

РЕЗУЛЬТАТЫ

Сто девяносто два участника завершили программу HELP за пять лет (2010-2014). Участниками были преподаватели Колледжа фармации и здравоохранения Олбани (ACPHS) (n = 49) и внешние участники (n = 143) из 34 региональных или национальных фармацевтических школ ().Звания участников варьировались от адъюнкта, инструктора, ассистента и доцента до администратора, наставника и клинициста и принадлежали отделам, типичным для фармацевтических школ.

Таблица 1.

Помощь педагогам в изучении педагогики (HELP) Данные участников по годам

Письменные рассказы (n = 192) показали, что основная мотивация к участию в программе HELP была вызвана внутренними факторами. В этих письменных текстах отсутствовали какие-либо посторонние мотивы. Внутренние мотиваторы можно разделить на две категории; (1) мотивация к совершенствованию себя как учителя, которую мы назвали эгоцентричной мотивацией, и (2) мотивация, помогающая учащимся учиться, которую мы назвали мотивацией, ориентированной на учащихся.Примером эгоцентричной мотивации было: «… Я прошел этот курс, желая стать лучше, делать лучше и чувствовать, что я чего-то достиг, может быть, новый уровень знаний в моем обучении. И я сделал.» Примером мотивации, ориентированной на студентов, было: «… Я здесь, чтобы вовлекать, помогать и мотивировать тех, кто меня окружает. Если я мотивирую студента на предмет изучения, он будет искать дополнительную информацию самостоятельно. Мне нужно сосредоточиться на их искре ».

Тесты постмодуля (n = 192) отображали похожие мотивационные темы.Эгоцентричная мотивация и мотивация, ориентированная на студентов, снова проявили себя как две основные темы. Выявлены дополнительные внешние мотиваторы, такие как содержание и формат программы. Эти внешние мотивы были названы программным дизайном. Дополнительные примеры включали отзывы о курсовой работе, доступности программы и онлайн-формате.

Данные викторины Postmodule также использовались для создания облака слов, чтобы помочь раскрыть возникающие темы. Наиболее часто употреблялись слова «студент [ы], обучение и преподавание.Другими словами, которые были выделены в облаке слов, были «оценка, обратная связь, методы и навыки», которые поддерживали тему эгоцентричной мотивации, и «знания, помощь, потребности и учащийся», которые поддерживали мотивацию, ориентированную на учащихся. . Затем три основных слова — студент, обучение и преподавание — использовались в качестве линзы для дальнейшего анализа качественных данных из рассказов. Слова, предложения или идеи по этим темам были отсортированы, и для каждой группы были выявлены общие или повторяющиеся ответы.Данные, которые включали слово «обучение», подтверждали тему эгоцентричной мотивации, поскольку язык вращался вокруг совершенствования себя как учителя. «Студенты» были перекрестными ссылками на мотивацию, ориентированную на студентов, поскольку язык вращался вокруг помощи студентам в учебе. Данные, содержащие слово «обучение», связаны с эгоцентричной мотивацией и, кажется, дают больше информации о ролях и обязанностях учителей.

Дополнительный опрос был доступен всем 192 участникам. Восемьдесят четыре участника ответили (44% ответивших) в течение 5-летнего периода.Участников спросили, как они узнали о программе HELP. Наиболее частым ответом была рекомендация их председателя или декана (60%), затем следовали рекомендации коллеги (24%), личное электронное письмо от содиректоров (14%) и информационный бюллетень AACP (11%).

На вопрос о важности различных мотивов для прохождения программы HELP, изучение тем практического применения (90%) и теоретических тем (60%) было признано часто или широко важным, поддерживая внешнюю мотивацию разработки программы ().Пункты, которые, по-видимому, не были высоко оценены как факторы мотивации, включали административное признание, признание коллег, время выпуска и способность привести к стипендии или публикации. Денежные стимулы / вознаграждения имели наименьшее значение: 96% участников заявили, что они редко или никогда не были важны для их решения. На вопрос о наличии ресурсов в качестве потенциальных мотиваторов финансирование было самым высоким: 59% участников указали, что оно часто или широко доступно. Время освобождения от работы было наименее доступным ресурсом: 82% участников заявили, что оно редко или никогда не было доступно.

Таблица 2.

Вопросы 1 и 2 Результаты опроса по оказанию помощи педагогам в изучении педагогики. Участники

Используя обоснованную теорию для понимания данных из рассказов, постмодульных викторин и опроса, участники выделили три отдельные области для описания своей мотивации: мотивация, ориентированная на учащихся, или разработка программ. Используя эту линзу для понимания данных, можно лучше описать эти области.

Эгоцентричная мотивация определялась как желание улучшить себя как учителя, внутренняя мотивация.В данных викторины после модуля участники хотели сделать это двумя способами: стать лучшим учителем с помощью HELP и признать необходимость обучения педагогике на протяжении всей жизни. Некоторые участники хотели стать лучшими учителями, потому что осознавали свои недостатки. Один участник сказал: «Я уже освоил свою клиническую область, но преподавание — это то, над чем мне нужно работать». Другие хотели изучить новые инструменты, навыки или методы в классе: «Планирование уроков имеет решающее значение, а использование технологий в классе — это страшно, мне нужна помощь.Третьи отметили, что они стали лучше понимать преподавание и обучение. Примеры этого включают: «Я прошел программу HELP, чтобы стать лучшим учителем. Я узнал, что делаю довольно хорошую работу, но теперь знаю почему ».

Стремление к непрерывному обучению в педагогике в качестве важного мотивационного фактора было очевидным в ответах. Участники признали постоянную потребность в самосовершенствовании и развитии, чтобы стать успешными учителями. Примеры этого включали: «Учителя всегда должны учиться и вносить новые идеи», «Вы никогда не должны слишком комфортно чувствовать себя, очень важно узнать больше о том, что вы можете сделать для своих учеников» и «Я питаю энтузиазм к знаниям и жизни — долгое обучение, я считаю, что учиться — это… весело! »

Интересно, что многие эгоцентричные мотивационные комментарии вращались вокруг убеждений участников о том, кем они были как учителями.Эти роли и обязанности выявили индивидуальные идеи: «В классе я вижу себя фасилитатором. Я считаю, что студенты напуганы и часто не хотят признавать, что они просто не знают всего »,« Я вижу себя тренером, я здесь, чтобы дать им информацию и помочь студентам практиковаться в структурированной обстановке », и« Я артист в том смысле, что могу заставить студентов бессознательно учиться ».

Мотивация, ориентированная на учащихся, была определена как желание помочь учащимся учиться, что является еще одним внутренним мотиватором.Ответы участников вращались вокруг подготовки студентов к своей профессии или вовлечения их в учебный процесс. Они выразили желание передать свои знания новым практикам, сформировать личность студентов и вовлечь их в процесс обучения. Примеры этого включают: «Я думаю, что самое важное, что я могу оставить ученикам, — это знание того, как находить информацию и ответы на вопросы», «Обучение — это навык, который нужно развивать на протяжении всей жизни», и «Учащиеся стремятся учиться, особенно если контент преподносится им как релевантный.”

Дизайн программы определяется как внешняя мотивация, побуждающая участников участвовать в программе HELP. Комментарии касались содержания и формата HELP с появлением трех подкатегорий: курсовая работа, временные рамки и онлайн-формат. Курсовая работа была определена как ответы участников, которые касались содержания, заданий или действий в HELP. Участники моделировали новые знания на досках обсуждения и оценивали работу коллег. Примеры включали: «Беседы на доске обсуждений с коллегами имели решающее значение для моего обучения» и «Предоставление времени для изучения множества различных технологий обучения и методов обучения сработало для меня лучше всего…» Категория временных рамок появилась, когда участники прокомментировали график HELP, когда Была предложена ПОМОЩЬ или их доступность.Выделялись отзывы о гибком обучении в онлайн-среде для самостоятельного изучения и о сроках в более медленные летние месяцы. Примеры этого включают: «Предложение ПОМОЩИ летом действительно помогло мне, у меня было больше времени, чтобы посвятить собственное обучение» и «Я управляю аптекой и занимаю штатную должность преподавателя, так что мое время уже дорого обходится. ” Мотивация к онлайн-формату выражалась в комментариях о простоте и доступности. Также обсуждались вопросы общения и присутствия инструкторов и коллег в беседах на доске обсуждений.Примеры этого включают: «Доступ к онлайн-курсу во время работы был ценным», «Я никогда раньше не проходил курсы для самостоятельного обучения, было трудно получить мотивацию, но как только я попал в него — это сработало» и «Это было здорово иметь доступ к инструкторам и коллегам на протяжении всего курса для поддержки и обмена идеями ».

ОБСУЖДЕНИЕ

Целью этого исследования было создание теории мотивации, которая описывала бы, почему преподаватели или сотрудники фармацевтического факультета стремятся к профессиональному развитию в области педагогических знаний.Преподаватели фармацевтики в этом исследовании руководствовались сочетанием внутренних и внешних мотивов. Предыдущая литература по программам профессионального развития знаний о содержании указывает также на внутренние и внешние мотивы; тем не менее, наше исследование выявило конкретные детали и проблемы, уникальные для этой когорты. ^1,3,20-25

Внутренние факторы мотивации, основанные на увлечении обучением, как на обучении преподавателя (эгоцентричная мотивация), так и на обучении студентов (мотивация, ориентированная на студента).Эти внутренние мотивы предполагают, что успех программ повышения квалификации преподавателей в педагогике тесно связан с взглядами и убеждениями отдельных преподавателей. Это имеет значение для разработки будущих программ, предназначенных для обучения преподавателей фармацевтики педагогике. Во-первых, это предполагает, что для повышения важности развития профессорско-преподавательского состава в сфере высшего образования программы должны апеллировать к ценности обучения преподавателей, к их желанию улучшить обучение студентов и к их представлениям о своих ролях и обязанностях.Во-вторых, эти внутренние мотивы предполагают, что преподаватели здоровья должны в первую очередь ценить педагогические знания как необходимые и важные для их непрерывного роста и развития как учителей. Мотивы участников HELP признали важность развития преподавания и продемонстрировали свою приверженность профессуре. Эта связь между идеями раскрывает связь между знанием содержания и знанием педагогики (PCK) в структуре TPACK. ^4-8,30,33,34 Понимая мотивы преподавателей, которые естественным образом тянутся к педагогическим знаниям и их взаимосвязи с предметными знаниями, программы могут быть разработаны таким образом, чтобы апеллировать к этим конкретным мотивам.Для улучшения преподавательского поведения среди всех преподавателей могут потребоваться различные методы таргетинга или маркетинга.

Пересмотр схемы профессионального развития важен для вовлечения преподавателей. Преподаватели должны воспринимать контент как интересный, полезный или важный, и они должны видеть ценность в учебной среде. Участники особо отметили ценность содержания и формата HELP. Кроме того, сроки профессионального развития стали важным внешним мотивом, поскольку большинство установленных сроков выпуска не было доступно при рассмотрении возможности посещения HELP.Самостоятельный онлайн-курс HELP, который предлагается в менее напряженные летние месяцы, возможно, повлиял на решение об участии. Балансировка времени для участия в программах профессионального развития является препятствием. ^{1-3,9-11,20-25} Уточнение ограничений по времени, потребностей и проблем для преподавателей и сотрудников аптек было бы интересным исследованием в будущем.

Вовлечение администратора или поощрение непрерывного обучения педагогике может быть необходимым (как внешний мотиватор) и ключом для преподавателей к пониманию и признанию их потребностей.Наличие средств, доступных для преподавателей для продолжения педагогически ориентированного профессионального развития, может быть отличной практикой для администраторов и может способствовать посещаемости. Кроме того, стоимость HELP была разумной, из чего следовало, что дизайнеры не должны устанавливать слишком высокие затраты на программы профессионального развития, поскольку это может снизить привлекательность и доступность финансирования.

Результаты этого исследования могут быть включены в мотивационную модель для преподавателей фармацевтики (). Эта модель, разработанная авторами теории приобретения педагогических знаний (PKAT), представляет собой смесь внутренней и внешней мотивационной модели, которая может предсказать стремление преподавателя фармацевтики к педагогическим знаниям.Модель представляет собой интересное сочетание уникальных качеств когорты преподавателей фармацевтики, работающих в высших учебных заведениях, и 2) элементов человеческого поведения, связанных с успехами и препятствиями в обучении взрослых. Необходимы дополнительные исследования, чтобы подтвердить эту мотивационную модель в более крупной и неоднородной группе преподавателей. Кроме того, более разнообразная группа, помимо фармацевтики, могла бы пролить свет на то, похож ли PKAT у преподавателей здравоохранения и других преподавателей высших учебных заведений при рассмотрении вопроса о том, посещать ли педагогически ориентированные программы профессионального развития. ^27-29

Новая модель мотивации: теория приобретения педагогических знаний (PKAT).

Одним из потенциальных ограничений исследования было то, что оно проводилось с группой преподавателей, которые все были студентами HELP. То, что все они участвовали в одной программе и имели похожий опыт, могло повлиять на их ответы в викторинах и опросах после модуля. Во-вторых, систематическая ошибка воспоминаний могла повлиять на результаты опроса, поскольку участники уже завершили программу. Наконец, процент ответов на опрос был низким — 44%.Одним из факторов могла быть контактная информация, использованная для когорт 2010 и 2011 годов. Были использованы рабочие адреса электронной почты, и возможно, что некоторые участники сменили работу после завершения HELP. Однако группа, которая ответила, была репрезентативной для всей когорты. Участники были похожи в том, что они были преподавателями фармацевтических школ и выразили аналогичные цели и обучающие роли в своих вступительных заявлениях, когда начинали HELP.

РЕЗЮМЕ

Повышение квалификации преподавателей в педагогике не является обязательным, но приобретает все большее значение в фармацевтическом образовании.Понимание того, что мотивирует преподавателей продолжать дополнительное обучение, может быть полезно при разработке этих программ. Наше исследование участников программы HELP показало, что преподаватели фармацевтики во многом руководствуются внутренней мотивацией, а также содержанием программы и временем, необходимым для обучения. PKAT возникла как смешанная внутренняя и внешняя модель мотивации. Эта модель может иметь ценность при разработке будущих программ профессионального развития в педагогике.

СПРАВОЧНЫЕ МАТЕРИАЛЫ

1. Бауэр Э.А., Чой Д., Беккер Т.М., Жирар ДЕ.Осведомленность и участие в поддержании профессиональной сертификации: перспективное исследование. J Contin Educ Health Prof. 2007; 27 (3): 164–172. [PubMed] [Google Scholar] 2. Гульельмо Б.Дж., Эдвардс Д.Д., Фрэнкс А.С. и др. Критическая оценка и рекомендации по развитию факультета. Ам Дж. Фарм Образования . 2011; 75 (6): Статья 122. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 3. Hanson AL, Bruskiewitz RH, Demuth JE. Восприятие фармацевтами фасилитаторов и препятствий на пути к непрерывному обучению. Ам Дж. Фарм Образования . 2007; 71 (4): Статья 67. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 4. Koehler MJ. TPACK. Технологическое педагогическое содержание знаний. [Интернет] 2012 г. [цитируется 1 июня 2015 г.] 2012 г. http: //www.tpack.org.5. Шульман Л. Понимающие: рост знаний в обучении. Educ Res. 1986; 15 (2): 4–14. [Google Scholar] 6. Шульман Л. Знание и обучение: основы новой реформы. Harvard Educ Rev. 1987; 57 (1): 1-23. [Google Scholar] 7. Camblin LD, Steger JA.Переосмысление развития профессорско-преподавательского состава. Высшее образование . 2000. 39 (1): 1–18. [Google Scholar] 8. Strang AF, Baia P. Исследование программ преподавания и обучения в фармацевтическом образовании. Am J Pharm Educ. 2016; 80 (4): Статья 59. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 9. Романелли Ф., Смит К.М., Брандт Б.Ф. Сертификационная программа в обучении ординаторов аптек. Am J Health Syst Pharm . 2001; 58: 896–898. [PubMed] [Google Scholar] 10. Романелли Ф., Смит К.М., Брандт Б.Ф. Обучение резидентов тому, как преподавать: программа сертификации стипендий преподавания и обучения (STLC) для резидентов аптек. Ам Дж. Фарм Образования . 2005; 69 (2): Статья 20. [Google Scholar] 11. Селандер Л.К., Бьёрнсон, округ Колумбия. Описание выборного преподавателя PharmD. Am J Pharm Educ. 1995; 59 (3): 273–278. [Google Scholar] 12. Молоток Д.П., Паульсен С.М. Инновационный клерк в фармацевтическом образовании. Ам Дж. Фарм Образования . 2001. 65 (3): 284–293. [Google Scholar] 14. Гарнизон GD, Baia P, Canning JE, Strang AF. Асинхронный подход к обучению для учебного компонента программы обучения резидентов аптек с двумя кампусами. Ам Дж. Фарм Образования . 2015; 79 (2): Статья 29. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 18. Миллер Дж., Блай Дж., Стэнли И., Аль Шери А. Мотивация и продолжение профессионального развития. Brit J Gen Prac. 1998; 48 (432): 1429–1432. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 19. Stafford RE, Dreesen EB, Charles A, Marshall H, Rudisill M, Estes E. Бесплатное непрерывное медицинское образование на местном уровне не гарантирует участие хирурга в поддержании сертификационной учебной деятельности. Am Surg. 2010; 76 (7): 692–696. [PubMed] [Google Scholar] 20. Allaire AS, Labrecque M, Giguere A, Gagnon MP, Legare F. Что побуждает семейных врачей участвовать в программах обучения совместному принятию решений? J Contin Educ Health Prof. 2012; 32 (2): 98–107. [PubMed] [Google Scholar] 21. Розенбаум М.Э., Фергюсон К., Леноч С. Программа для преподавателей, направленная на совершенствование преподавательского состава. Acad Med. 2001; 76 (5): 572–573. [PubMed] [Google Scholar] 22. Долькур Дж. Л., Цукерман Дж., Уорнер К.Решения учащихся о посещении педиатрических больших раундов: качественное и количественное исследование. BMC Med Educ. 2006; 6: 26. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 23. Сеговис С.М., Мюллер П.С., Ретлефсен М.Л. и др. Если вы их накормите, они придут: проспективное исследование влияния бесплатного питания на посещаемость и отношение врачей к большим медицинским обходам в академическом медицинском центре. BMC Med Educ. 2007; 7: 22. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 24.Power A, Grammatiki A, Bates I и др. Факторы, влияющие на взгляды и отношение шотландских фармацевтов к продолжению профессионального развития. Int J Pharm Prac. 2011; 19 (6): 424–430. [PubMed] [Google Scholar] 25. Дризен А., Леманс Л., Баерт Х., Лакеман Г. Мотивация и взгляды фармацевтов фламандского сообщества на непрерывное образование. Pharm World Sci. 2005; 27 (6): 447–52. [PubMed] [Google Scholar]

26. Кресвелл Дж. У. Качественное исследование и дизайн исследования: выбор из пяти подходов .Таузенд-Оукс, Калифорния: Sage Publications, Inc .; 2006.

27. Hanson JL, Balmer DF, Giardino AP. Качественные методы исследования для медицинских педагогов. Акад. Пед . 2011. 11 (5): 375–386. [PubMed] [Google Scholar]

30. Байя П. Тенденция приверженности: педагогическое качество и принятие. В: D’Agustino S. Адаптация, сопротивление и доступ к обучающим технологиям . Фордхэмский университет, США: IGI Global; 2011: 273–315.

31. Макнот К., Лам П. Использование Wordle в качестве дополнительного исследовательского инструмента. Качественный отчет . 2010. 15 (3): 630–643. [Google Scholar] 32. Майли Ф., Рид А. Использование словесных облаков для развития активных учащихся. Ученый Дж. Учить, учить . 2011; 11 (2): 91–110. [Google Scholar] 33. Харрис Дж., Мишра П., Келер М.Дж. Технологическое педагогическое содержание педагогических знаний и виды учебной деятельности учителей: переработка интеграции технологий на основе учебных программ.