13.1. Мотивация учебной деятельности в школе. Мотивация и мотивы

13.1. Мотивация учебной деятельности в школе

Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних и высших профессиональных учебных заведениях. Получение образования является непременным требованием к любой личности, поэтому проблема мотивации обучения является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии. Отсюда и обилие работ в этом направлении (Л. И. Божович, 1969; Н. Г. Морозова, 1967; Л. С. Славина, 1972; М. В. Матюхина, 1984; В. Э. Мильман, 1987; А. К. Маркова, 1984; Й. Лингарт, 1970; Э. Стоуне [Е. Stones, 1967] и др.), которые, впрочем, также несут на себе отпечаток недостатков во взглядах на мотивацию и мотив, существующих в психологии. Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обусловливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т. п. Г. Розенфельд, (G. Rosenfeld, 1973), например, выделил следующие контент-категории (факторы) мотивации учения:

1. Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету.

2. Обучение без личных интересов и выгод.

3. Обучение для социальной идентификации.

4. Обучение ради успеха или из-за боязни неудач.

5. Обучение по принуждению или под давлением.

6. Обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах.

7. Обучение для достижения цели в обыденной жизни.

8. Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.

Школьники наиболее высоко оценивают такие мотивы, как «хочу иметь знания, чтобы быть полезным обществу», «хочу быть культурным и развитым», «нравится узнавать новое», «хочу продолжить образование», «хочу подготовиться к избранной профессии», «хочу радостно преодолевать трудности». Престижные мотивы («привык быть в числе лучших», «не хочу быть худшим», «приятно получать одобрение», «привык все делать хорошо») получали меньшие оценки, но самые низкие оценки давались мотиву «стараюсь избегать неприятностей». В то же время первая группа мотивов скорее была «знаемой», чем реально действующей, побуждающей к учению. В качестве таковых в реальности оказались престижные мотивы.

Однако простое перечисление таких факторов очерчивает лишь область обсуждения вопроса, выявляет ведущие мотиваторы учения, но не раскрывает целостную структуру мотива учения, причинно-следственные зависимости между его компонентами. Поэтому требуется не столько классификация «мотивов» (конкретных причин осуществления субъектами учебной деятельности), сколько соотнесение их с блоками мотива и стадиями мотивационного процесса, учитывающее возраст и пол учащихся, ситуацию в семье, социальное происхождение и другие моменты. К сожалению, таких исследований в психологии почти что нет.

Попытку подойти к мотивации учения с позиции сочетания у одного и того же учащегося различных мотивационных факторов предпринял финский психолог К. Вепсяляйнен (1987), взяв за основу контент-категории Розенфельда. Им выделены своеобразные «мотивационные типы». Первый тип характеризуется хорошей успеваемостью, сочетанием чувства долга и ответственности с зависимостью от авторитетов, второй — принятием образования как значимого фактора (необходимость посещения школы), отсутствием специальных интересов и низкой мотивацией к достижениям в школе, третий — зависимостью от авторитетов, отсутствием чувства долга и ответственности, четвертый — стремлением к достижениям в школе, чувством долга и ответственности и отсутствием боязни неудачи, пятый — сочетанием стремления к успеху и боязни неудачи с чувством долга и ответственности и т. д. Однако им были обследованы только учащиеся 7-х и 9-х классов, что не позволило выявить возрастную динамику этих типов учащихся.

Мотив посещения школы первоклассниками (поступления в школу). Этот мотив не равнозначен мотиву обучения, так как потребностями, приводящими ребенка в школу, помимо познавательной, могут быть: престижная (повышение своего социального положения), стремление к взрослости и желание называться уже школьником, а не детсадовцем, желание быть «как все», не отставать в исполнении социальных ролей от сверстников. Отсюда целями удовлетворения потребностей могут быть как учеба, так и хождение в школу для выполнения роли ученика, школьника. В последнем случае школьник добровольно выполняет все нормы и правила поведения в школе как соответствующие принятой им роли.

По поводу соотношения этих потребностей Л. И. Божович (1969) пишет:

* * *

Первоначально мы предполагали, что основным мотивом для поступления в школу детей старшего дошкольного возраста является желание новой обстановки, новых впечатлений, новых, более взрослых товарищей. Такого толкования придерживаются и другие психологи и педагоги, так как на него наталкиваются многие наблюдения и факты. Дети 6–7 лет явно начинают тяготиться обществом младших дошкольников, они с уважением и завистью смотрят на учебные принадлежности старших братьев и сестер, мечтают о том времени, когда им самим будет принадлежать весь набор таких принадлежностей. Может даже показаться, что для дошкольника желание стать школьником связано с его стремлением играть в школьника и школу. Однако уже в беседах с детьми такое представление оказалось поставленным под сомнение. Прежде всего обнаружилось, что дети в первую очередь говорят о своем желании учиться, поступление в школу выступает для них в основном как условие реализации этого желания. Это подтверждается и тем, что не у всех детей желание учиться совпадает с желанием обязательно ходить в школу. В беседе мы пытались развести то и другое и часто получали ответы, позволяющие думать, что именно стремление учиться, а не только внешние атрибуты школьной жизни являются важным мотивом поступления в школу (с. 218–219).

Думается, что Л. И. Божович слишком оптимистично оценивает мотив поступления детей в школу. По крайней мере, нельзя сбрасывать со счетов и другие причины, в частности выполнение требований родителей. Главным же в приведенном высказывании Л. И. Божович является то, что мотив посещения школы следует отличать от мотива обучения. Оба эти мотива в организации поведения и учебной деятельности детей могут действовать в одном направлении, а могут и расходиться.

В мотив обучения могут входить следующие причины: интерес к учению вообще (основанный, вероятно, на потребности в новых впечатлениях от приобретения знаний), желание получить образование в связи с пониманием его необходимости для жизни и профессиональной деятельности, желание заслужить похвалу, удовлетворить свое тщеславие (быть отличником).

Наличие же у дошкольников только социально-ролевых мотивов посещения школы и отсутствие мотива обучения свидетельствует об их неготовности к школе. О мотивационной готовности детей 6–7 лет к школе свидетельствуют их отношение к обучению как к серьезной общественнозначимой деятельности, эмоциональная расположенность выполнять требования взрослых, познавательный интерес к окружающей действительности, стремление овладевать новыми знаниями и умениями.

Закрепление мотива посещения школы во многом зависит, как показали Н. А. Березовин и Я. Л. Коломинский (1975), от того, как учитель относится к учащимся. Авторы выделили пять стилей отношения учителя к школьникам: активно-положительный, ситуативный, пассивно-положительный, пассивно-отрицательный и активно-отрицательный. На вопрос «Хотел бы ты вернуться назад в детский сад?» все учащиеся «активно-положительных учителей» ответили «нет». У «пассивно-положительных учителей» ответили «да» 29 % учеников. При ситуативном стиле учителя таких ответов было уже 33 %, при пассивно-отрицательном — 58 %, а при активно-отрицательном — 67 %.

Мотивация учебной деятельности и поведения младших школьников. Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя. Социальная мотивация учебной деятельности настолько сильна, что они даже не всегда стремятся понять, для чего нужно делать то, что им велит учитель: раз велел, значит, нужно. Даже скучную и бесполезную работу они выполняют тщательно, так как полученные задания кажутся им важными. Это, безусловно, имеет положительную сторону, так как учителю было бы трудно всякий раз объяснять школьникам значение того или иного вида работы для их образования.

По данным лонгитюдного исследования И. М. Вереникиной (1984), от 6 до 10 лет возрастает число детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга (с 15 % до 34 %) и уменьшается число детей, которые учатся из-за интереса (с 25 % до 5 %).

Мотивационную роль играют получаемые школьниками отметки, однако у школьников 1-2-х классов эта роль своеобразна. По данным Л. И. Божович, они воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы. Одна ученица уверяла, что учится хорошо, а когда ей указали на плохие отметки, то возразила: «Мама говорит, что я хорошо стараюсь». Отметка младшим школьникам кажется важной, если она поставлена за четверть, так как «она не за один какой-нибудь урок, а за все прилежание ставится». Это свидетельствует о том, что первоначально социальный смысл учебной деятельности заключен для детей не столько в результате, сколько в самом учебном процессе.

Отметка в качестве ведущего мотива обучения выступает у более половины младших школьников. У трети преобладает престижный мотив, а познавательный интерес называется очень редко. Такая ситуация не очень благоприятна для процесса обучения, так как ответственность и трудолюбие школьников слабо связаны с мотивом отметки по сравнению с познавательным интересом.

Однако такое отношение к отметке скоро исчезает. Школьники 3-4-х классов начинают тяготиться своими обязанностями, их старательность уменьшается. А учащиеся 5-6-х классов начинают даже дразнить младших школьников за старание, называя их «зубрилками».

Такие сдвиги в мотивационной сфере происходят, как предполагает Л. И. Божович, потому, что не удовлетворяется познавательная потребность учащихся, а это связано с методикой их обучения, в частности с излишним количеством упражнений, направленных на выработку умений. В результате чрезмерно загружается память и недостаточно используется интеллект.

У младших школьников «знаемые» мотивы часто не соответствуют реальным, побуждающим их к учебной деятельности (Г. Г. Гусева, 1983; М. В. Матюхина, 1984). По данным Г. Г. Гусевой, диапазон «знаемых» мотивов у учащихся 2-3-х классов весьма широк и включает как познавательные, так и социальные мотивы. В первую тройку вошли: «хочу больше знать», «интересно узнавать новое», «хочу получать отличные отметки». Последними названы: «все учатся»; «не хочу, чтобы ругали».

У школьников, хорошо успевающих и проявляющих интерес к знаниям, «знаемые» мотивы совпадают с реальными. У школьников, хорошо успевающих, но без ярко выраженного интереса к знаниям, имеется неполное совпадение тех и других мотивов. У них доминируют мотивы: «получение отметки», «похвала» и «требование».

У посредственно— и слабоуспевающих школьников основным является мотив «избегание наказания». Этот же мотив входит в первую тройку «знаемых» мотивов. Следовательно, отрицательный «знаемый» и реальный мотивы у них совпадают, а положительные «знаемые» («хочу получать хорошие отметки», «хочу больше знать») не совпадают с реальными.

М. В. Матюхина отмечает, что не все мотивы осознаются младшими школьниками в одинаковой степени. К плохо осознаваемым относятся мотивы долга и ответственности, благополучия, престижные, целый ряд мотивов, связанных с содержанием и процессом учения (интерес к объекту деятельности, к процессу деятельности, к результату деятельности). Но именно эти мотивы чаще всего выступают в качестве реальных побудителей учебной деятельности. В то же время мотив самоопределения, на который чаще всего указывают школьники, является не реально действующим, а просто «знаемым».

Выделяют внешние, гетерогенные мотивы, содержание которых не имеет ничего общего с мотивами обучения. Они делятся на престижные и «принудительные» (угроза наказания). Последние, если выражены сильно, создают стрессовые ситуации, отрицательно влияющие на мышление школьников. По данным С. А. Мусатова (1977), значение мотивов «избегания санкций», побуждающих к выполнению учебных заданий, усиливается к 3-му классу. При этом снижается доминирование интереса к содержанию школьных предметов.

Очевидно, что мотиваторами учебной деятельности младших школьников могут быть социально-психологические факторы: желание хорошо выглядеть в глазах одноклассников, обожание своего учителя, желание доставить ему удовольствие своим ответом на уроке и получить от него похвалу.

Существенной особенностью мотивации учебной деятельности младших школьников является невозможность долго удерживать энергию сформированного намерения. Поэтому между созданием у них соответствующего намерения и выполнением его не должно проходить много времени, чтобы это стремление не «остыло». Кроме того, перед младшими школьниками целесообразно ставить не отдаленные и крупномасштабные цели, а ближайшие и небольшие. Например, было выявлено, что в тех случаях, когда ребенку не хочется выполнять какое-либо задание, деление его на ряд небольших отдельных заданий с конкретными целями побуждает ребенка не только начать работу, но и довести ее до конца.

В 3-4-х классах начинает проявляться избирательное отношение школьников к отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив учебы становится все более дифференцированным: появляется как положительная, так и отрицательная мотивация к процессу учения в зависимости от интереса к предмету. Однако в этом возрасте познавательные интересы детей, как правило, являются еще эпизодическими. Они возникают в определенной ситуации, чаще всего под непосредственным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок заканчивается.

Наконец, в этих классах снижается роль учителя в побуждении к учебной деятельности в связи со снижением его авторитета. Это обусловлено и повышением самостоятельности школьников и большей их ориентацией на мнение одноклассников.

Мотивация учебной деятельности и поведения школьников средних классов. Первой ее особенностью является возникновение у школьника стойкого интереса к определенному предмету. Этот интерес не проявляется неожиданно, в связи с ситуацией на конкретном уроке, а возникает постепенно по мере накопления знаний и опирается на внутреннюю логику этого знания. При этом чем больше узнает школьник об интересующем его предмете, тем больше этот предмет его привлекает (Н. Г. Морозова, 1967).

Повышение интереса к одному предмету протекает у многих подростков на фоне общего снижения мотивации учения и аморфной познавательной потребности, из-за чего они начинают нарушать дисциплину, пропускать уроки, не выполняют домашние задания. У этих учащихся меняются мотивы посещения школы: не потому что хочется, а потому что надо. Это приводит к формализму в усвоении знаний — уроки учат не для того чтобы знать, а для того чтобы получать отметки. Пагубность такой мотивации учебной деятельности очевидна — происходит заучивание без понимания. У школьников наблюдается вербализм, пристрастие к штампам в речи и мыслях, появляется равнодушие к сути того, что они изучают. Часто они относятся к знаниям как к чему-то чуждому реальной жизни, навязанному извне, а не как к результату обобщения явлений и фактов действительности. У школьников со сниженной мотивацией учения не вырабатывается правильного взгляда на мир, отсутствуют научные убеждения, задерживается развитие самосознания и самоконтроля, требующих достаточного уровня развития понятийного мышления. Кроме того, у них формируется привычка к бездумной, бессмысленной деятельности, привычка хитрить, ловчить, чтобы избежать наказания, привычка списывать, отвечать по подсказке, шпаргалке. Знания формируются отрывочные и поверхностные.

Даже в том случае, когда школьник добросовестно учится, его знания могут оставаться формальными. Он не умеет видеть реальные жизненные явления в свете полученных в школе знаний, больше того, не хочет ими пользоваться в обыденной жизни. При объяснении каких-то явлений он старается больше использовать здравый смысл, чем полученные знания. Когда одного школьника спросили, почему он не использует в беседе полученные знания, он заявил: «А разве вы хотите, чтобы я, как в школе, отвечал? Хорошо, вещи плавают, потому что…». Другой, когда его спросили, почему танк раздавит собаку, а человек, если ляжет на нее, — нет, ответил: «Не знаю. По-моему, к собаке физика вообще никакого отношения не имеет» (Л. И. Божович, 1969, с. 311).

Все это объясняется тем, что у подростков, как и у младших школьников, еще слабо развито понимание необходимости учебы для будущей профессиональной деятельности, для объяснения происходящего вокруг. Важность обучения «вообще» они понимают, но другие побудительные факторы, действующие в противоположном направлении, все-таки часто побеждают это понимание. Требуется постоянное подкрепление мотива учения со стороны в виде поощрения, наказания, отметок. Неслучайно выявлены две тенденции, характеризующие мотивацию учения в средних классах школы. С одной стороны, подростки мечтают о том, чтобы пропустить школу, хотят гулять, играть, заявляют, что школа им надоела, что учение для них — тяжелая и неприятная обязанность, от которой они не прочь освободиться. С другой стороны, те же ученики, будучи поставленными в ходе экспериментальной беседы перед возможностью не ходить в школу и не учиться, сопротивляются такой перспективе, отказываются от нее. Л. И. Божович полагает, что это сопротивление связано с неосознаваемой учащимися потребностью оставаться на уровне тех требований, которые к ним как к школьникам предъявляет общество. Бросить школу, перестать быть учеником значит для них потерять свое общественное лицо. Но это значит и другое — потерять товарищей, общение с ними, потерять смысл своего существования как члена общества. Вероятно, все это так и есть. Но возможно и другое — борются два мотивационных образования: мотивационная установка, связанная с перспективой получения образования, и мотив, отражающий состояние учащихся, их усталость от однообразия и постоянной необходимости делать уроки.

Главным мотивом поведения и деятельности учащихся средних классов в школе является, как считает Л. И. Божович, стремление найти свое место среди товарищей. Самой частой причиной плохого поведения подростков является стремление (и неумение) завоевать себе желаемое место в коллективе сверстников; проявление ложной отваги, дурашливость и т. п. имеют ту же цель. Иногда недисциплинированность в этом возрасте означает стремление противопоставить себя классу, желание доказать свою неисправимость.

Неумение найти свое место среди одноклассников вызывает характерное для подростков стремление во что бы то ни стало добиться хороших отметок, даже в том случае, если имеющиеся знания не соответствуют им. Фетишизация отметки свидетельствует о том большом значении, какое приобретает для подростка положение хорошего ученика: оно определяет его социальный статус в классе. Ни до этого возраста, ни после отметка такой мотивационной роли не играла: у младших школьников она является показателем признания учителем их стараний, а у старших школьников — показателем знаний.

Как отмечает М. В. Матюхина, высокоуспевающие школьники осознают свое отношение к учению, в их мотивации большое место занимают познавательные интересы. Они имеют высокий уровень притязаний и тенденцию к его повышению. Слабоуспевающие школьники хуже осознают свою мотивацию учения. Их привлекает содержание учебной деятельности, но познавательная потребность выражена слабее; у них выражен мотив «избегания неприятностей» и уровень притязаний невысок. Учителя низко оценивают их мотивацию учения.

Поведение подростков в школе строится с учетом мнения одноклассников, которое теперь имеет большее значение, чем мнение учителей и родителей. Характерной особенностью подростков является стремление всячески избегать критики сверстников и наличие страха быть ими отвергнутыми.

Особенностью мотивации учебного поведения школьников средних классов является наличие у них «подростковых установок» (моральных взглядов, суждений, оценок, часто не совпадающих с таковыми у взрослых и обладающих большой «генетической» устойчивостью, передающихся из года в год от старших подростков к младшим и почти не поддающихся педагогическому воздействию). К таким установкам относится, например, осуждение тех учащихся, которые не дают списывать или не хотят подсказывать на уроке, и с другой стороны — поощрительное отношение к тем, кто списывает и пользуется подсказкой.

Интересный эксперимент проведен Т. А. Матис (1983). Сравнивалась учебно-познавательная мотивация и активность школьников при обычной системе обучения «учитель-ученик» и при системе «ученик-ученик». При этом взаимодействие и взаимопомощь осуществлялись на всех этапах учебной работы: при выборе способа выполнения и выполнении учебного задания, при контроле и оценке результатов работы. Во втором случае было зафиксировано увеличение силы учебно-познавательной мотивации учащихся. В свете этих данных возникает вопрос: может, не стоит учителям занимать жесткую позицию в отношении подсказок учеников друг другу? Не лучше ли превратить тайную помощь в открытую коллективную?

В то же время моральные установки подростка не имеют опоры в подлинных моральных убеждениях, поэтому он их легко меняет при переходе в другой коллектив, где существуют другие традиции, требования, иное общественное мнение. Например, шалопай, не привыкший подчиняться дисциплине, попадая в дисциплинированный класс, исправляет свое поведение, подчиняясь требованиям коллектива.

У подростков становится ярко выраженной потребность в познании и оценке свойств своей личности, что создает повышенную их чувствительность к оценке окружающих. Отсюда их «ранимость», обидчивость, «беспричинные» и «немотивированные», с точки зрения взрослых, бурные реакции на слова и поступки окружающих, на те или иные жизненные обстоятельства.

Мотивация учебной деятельности и поведения школьников старших классов. Основным мотивом учения старшеклассников является подготовка к поступлению в профессиональное учебное заведение. Неслучайно поэтому половина выпускников школы имеет сформированный профессиональный план, включающий как основное, так и резервное профессиональное намерение. Следовательно, главной целью для выпускников школы становится получение знаний, что должно обеспечить прием в намеченные учебные заведения. Л. С. Выготский говорил, что выбор профессии — это не только выбор той или иной профессиональной деятельности, но и выбор жизненной дороги, поиск своего места в обществе. Он предполагает умение анализировать свои возможности, склонности, знания, способность принимать решения и действовать на основе сознательно принятого намерения (т. е. мотивационной установки), отнесенного к сравнительно далекому будущему.

Правда, выбор профессии может происходить не столь осознанно, а под влиянием родителей, в результате подражания товарищам или случайно возникшего интереса. В этом случае выбор может быть не связанным с мотивацией учения.

Мотивы учения у старших школьников существенно отличаются от таковых у подростков в связи с намечаемой профессиональной деятельностью. Если подростки выбирают профессию, соответствующую любимому предмету, то старшеклассники начинают особенно интересоваться теми предметами, которые им пригодятся для подготовки к выбранной профессии. Если первые смотрят в будущее с позиций настоящего, то вторые смотрят на настоящее с позиций будущего (Л. И. Божович).

Как показано В. Л. Мунтян (1977), степень адекватности самооценки учебных способностей старшеклассников в значительной степени влияет на мотивацию учения. У учащихся с адекватной самооценкой наблюдаются высокоразвитые познавательные интересы и положительная мотивация к учению. Учащиеся с неадекватной самооценкой учебных способностей (как заниженной, так и завышенной) часто допускают ошибки в своих выводах о степени трудности и путях достижения успеха в обучении, что отрицательно сказывается на стратегических, оперативных и тактических аспектах познавательного развития, приводит к фрустрациям, снижению мотивации и активности в обучении.

Мотивы, связанные со стремлением посредством хороших отметок завоевать определенное положение в классе, типичные для подростков, в старших классах отходят на второй план. Здесь уже отметка — это критерий знаний, она в значительной степени утрачивает свою побудительную силу; вместо нее роль побудителя к учению начинает играть стремление к знаниям.

Таким образом, роль отметки как цели учения с возрастом меняется. Меняется с возрастом и соотношение между мотивациями на приобретение знаний и получение хороших отметок. Сопоставление этих двух мотивов учения, проведенное в 1997 году в одной из школ Санкт-Петербурга (М. Н. Ильина, Т. Г. Сырицо), выявило интересную динамику. Выраженность мотива на отметку у учеников с 3-го по 10-й класс была приблизительно одинаковой, в то время как мотивация на получение знаний колебалась: она значительно возрастала в 5-м и 9-м классах (рис. 13.1). Возрастание в 5-м классе можно объяснить появлением многих новых предметов, что могло повысить интерес к учению; возрастание же мотивации к получению знаний в 9-м классе могло быть обусловлено желанием продолжить обучение в старших классах, куда набирают после сдачи конкурсных экзаменов. Поступив же в 10-й класс, учащиеся «расслабляются», что сказывается на снижении мотивации на получение знаний и вообще к учению.

Обращает на себя внимание и то, что во всех классах мотивация на получение знаний была все же выше, чем на получение отметок; это относится как к мальчикам, так и к девочкам, но у последних она выражена больше. В 3-7-х классах у девочек несколько выше и мотивация на отметку, однако разница не очень велика, а в 9-10-х классах она вообще исчезает.

По данным Н. А. Курдюковой (1997), имеется определенная связь между успеваемостью учащихся и соотношением у них мотиваций на получение знаний и отметок. Так, в средних и старших классах у слабоуспевающих учеников мотив на отметку может быть выражен больше, чем на получение знаний, причем это касается не только мальчиков, но и девочек. Превалирование мотива знаний над мотивом отметки имеется только у отличников и «хорошистов» и то в значительно меньшей степени, чем в младших классах.

Чем старше школьники, тем меньшее количество мотиваторов они называют в качестве побудителей или основания своего поведения. Это может быть связано с тем, что под влиянием формирующегося у них мировоззрения возникает достаточно устойчивая структура мотивационной сферы, в которой главными становятся мотиваторы (личностные диспозиции, особенности личности), отражающие их взгляды и убеждения. Возникает у старшеклассников потребность выработать свои взгляды и на вопросы морали, а стремление самим разобраться во всех проблемах приводит к отказу от помощи взрослых.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Особенности мотивации учебной деятельности креативных старшеклассников Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 37.015.324 ББК Ю962-2+Ю962.146

ГСНТИ 14.35.01; 14.07.05

Код ВАК 13.00.01; 19.00.07

Водяха Сергей Анатольевич,

кандидат психологических наук, доцент, кафедра психологии образования, Институт психологии, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, д. 26; e-mail: [email protected]

ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КРЕАТИВНЫХ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: мотивация учебной деятельности старшеклассников; креативная идентичность; креативные старшеклассники.

АННОТАЦИЯ. Рассматриваются основные подходы к исследованию мотивации креативных старшеклассников. Выявлено ряд различий в показателях мотивации у старшеклассников-креативов и старшеклассников-нонкреативов.

Vodyakha Sergey Anatolievich,

Candidate of Psychology, Associate Professor of Department of Psychology of Education, Institute of Psychology, Ural State Pedagogical University (Ekaterinburg).

PECULIARITIES OF MOTIVATION OF EDUCATIONAL ACTIVITY OF CREATIVE SENIOR GRADE PUPILS

KEY WORDS: motivation of educational activity of pupils; creative identity; creative senior grade pupils.

ABSTRACT. The article is devoted to the discussion of the main approaches to the study of motivation of creative secondary school pupils. A number of differences in terms of motivation among creative secondary school students’ and noncreative secondary school students’ аге identified.

В

настоящее время становится все больше сфер человеческой жизнедеятельности, требующих творческих способностей и актуализации креативности. Наиболее остро проблема креативности стоит в раннем юношеском возрасте при столкновении с ситуацией выбора траектории жизненного пути. Это происходит потому, что основное новообразование у старшеклассников — осознание своего места в будущем, т. е. рождение жизненной перспективы, представление о своем желаемом «Я», о том, что хотелось бы свершить в жизни.

М. Чиксентмихайи выявил, что осознание уровня своих творческих возможностей существенно влияет на переживание качества школьного опыта. Одаренные и моти-вационно вовлеченные подростки чаще сверстников являются более счастливыми, веселыми, высокомотивированными, чем их менее талантливые сверстники. В исследовании 130 итальянских подростков выяснилось, что обладающие высоким чувством самоэффективности школьники проявляют более высокую результативность школьной работы в отличие от тех, у кого низкий уровень самоэффективности [2]. Несмотря на очевидную взаимосвязь между качеством переживаемых эмоций в процессе вовлечения школьную жизнь и академических достижений, характер и направленность этой связи неясен. С другой стороны, Р. Ларсон и Л. Ричардс выявили более высокий уровень скуки в школе среди тех, кто более успешен по результатам тестов креативности.

Различия в мотивационной вовлеченности являются хорошими предикторами уровня академических достижений как в краткосрочной и долгосрочной перспективе. Д. Шер-нофф и М. Хогстра выявили, что школьники, которые были активно вовлечены в учебную деятельность и с готовностью выполняли свою учебную работу в школе, становились чаще всего успешными студентами вузов [3]. Школьники, проявлявшие неподдельный интерес к математике и естественным наукам, чаще всего не только сохраняют внутреннюю мотивацию на эти предметы, но и повышают свою самомотивацию. Таким образом, работа над мотивацией школьников, формирование мотивационной вовлеченности в учебную и исследовательскую деятельность создает предпосылки для формирования успешного студента вуза и в дальнейшем эффективного профессионала. Также выяснилось, что чем больше учащийся задействован в процесс спонтанного творчества на уроке, тем с большей вероятностью можно предсказать, что данная сфера знаний станет основой самореализации и саморазвития личности.

Д. Шернофф выделил два независимых друг от друга процесса вовлеченности учащихся: академическая интенсивность и позитивная эмоциональная реактивность. Академическая интенсивность вызывается задачами, формирующими проблемную ситуацию в мышлении учащихся. Необходимость разрешения проблемной ситуации существенно повышает концентрацию внимания, интерес и личностную включенность.

© Водяха С. А., 2014

С другой стороны, переживание возможности максимально реализовать свои способности, увеличение уровня самоконтроля и активизация жизнедеятельности оказывают существенное воздействие на повышение уровня позитивной аффектив-ности, чувства удовольствия, самооценки и внутренней мотивации. Этот процесс называется позитивной эмоциональной реактивностью [4].

Оба этих процесса независимы друг от друга, но для эффективного оптимального вовлечения учащегося в учебный процесс необходимо одновременное воздействие обоих процессов. Однако нетрудно заметить, что оба процесса редко работают одновременно в учебно-воспитательном процессе. Чаще для создания мотивационной вовлеченности используются формы педагогического взаимодействия педагога и учащегося, в которых можно объединить оба аспекта вовлеченности, такие как индивидуальная работа в классе информатики или групповой деятельности лаборатории на уроке химии или физики. Игровое моделирование учебно-познавательной ситуации обычно приводит к формированию субъектной позиции в учении и мотиваци-онной вовлеченности. Субъектная позиция учащегося выражается в осмысленной вовлеченности. Учащийся может самостоятельно стимулировать процесс познавательного поиска стратегий разрешения проблемных ситуаций.

Академическая интенсивность в большей степени связана с краткосрочной результативностью, чем положительные эмоции. Например, уровень развития внимания сильнее связан с ближайшими дости-

жениями, нежели эмоциональные факторы, и может быть внешне мотивированным.

С другой стороны, эмоциональная привлекательность деятельности, особенно познавательный интерес и удовольствие от процесса учения является важным предиктором долгосрочной продуктивности и мотивации. Мотивация постепенно становится автономной и становится в большей степени внутренней. Учебная деятельность, основанная на культивации положительных эмоций, скорее всего, вовлечет учащихся как в краткосрочной и в долгосрочной перспективе. Таким образом, оптимальная среда обучения должна исходить из принципа развивающего дискомфорта, которые превышают зону актуального развития способностей учащихся, при этом позволяя им чувствовать уверенность в своих силах и повышать концентрацию внимания. То, что доставляет удовольствие, имеет долгосрочную перспективу, а также закладывает основы навыков и интереса к будущему и включают в себя как интеллект, так и чувства.

Для исследования были использованы методики:

1) опросник креативной идентичности;

2) опросник внутренней мотивации (авторы С. А. Водяха, Е. В. Шифельбейн, Л. С. Стремоусова).критерий Стьюдента Р

Внешняя регуляция 24,48485 20,98571 2,83726 0,005500

Интроецированная регуляция 21,39394 20,72857 0,684911 0,494969

Идентифицированная регуляция 14,68571 16,54545 -2,32022 0,022341

Внутренняя регуляция 16,81818 16,41429 0,520127 0,604114

Согласно результатам, представленным в таблице, внешняя мотивация нонкреати-вов значимо выше, чем у креативов. Таким образом, нонкреативы в большей степени руководствуются внешними мотивами. Для стимуляции академических достижений нонкреативов нужно ориентировать на положительное подкрепление со стороны одноклассников и преподавателей, получение материального вознаграждения, формировать самоощущение престижности выбран-

ного профиля обучения. Старшеклассники-нонкреативы чаще успешны в учении по причине внешнего контроля и давления со стороны родителей или педагогов. У них чаще формируются отрицательные формы мотивации, такие как мотивация избегания, боязнь наказания или страх перед исключением из вуза. Нонкреативы в большей степени склонны делать только то, что им говорят, и чувствуют неудовлетворенность

процессом учебной деятельности, не являясь субъектами последнего.

Стоит отметить, что внешне детерминированные мотивы учебной деятельности более выражены не только у нонкреативов, но и у креативов. Скорее всего, это связано с преимущественно внешним режимом мотивирования в современном российском образовании. Возможно, если бы в образовательной деятельности преподаватели ориентировались на формирование самодетерминации в учении, креативы проявляли бы более выраженную внутреннюю мотивацию. Проблема формирования внутренней мотивации креативов стоит особенно остро, так как они обладают крайне индивидуализированным смыслом учения, поэтому цель учения чаще принимается через призму внутренних ценностей, преодоление сомнений и борьбу мотивов. При преимущественно внешней мотивации борьба мотивов не столь драматична и редко приводит к внутренней конфликтности. Также нужно понимать, что негативный школьный опыт формирует внешнюю мотивацию и понижает внутреннюю.

Креативы более склонны к идентифицированной регуляции, чем нонкреативы. Креативы учатся успешно потому, что они стремятся подтвердить положительное мнение о себе, сложившееся в ходе учебного взаимодействия с преподавателями и однокурсниками. Креативы чаще отождествляют себя с ролью успешного ученика, эта роль является важным аспектом их Я-концепции. Достижение академических успехов креатива связано с повышением самоуважения и формирования позитивной эго-идентичности. Старшеклассники-креа-тивы могут выполнять самостоятельную работу, требующую интенсивных интеллектуальных и временных затрат. Интенсивная учебная деятельность требует демонстрации творческих способностей, отказа от шаблонной деятельности, и поэтому креативные студенты более с большим удовольствием включаются в учебный процесс, потому что учение способствует их самореализации. Креативы не обязательно находит учебную деятельность интересной, но она является привычным средством самореализации и самовоспитания.

Любовь креатива к учению или интерес к избранной сфере деятельности являются манифестацией внутренней мотивации. Любознательность, как известно, является одной из ведущих переменных, играющих важную роль в процессе развития креативности. Креативы также отличаются постоянством стремлений и интересов. Без любви к учению и особой приверженности задаче трудно предположить, что можно было

бы посвятить так много времени и усилий достижению поставленных целей. Увлеченность идеей приводит к постоянству, позволяющему актуализировать стремление воплощения творческого замысла в соответствии с креативным стандартом.

Но преимущественная ориентация содержания образования в старших классах на формирование тестовой компетентности часто приводит к потере творческих элементов учебно-познавательной деятельности.

Креативы-старшеклассники чаще нон-креативов проявляют автономность, т. е. потребность чувствовать себя субъектом активности и совершать осмысленный выбор и реализовать психологическую свободу. Необходимость ощущать себя источником активности, способствуя позитивной самореализации, вынуждает старшеклассника подчеркивать свою независимость от педагога и родителей. Такое поведение может выглядеть как девиантное или асоциальное. Поэтому нередко это может проявляться в межличностных конфликтах в сфере «педагог — старшеклассник».

Креативы в большей степени склонны чувствовать собственную компетентность и переживать свою академическую самоэффективность. Креативы более склонны чувствовать искреннюю привязанность к другим людям.

На основе полученных данных и анализа теоретических подходов к формированию креативности и мотивации учебной деятельности можно дать ряд практических рекомендаций по формированию учебной мотивации креативных старшеклассников.

1. Формирование у учащихся навыков самоконтроля учебной деятельности. Ситуация свободного выбора и способность учащегося брать инициативу в свои руки является одной из наиболее продуктивных стратегий актуализации креативности и перехода от внешней мотивации к внутренней.

2. Процесс учебно-познавательной деятельности должен быть целеориентирован-ным. Четкость осознания цели позволяет креативному старшекласснику работать более продуктивно.

3. Создание психологически безопасной образовательной среды. Уверенность старшеклассника в положительном подкреплении результатов учебной деятельности является решающим мотивирующим фактором учения.

4. Использовать положительную конкуренцию. Конкуренция в классе в некоторых случаях может мотивировать старшеклассников стремиться включаться в деятельность, чтобы подтвердить свою самооценку в глазах одноклассников.

5. Формирование у старшеклассников ответственности. Выполнению учебных заданий должен приписываться социально позитивный смысл. Учебная работа должна рассматриваться субъектом учебной деятельности как престижный и увлекательный процесс.

6. Формирование навыков кооперации старшеклассников с одноклассниками. Совместная познавательная деятельность и работа над проектами с одноклассниками может позитивно мотивировать на достижение познавательной цели.

7. Поощрение стремления к признанию заслуг. Учителя могут повысить внутреннюю мотивацию, вознаграждая успех публично, воздавая должную похвалу за хорошо выполненную учебную работу.

8. Поощрение саморефлексии. Старшеклассники должны научиться осознавать и закреплять наиболее продуктивные стратегии достижения успеха. Они должны научиться определять свои сильные и слабые

стороны. Это позволит разработать программу оптимизации мотивации.

9. Культивировать академический оптимизм. Уверенность в высокой вероятности достижения успеха позволяет учащимся ориентироваться на внутренние ценности.

На основании эмпирического исследования можно сделать следующие выводы.

1. Формирование мотивации учебной деятельности креативных старшеклассников будет более продуктивным с использованием внутренних мотиваторов. Внешне регламентированная учебная деятельность демо-тивирует креативного старшеклассника.

2. Креативы чаще, чем нонкреативы, отождествляют себя с ролью успешного ученика, эта роль является важным аспектом их Я-концепции.

3. Проблема формирования внутренней мотивации креативов стоит особенно остро, так как они обладают крайне индивидуализированным смыслом учебной деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Водяха С. А. Внутренняя мотивация как предиктор психологического благополучия современных подростков / / Педагогическое образование в России. 2014. №4. С. 114-119.

2. Bassi M., Steca P., Delle Fave A., Caprara G. V. Academic self-efficacy beliefs and quality of experience in learning // Journal of Youth and Adolescence. 2007. № 36. P. 301-312.

3. Shernoff D. J., Hoogstra L. Continuing motivation beyond the high school classroom // M. Michaelson & J. Nakamura (Eds.), Supportive frameworks for youth engagement. New York : Jossey Bass. 2001. P. 73-87.

4. Schweinle A., Turner J. C., Meyer D. K. Striking the right balance: Students’ motivation and affect in upper elementary mathematics classes / / Journal of Educational Research. 2006. № 5. P. 271-293.

Статью рекомендует д-р психол. наук, проф. С. А. Минюрова.

Учебная мотивация школьников: особенности

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в деятельность учения.

В общепсихологическом контексте мотивация представляет собой совокупность, систему психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека (Л. И. Божович, А. К. Маркова, Е. В. Шорохова, В. Г. Асеев, Б. И. Додонов, И. А. Зимняя и др.).

Классификация мотивов

Мотивы могут быть:

• внешние — наказание и награда, угроза и требование, материальная выгода, давление группы, ожидание будущих благ и т. д. Все они внешние к непосредственной цели учения. Знания и умения служат лишь средством для достижения других целей;
• внутренние — интерес к своим знаниям, любознательность, стремление повысить культурный и профессиональный уровень, потребность в активной и новой информации, т. е. все, что побуждает человека к учению как к своей цели.

Е. П. Ильин, вслед за Г. Розенфельдом, выделяет следующие категории мотивации учения:

• Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету.
• Обучение без личных интересов и выгод.
• Обучение для социальной идентификации.
• Обучение ради успеха или из-за боязни неудач.
• Обучение по принуждению или под давлением.
• Обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах.
• Обучение для достижения цели в обыденной жизни.
• Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.

Мотивы учебной деятельности — это все факторы, обуславливающие проявление учебной активности.

Согласно Л. И. Божович, в качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания — словом, все то, в чем нашла воплощение потребность.

Ряд отечественных и зарубежных психологов и педагогов придают огромное значение изучению и формированию внутренней мотивации. Среди зарубежных психологов этому вопросу большое внимание уделял Дж. Брунер. Он говорил о таких мотивах, как любопытство, стремление к компетентности (стремление к накоплению опыта, мастерства, умений, знаний), которые ученый связывал с интересом.

Факторы формирования учебной мотивации

В формировании мотивов учения значительную роль играют словесные подкрепления, оценки, характеризующие учебную деятельность ученика (Б. Г. Ананьев).

Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, по мнению Е. П. Ильина, являются:

• содержание учебного материала;
• организация учебной деятельности, включающей три основных этапа:
• мотивационный,
• операционально-познавательный,
• рефлексивно-оценочный; .
• коллективные формы учебной деятельности;
• оценка учебной деятельности;
• стиль педагогической деятельности.

Причины отрицательного отношения к учению

Это могут быть как субъективные, так и объективные причины. Последние связаны с деятельностью самого учителя. Например:

• учебный материал не способствует поддержанию любознательности, не соответствует уровню умственного развития учащихся, уровню наличных знаний;
• приёмы и методы работы не соответствуют пробуждению активности и самостоятельности детей;
• средства побуждения не соответствуют причинам отрицательного отношения к учению.

Все это требуется знать учителю для того, чтобы формирование положительной мотивации в учебной деятельности было успешным.

Сильный внутренний мотив — познавательный интерес. Г. И. Щукина считает, что познавательный интерес занимает одно из центральных мест среди других мотивов учения и как мотив учения носит бескорыстный характер. Другие исследователи (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова) отмечают, что для формирования теоретического познавательного интереса немалое значение имеет характер учебной деятельности. Развитие познавательного интереса проходит три основных этапа: ситуативный, познавательный интерес, возникающий в условиях новизны; устойчивый интерес к определенному предметному содержанию деятельности; включение познавательного интереса в общую направленность личности, в систему ее жизненных целей и планов.

Возрастные особенности мотивация учения в школе (Е. П. Ильин)

Мотивация поступления в школу (посещения школы первоклассниками)

Этот мотив не равнозначен мотиву обучения, так как потребностями, приводящими ребенка в школу, помимо познавательной, могут быть: престижная (повышение своего социального положения), стремление к взрослости, желание быть «как всё», не отставать в исполнении социальных ролей от сверстников. О мотивационной готовности детей 6-7 лет к школе свидетельствуют их отношение к обучению как к серьезной общественно значимой деятельности, эмоциональная расположенность выполнять требования взрослых, познавательный интерес к окружающей действительности, стремление овладевать новыми знаниями и умениями.

Мотивация учебной деятельности младших школьников

Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя.

Мотивационную роль играют и получаемые школьниками отметки. При этом учащиеся 1-2 классов воспринимают ее как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы.

Не все мотивы осознаются младшими школьниками в одинаковой степени (М. В. Матюхина). К плохо осознаваемым относятся мотивы долга и ответственности, благополучия, престижа, целый ряд мотивов, связанных с содержанием и процессом учения (интерес к объекту деятельности, к процессу деятельности, к результату деятельности). Но именно эти мотивы выступают в качестве реальных побудителей учебной деятельности. В то же время мотив самоопределения, на который чаще всего указывают школьники, является не реально действующим, а просто «знаемым».

Существенной особенностью мотивации учебной деятельности младших школьников является невозможность долго удерживать энергию сформированного намерения. Поэтому между созданием у них соответствующего намерения и выполнением его не должно проходить много времени. Перед младшими школьниками целесообразно ставить не отдаленные и крупномасштабные цели, а ближайшие и небольшие.

Мотивация учебной деятельности школьников средних классов

Данный этап онтогенетического развития характеризуется возникновение у школьника стойкого интереса к определенному предмету. При этом у многих подростков наблюдается общее снижение мотивации учения и, как следствие, изменяются мотивы посещения школы: не потому что хочется, а потому что надо. Особенностью мотивации учебного поведения школьников средних классов является наличие у них «подростковых установок» (моральных взглядов, суждений, оценок, часто не совпадающих с таковыми у взрослых). К таким установкам относится, например, осуждение тех учащихся, которые не дают списывать или не хотят подсказывать на уроке.

У подростков становится ярко выраженной потребность в познании и оценке собственной личности, что создает повышенную чувствительность к оценке окружающих. Следствием является их ранимость, обидчивость, немотивированные с точки зрения взрослых, бурные реакции на слова и поступки окружающих.

Мотивация учебной деятельности школьников старших классов

Мотивы учения у старшеклассников существенно отличаются от таковых у подростков в связи с намечаемой профессиональной деятельностью. Если подростки выбирают профессию соответственно любимому предмету, то старшие школьники начинают особенно интересоваться теми предметами, которые им пригодятся для подготовки к выбранной профессии. Если первые смотрят в будущее с позиций настоящего, то вторые смотрят на настоящее с позиций будущего (Л. И. Божович). Подготовка к поступлению в профессиональное учебное заведение является основным мотивом учения старшеклассников. Мотивы, связанные со стремлением посредством хороших отметок завоевать определенное положение в классе, типичные для подростков, в старших классах отходят на второй план. Отметка становится критерием знаний, она в значительной степени утрачивает свою побудительную силу, учебная активность определяется стремлением к знаниям.

Учебная мотивация

.

Мотивы учебной деятельности младших школьников. | Материал на тему:

Выступление на ШМО учителей начальных классов.

Выполнила: Афанасьева Наталья Фёдоровна.

МОТИВЫ  УЧЕБНОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  МЛАДШИХ  ШКОЛЬНИКОВ.

ПОНЯТИЕ  О  МОТИВАХ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

     Чтобы правильно оценить действия ученика, прежде всего надо понять мотивы этих действий, которые могут быть различными даже в случае выполнения внешне одних и тех же действий.

     МОТИВ – это побуждение к деятельности, то, ради чего учащийся совершает ту или иную деятельность.

     В деятельности различают мотивы и цели. Цель – это предвидимый результат, представляемый и осознаваемый человеком. Цели, как правило, ясны и педагогу и ученику. Мотивы же не всегда ясны учителю, да и самому ученику.

     Особенность мотива состоит в том, что он прямо связан со смыслом, личностной значимостью этой деятельности: если изменяется мотив, ради которого школьник учится, то это принципиально перестраивает и смысл всей его учебной деятельности, и наоборот. Когда ребёнок решает задачу, цель состоит в том, чтобы найти решение. Мотивы могут быть различными: научиться решать задачи, не огорчать учителя, порадовать родителей хорошей отметкой и т.д. Цель остаётся постоянной, а смысл деятельности изменяется вместе с изменением мотива.

     Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятельности, отношение ребёнка к учению. Если, например, ребёнок учится, чтобы избежать плохой отметки, наказания, то он учится с постоянным напряжением, учение его лишено радости и удовлетворения.

     Различают мотивы понимаемые и реально действующие. Учащийся понимает, почему надо учиться, но это ещё может не побуждать его заниматься учебой деятельностью. При  определённых условиях понимаемые мотивы становятся реально действующими.(1) Например, ученик-первоклассник всячески старается оттянуть приготовление домашних заданий. Он знает, что ему надо готовить уроки, иначе он огорчит родителей, получит неудовлетворительную отметку, что учиться – его обязанность, долг и т.д. Но всего этого может быть недостаточно, чтобы заставить его готовить уроки.

     Предположим теперь, что ребёнку говорят: до тех пор, пока ты не сделаешь уроков, ты не пойдёшь гулять. Такое замечание может подействовать, и учащийся выполняет домашнее задание. В сознании ребёнка, бесспорно, существуют и другие мотивы (получить хорошую отметку, выполнить свой долг), но это только понимаемые мотивы. Они для учащегося психологически не действенны, а подлинно действенным является мотив «получить возможность погулять». В конечном итоге, вследствие удовлетворения этого мотива (ребёнку пришлось хорошо выучить уроки), он получил хорошую отметку. Проходит некоторое время, и ребёнок сам садится за уроки по собственной инициативе. Появляется новый действующий мотив: он делает уроки, чтобы получить хорошую отметку, теперь в этом смысл приготовления задания.

     Мотивы могут осознаваться и не осознаваться. Актуально, то есть в момент деятельности, они, как правило, не осознаются. Но даже в том случае, когда они не осознаются, они отражаются в определённой эмоции, то есть учащийся может не осознавать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности. Вот это желание или не желание действовать является, по А.Н. Леонтьеву, показателем положительной или отрицательной мотивации.

    Как правило, учебная деятельность ребёнка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определённом соотношении между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них – ведущие, другие – второстепенные.

     Все мотивы могут быть разделены на две большие группы: одни из них порождаются самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения, способами усвоения знаний; другие мотивы лежат как бы за пределами учебного процесса и связаны лишь с результатами учения. Такие мотивы могут быть как широкими социальными (стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем), так и узколичными: мотивы благополучия (получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или родителей, избежать неприятностей) и престижные мотивы (выделиться среди товарищей, занять определённое положение в классе).

     Какое же место занимают эти группы мотивов в мотивации учения младших школьников? Исследования мотивов учения младших школьников показали, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, её процессом и содержанием, не занимают ведущего места. Первое место занимают широкие социальные мотивы, второе – узколичные, и лишь на третьем месте учебно-познавательные мотивы.

     Зная тип мотивации, учитель может создать условия для подкрепления соответствующей положительной мотивации. Если это мотивация, связанная с результатом учения, то условиями для его поддержания могут быть поощрение, показ полезности усваиваемых знаний для будущего, создание положительного общественного мнения и т.д. Если это мотивация, связанная с целью учения, то условиями для поддержания этого типа мотивации могут быть информация о достигнутых результатах, пробуждение и формирование познавательных интересов, проблемная методика. Для поддержания мотивации, связанной с процессом учения, важна живая и увлекательная организация учебного процесса, активность и самостоятельность учащихся, исследовательская методика, создание условий для проявления способностей учащихся.

     В педагогической практике возможны разные пути воспитания новых мотивов учения. В одних случаях рождение новых мотивов учения происходит тогда, когда учителю удаётся придать личностный смысл действиям ученика, которые ранее не имели для него внутренней значимости. Например, на первых этапах обучения ребёнок иногда выполняет домашние задания только для того, чтобы его отпустили погулять. Но по мере успешного выполнения заданий и получения за них положительных оценок взрослого эта цель закрепляется, выполнение заданий приобретает для ученика новый смысл, а это значит, что появляется новый мотив учения.

     В других случаях воспитание новых мотивов правильнее строить не через реальную учебную работу ребёнка, а сразу через осознание мотивов. Педагогу важно знать, какие мотивы наиболее значимы для ребёнка на данном этапе, чтобы с учётом этого строить своё обучение.

ХАРАКТЕРНЫЕ  ОСОБЕННОСТИ  МОТИВОВ  УЧЕНИЯ  В  МЛАДШЕМ  ШКОЛЬНОМ  ВОЗРАСТЕ.

     Чтобы понять специфику мотивов в младшем школьном возрасте, надо их соотнести с особенностями этого возраста в целом.

     Ведущей деятельностью для всех школьных возрастов является учение, однако специфика каждого возраста определяется тем, освоение каких сторон действительности осуществляется ребёнком в ходе учения, что и определяет ведущую деятельность каждого школьного возраста. В младшем школьном возрасте ребёнок осваивает «предметную» действительность, то есть знания, закреплённые в учебных курсах. В отличие от раннего возраста, в младшем школьном возрасте ребёнок осваивает благодаря учению ту предметную действительность, которая далеко выходит за пределы его личного непосредственного опыта. Младший школьный возраст – возраст вхождения в учебную деятельность, овладения её структурными компонентами.

     Начнём анализ с состояния мотивации к моменту прихода ребёнка в школу. Объективно этот этап развития ребёнка характеризуется тем, что он впервые включается в новую, социально значимую деятельность, важную не только для него, но и для окружающих. Широко известно, что к концу дошкольного детства у ребёнка складывается достаточно сильная мотивация к обучению в школе. Психологи определяют это новое личностное образование как «внутреннюю позицию школьника». Она состоит в потребности ребёнка посещать школу (носить школьную форму, портфель), включиться в новую для него деятельность учения, занять новое положение среди окружающих. На рубеже дошкольного и школьного детства происходит впервые осознаваемое самим ребёнком расхождение между его объективным положением и его внутренней позицией(2). Эта широкая потребность образует так называемую субъективную готовность к школе. Наряду с этим существует и объективная готовность к школе – уровень знаний и умений, с которым ребёнок приходит в школу.

     Если проследить общую динамику мотивов учения от первого к четвёртому классу, то выявляется следующее. Вначале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидеть за партой, носить портфель, форму и т.д.), затем возникает интерес к первым результатам учебного труда (к первым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам) и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а ещё позднее – к способам добывания знаний.

     Познавательные мотивы изменяются следующим образом: младшие школьники от интереса к отдельным фактам переходят к интересу к закономерностям, принципам. Уже в середине младшего школьного возраста может закладываться и интерес к способам приобретения знаний. В младшем школьном возрасте возникают и мотивы самообразования, но они представлены самой простой формой – интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительных книг, например.

     Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребёнок приходит в первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию смысла учения «для себя», что делает социальные мотивы более действенными. Узколичные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребёнка получить главным образом одобрение учителя. Отношение младшего школьника  к учителю в целом доброжелательное и доверчивое, хотя его огорчает получение плохих отметок. Уже появляется стремление занять определённое место в коллективе сверстников, ориентировка на мнение товарищей. Мотивы коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем и наивном их проявлении.

     Такова качественная картина мотивов учения в младшем школьном возрасте. Если же проследить количественную их динамику, то приходится констатировать, что положительное отношение к учению несколько снижается к концу начальной школы. Эту тенденцию к «мотивационному вакууму» на рубеже начальной и средней школы наблюдают учителя, её фиксируют и специальные исследования психологов. Интерес к учебной деятельности по сравнению с другими интересами учащихся планомерно возрастает в первом-втором классах и заметно снижается в четвёртом классе (3). Снижение интереса происходит более заметно в тех классах начальной школы, где преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характер. Как было установлено, ученики четвёртого класса больше всего не любят пересказывать прочитанное, списывать упражнение с доски, учить наизусть правила и стихи, а любят самостоятельно решать примеры и задачи, наблюдать за явлениями природы, лепить, рисовать. Иными словами, учащиеся начальной школы проявляют интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы и самостоятельности. Уже в этом возрасте ученики отдают предпочтение более трудным заданиям.

    В качестве причин снижения интереса к учению в начальной школе В.А. Сухомлинский называл злоупотребление учителя плохой отметкой, снижающее стремление ребёнка учиться и его уверенность в своих возможностях.

     Некоторое общее снижение интереса к учению не должно дезориентировать учителя. Угасает лишь общее положительное отношение к школе, причём угасает закономерно, так как оно уже удовлетворено. Пребывание в школе само по себе теряет для ребёнка непосредственную эмоциональную привлекательность, он к этому привыкает. Понимание социальной значимости учения теперь (к четвёртому классу) должно быть подкреплено интересом к самому содержанию учения, к способам добывания знаний. Там, где учителю удаётся это сделать, снижения интереса к учению к концу начальной школы не наступает.

     Таким образом, мотивационная сфера в младшем школьном возрасте существенно перестраивается: общая познавательная и социальная направленность дошкольника конкретизируется в «позиции школьника» — стремлении посещать школу, затем эта позиция удовлетворяется и должна быть заменена новым типом отношения – учебно-познавательными мотивами и более зрелыми формами социальных мотивов. К концу младшего школьного возраста у учащихся совершенно необходимо сформировать, хотя бы в первом приближении, учебно-познавательный мотив – интерес не только к новым знаниям и даже не только к общим закономерностям, а именно к способам добывания новых знаний.

     Таким образом, данные психолого-педагогических исследований свидетельствуют о том, что младший школьный возраст имеет большие резервы формирования мотивационной сферы учения. Главное содержание мотивации в этом возрасте – «научиться учиться». Младший школьный возраст – это начало становления мотивации учения, от которого во многом зависит её судьба в течение всего школьного возраста.

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ  ИНТЕРЕС  КАК  МОТИВ  УЧЕНИЯ.

     Отношение младших школьников к учению определяется, кроме прочих, и группой мотивов, которые прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением, прежде всего, способом деятельности. Это – познавательные интересы, стремление преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребёнок приходит в школу, с одной стороны, и уровня содержания и организации учебного процесса – с другой.

     Ряд отечественных и зарубежных психологов и педагогов придают большое значение изучению и формированию внутренней мотивации. Среди зарубежных психологов этому вопросу большое внимание уделял Дж. Брунер  Он говорил о таких мотивах, как любопытство, стремление к компетентности (стремление к накоплению опыта, мастерства, умений, знаний), которые Брунер связывал с интересом.

     Сильный внутренний мотив – познавательный интерес. Г.И. Щукина считает, что познавательный интерес занимает одно из центральных мест среди других мотивов учения (4). В нём совмещается план «знаемых» и «реальных» мотивов. Социальные мотивы подчас носят у школьников только вербальный – «знаемый» характер. Познавательный интерес раньше и более отчётливо осознаётся школьником, чем другие мотивы. Познавательный интерес как мотив учения носит бескорыстный характер.

     Другие исследователи (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова) считают, что для формирования теоретического познавательного интереса большое значение имеет характер учебной деятельности. Учебная деятельность, по мнению В.В. Давыдова, должна отвечать следующим требованиям:

1. объектом усвоения должны быть теоретические понятия;
2. процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед учащимися раскрывались условия происхождения понятий;
3. результатом усвоения должно быть формирование специфической учебной деятельности, которая имеет особую структуру с такими компонентами, как учебная ситуация, задача, учебные действия, действия контроля и оценки.

Соблюдение этих трёх условий будет способствовать формированию внутренней мотивации, познавательных мотивов.

     Соотнося различные проявления активности школьников по отношению к учению с отдельными видами мотивов, можно увидеть следующие проявления познавательных мотивов:

1. широкие познавательные мотивы: реальное успешное выполнение учебных заданий; положительная реакция на повышение учителем трудности задания; обращение к учителю за дополнительными сведениями, готовность к их принятию; отношение к необязательным заданиям; обращение к учебным заданиям в свободной необязательной обстановке, например, на перемене;
2. учебно-познавательные мотивы: самостоятельное обращение школьника к поиску способов работы, решения, к их сопоставлению; возврат к анализу способа решения задачи после получения правильного результата; характер вопросов к учителю; интерес при переходе к новому действию, к введению нового понятия; интерес к анализу собственных ошибок; самоконтроль в ходе работы как условие внимания и сосредоточенности;
3. мотивы самообразования: обращение к учителю с вопросами о способах рациональной организации учебного труда и приёмах самообразования, участие в обсуждении этих способов, все реальные действия школьников по осуществлению самообразования (чтение дополнительной литературы, посещение кружков, составление плана самообразования и т.д.).

ОЦЕНКА  И  САМООЦЕНКА  КАК  МОТИВ  УЧЕБНОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ.

     Рассмотрим теперь вопрос о роли оценки в становлении мотивации учения. Необходимость особого рассмотрения этого вопроса вызвана тем, что, с одной стороны, оценка работы ученика играет, несомненно, огромную мотивационную роль в его деятельности, а с другой – проблема оценки до сих пор остаётся наиболее дискуссионной. Формы её выражения, т.е. отметки, которые до сих пор широко распространены в наших школах (балльная система отметок), унаследованы от весьма далёких времён и порой не соответствуют сегодняшним задачам школы и условиям её работы.

     Уже отмечалось, что с психологической точки зрения важна не любая мотивация учебной работы учащихся, а такая, которая основана главным образом на познавательной потребности и интересе учащихся, на признаваемой ими результативно-процессуальной ценности этой деятельности. Между тем, когда учителя с момента появления ребёнка в школе постоянно и весьма часто пользуются отметкой как мотивирующим средством, как средством побуждения ученика к активной работе, то тем самым они сдвигают центр мотивационной сферы его деятельности с самой деятельности, с её результата и процесса,  на оценку деятельности, то есть на что-то внешнее по отношению к этой деятельности. Отметка в этом случае приобретает в глазах школьника самодовлеющую ценность и заслоняет подлинную ценность его деятельности.

Отметка в мотивации учения младшего школьника.

     Отметка занимает большое место в мотивации младшего школьника. Как показывают исследования, не все дети первого и второго классов хорошо понимают объективную роль отметки. Непосредственная связь между отметкой и знаниями устанавливается лишь немногими. В большинстве случаев дети говорят, что отметка радует или огорчает учащихся и их родителей. Не все дети понимают смысл отметки, но большинство детей хотят работать на отметку. В ситуации столкновения мотивов, когда дети могли сделать выбор: решать задачу на отметку или решать задачу, требующую мыслительной активности, размышлений, большинство детей выбирают задачу на отметку.

     Отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общественное мнение о нём, поэтому дети стремятся к ней не собственно ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа. В связи с этим младший школьник может использовать и неприемлемые пути для получения желаемых отметок, склонен к переоценке своих результатов. По данным Ш.А. Амонашвили, 78% детей начальных классов, получивших разные отметки, кроме «5», уходят домой из школы недовольные, считая, что они заслужили более высокие отметки, а учителя занизили их. Другие привыкают к своим неудачам, постепенно теряют веру в свои силы и становятся совершенно безразличными к получаемым отметкам.

     В связи с тем, что младшие школьники придают такое большое значение отметке, необходимо, чтобы она приобрела другой смысл, чтобы школьник рассматривал её как показатель уровня знаний и умений. Отметочная мотивация требует особого внимания учителя, та как она таит в себе опасность формирования эгоистических побуждений, отрицательных черт личности.

     Деятельность учащихся, не подкреплённая в должной мере познавательной потребностью и интересом, направленная главным образом на внешние её атрибуты, на отметку, становится недостаточно эффективной, оценка зачастую становится неадекватной. Это приводит к тому, что отметка для многих учащихся перестаёт играть  мотивирующую роль, а тогда и сама учебная работа  теряет для них всякую ценность. Вот почему в последние годы педагоги, методисты, психологи и сами учителя  ищут новые формы оценки учебной работы учащихся. Так, например, были опробованы безотметочные формы работы в начальной школе, тематические формы учёта и оценки и др. Психологи считают, что при использовании отметок мотивационной основой учебной деятельности учащихся оказывается тревожность, но не интерес, поскольку ребёнок ожидает или хочет получить более высокую отметку, чем получает. Такая ситуация воспринимается учащимся как неудача в учебной деятельности, что и вызывает отрицательные эмоции (тревожность). Обучение без отметок является фактором, способствующим понижению тревожности и повышению уровня учебно-познавательных мотивов.

     Как уже было сказано выше, в формировании мотивов учения большую роль играют словесные подкрепления, оценки, характеризующие учебную деятельность ученика. Тщательный психологический анализ влияния оценки на личность учащегося и отношение к учению мы находим в работе Б.Г. Ананьева «Психология педагогической оценки». (5). Автор рассматривает оценку знаний во время опроса. Ананьев считает, что оценка ориентирует школьника в состоянии его знаний, является информацией об успехе или неуспехе учащегося в данной ситуации, выражает мнение учителя об ученике. Каждая из этих сторон оценки на уроке в той или иной форме является побуждением к действию или к знанию и в этом смысле обладает своеобразной стимуляционной силой.

     Автор объединяет все оценки в три группы: исходные, отрицательные, положительные. К исходным оценкам он относит отсутствие оценки (не оценивание одного при одновременном оценивании других), опосредованную оценку (оценку одного ученика через оценку другого), непосредственно неопределённую оценку. К отрицательным оценкам относится замечание, отрицание, порицание; к положительным – согласие, одобрение, ободрение.

     Каждый вид оценки определённым образом влияет на учение и в целом на личность учащегося. Так, отсутствие оценки дезориентирует учащегося, заставляет его строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, а на основе субъективного истолкования отношения к нему учителя. Так же отрицательно влияет и опосредованная оценка. При систематическом её применении может возникнуть отрицательное отношение к товарищам по классу или отчуждение от класса.

     Для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке работы ученика был качественный анализ этой работы, подчёркивание всех положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков, а не только их констатация. Этот качественный анализ должен направляться на формирование у учащихся адекватной самооценки работы, её рефлексии. Балльная отметка должна занимать в оценочной деятельности учителя второстепенное место. Особенно осторожно надо использовать в текущем  учёте неудовлетворительные отметки, а на первых порах обучения, по-видимому, лучше вовсе их не использовать. Вместо этого надо просто указывать на имеющиеся пробелы в работе, отмечая, что того-то и того-то ребёнок ещё не знает, пока не усвоил, пока не умеет. Такой анализ надо где-то фиксировать. При тематической форме учёта и оценки работы учащихся это сделать легко.

     Для того, чтобы развить у учащихся умения самооценки и самоконтроля работы, следует использовать разные формы взаимопроверки и взаимооценки, задания на рефлексию (анализ) своей деятельности. Всё это формирует у учащихся правильное и разумное отношение к отметке, как к важной, но, конечно, не самой существенной ценности в работе.

Развитие внутренней мотивации учебной деятельности у подростков



В данной статье рассмотрено понятие мотивации, ее виды и особенности развития. Также представлены результаты исследования внутренней учебной мотивации у подростков, представлены данные, после проведения психокоррекционной программы.

Ключевые слова: мотив, мотивация, подростковый возраст, мотив достижения успеха, оценочный мотив, внутренний мотив, внешний мотив, учебный мотив, развитие, коррекция.

Важной частью личности являются ее потребности, мотивы, побуждения к определенной деятельности, включая учебную. Мотивация определяется как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность. Мотивированность учебной деятельности определяет ее успешность и эффективность, в то время как ее отсутствие делает невозможным развитие личности.

Подростковый возраст является переходом от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости. Изучение, развитие и коррекцию учебной мотивации школьников можно считать одними из центральных проблем современной школы. Определенный вклад в изучение данной темы внесли такие ученые, как С. Д. Смирнов, А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Вербицкий, А. Бакшаев.

Зачастую этот возраст характеризуется резким ухудшением поведения, снижением успеваемости и школьной мотивации. Способность к самостоятельному поведению способствует формированию новых моментов в его потребностно-мотивационной сфере и поиску новых форм поведения, что приводит к изменению личностных смыслов, в том числе и смысла учения. Данный смысл представляет собой соотнесение получаемых знаний с собой, своим опытом и своей жизнью. В процессе обучения необходимо сформировать у школьников активное внутреннее отношение к знаниям, к способам их приобретения, что способно привести школьников к личностному развитию [3].

Мотивация учения тесно связана с процессом учения. От того, как этот процесс будет поставлен, будет зависеть желание ученика учиться, что прямым образом повлияет на качество получаемых знаний. Каждый учитель должен проникнуть в сущность поведения ученика и постараться понять, какие истинные мотивы, движущие им, стараются изменить их в лучшую сторону.

Для того чтобы школьник смог сам определять свои учебные цели, необходимо решить три большие задачи: научить его самоопределению и управлению своими действиями; научиться строить обучение с учетом позиции взрослого и позиции, выражающей его актуальные желания и возможности; стимулировать развитие — на базе активных познавательных интересов. Учебная мотивация подростков — это сложный процесс, который находится на стыке полярных, противоречивых интересов.

Любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так и внешними причинами [2]. Мотив следует считать внутренним, если человек получает удовлетворение непосредственно от самого поведения, от самой деятельности [1]. Одним из способов формирования, развития и коррекции внутренней мотивации является психологический тренинг, основанный на том, что любое изменение причин поведения лежит в основе изменения его результатов.

При проведении исследования была поставлена следующая цель: изучить влияние коррекционной программы на внутреннюю мотивацию учебной деятельности подростков.

Гипотеза исследования: с помощью психологического тренинга можно развить внутреннюю мотивацию учебной деятельности у подростков.

Исследование проводилось на базе МАОУ СОШ № 17, г. Благовещенск.

Выборка исследования: 24 человека в возрасте от 15 до 16 лет. Контрольная и экспериментальная группы были сформированы случайным способом из учета показателей итогового уровня мотивации и преобладания внешней или внутренней мотивации. Количество участников обеих выборок 12 человек.

Исследование проходило в два этапа. На первом этапе было проведено тестирование контрольной и экспериментальной группы. После проведения психологического исследования на экспериментальную группу было оказано воздействие с помощью коррекционной программы. Затем было проведено повторное тестирование обеих выборок.

Для исследования учебной мотивации школьников была использована «Методика диагностики учебной мотивации школьников», разработанная Н. Ц. Бадмаевой с учетом выявленных дополнительных мотивов учения — коммуникативного мотива и мотива творческой самореализации. Для исследования учебной мотивации была применена «Методика диагностики учебной мотивации старшеклассников», разработанная Н. В. Калининой и М. И. Лукьяновой.

Коррекционная программа была направлена на развитие внутренней мотивации учебной деятельности подростков. Задачами программы выступали: актуализация представлений о личностных чертах, знаниях и навыках, необходимых для достижения жизненных целей; осознание важности адекватной оценки своих возможностей и необходимого времени, развитие навыков анализа собственных усилий для разрешения проблем. Продолжительность коррекционного воздействия составила 4 недели. Оно включало 2 встречи в неделю, каждая встреча была рассчитана на 2,5–3 часа.

Для сравнения показателей методик между контрольной и экспериментальной группы был использован критерий Манна-Уитни. Для сравнения показателей по «Методике диагностики учебной мотивации школьников» Н. Ц. Бадмаевой был использован критерий углового преобразования Фишера.

В результате исследования экспериментальной группы видно, что у 83,33 % исследуемых школьников средний и у 16,67 % высокий уровень мотивации учения (рисунок 1).

Рис. 1. Результаты тестирования экспериментальной группы по 1 пункту методики на первом этапе исследования

Для этих учеников очень силен личностный смысл учения, развита способность к целеполаганию, мотивация направлена на познавательную сферу. Из рисунка 2 видно, что 100 % опрошенных школьников отмечают позиционный мотив. На втором месте по предпочтительности находится учебный мотив, его выбирают 75 % обучающихся. Лишь малая доля ответов относится к внешнему игровому (33,33 %) и оценочному (41,67 %) мотивам, которые не являются ведущими ни для одного из опрошенных.

Рис. 2. Результаты тестирования экспериментальной группы по 3 блоку на первом этапе исследования

На рисунке 3 показаны данные об общей мотивации учения. Для 91,67 % опрошенных характерна смешанная мотивация, что означает присутствие в деятельности как внешних, так и внутренних мотивов. В зависимости от ситуации может актуализироваться мотив достижения успеха или мотив избегания неудачи. У 8,33 % участников экспериментальной группы выражена внутренняя мотивация, что является признаком стремления к успеху в учебной деятельности и реализации учебных мотивов в поведении.

Рис. 3. Результаты тестирования экспериментальной группы по 4, 5, 6 блоку на первом этапе исследования

На рисунке 4 изображены результаты тестирования контрольной группы. У 83,3 % исследуемых школьников средний и 16,7 % — высокий уровень мотивации учения.

Рис. 4. Результаты тестирования контрольной группы по 1 пункту методики на первом этапе исследования

Из рисунка 5 видно, что 100 % опрошенных школьников выбрали позиционный мотив учения. Так же на первом месте по предпочтительности (100 %) находится учебный мотив. Малая доля ответов относится к игровому (41,67 %) и оценочному (41,67 %) мотивам, но они не являются ведущими ни у одного исследуемого ученика.

Рис. 5. Результаты тестирования контрольной группы по 3 блоку методики на первом этапе исследования

На рисунке 6 показаны данные об общей мотивации учения. Для 91,67 % опрошенных характерна смешанная мотивация, у 8,33 % выражена внутренняя мотивация.

Рис. 6. Результаты тестирования контрольной группы по 4,5,6 блоку на первом этапе исследования

Для исследования ведущих мотивов учебной деятельности школьников была использована методика, разработанная Н. Ц. Бадмаевой (рисунок 7). 100 % опрошенных школьников выбрали мотив достижения успеха. Также 91,67 % участников экспериментальной группы считают одним из основных мотивов мотив самоопределения и самосовершенствования. Учебно-познавательный мотив, мотив долга и ответственности и мотив творческой самореализации одинаково выражены у данной группы опрошенных школьников. Каждый из этих мотивов отметили 16,67 % обучаемых. Мотив аффилиации и благополучия отмечают 8,33 % опрошенных.

Рис. 7. Результаты исследования учебной мотивации экспериментальной группы на первом этапе исследования

Результаты исследования указывают на то, что ученики стремятся к улучшению своих результатов, саморазвитию, реализации новых подходов и способов изучения материала, предоставляемого педагогами. Они ориентированы на установление благоприятных взаимоотношений в классе, получение положительной оценки своей деятельности от значимых взрослых и от сверстников.

В ходе исследования ведущих мотивов участников контрольной группы (рисунок 8) выяснено, что мотив самоопределения и самосовершенствования выбирают 100 % опрошенных. У 91,67 % участников контрольной группы один из основных мотивов — мотив достижения успеха. Учебно-познавательный мотив и мотив творческой самореализации одинаково выражены у данной группы опрошенных. Каждый из этих мотивов отметили 16,67 % обучаемых. Мотив благополучия отмечают 8,33 % опрошенных.

Рис. 8. Результаты тестирования учебной мотивации контрольной группы на первом этапе исследования

Результаты исследования свидетельствуют о наличии разных мотивов учебной деятельности школьников. Ученики стремятся к улучшению своих результатов, саморазвитию, поиску и использованию новых подходов и способов учения материала. Они ориентированы на создание благоприятной эмоциональной и психологической обстановки в классе, получение положительной оценки своей деятельности сверстниками и значимых взрослых.

После проведения тестирования на экспериментальную группу было произведено воздействие с помощью коррекционной программы. В результате, у 58,33 % исследуемых школьников отмечен высокий и у 33,33 % — средний уровень мотивации учения. Сниженным этот показатель является только у 8,33 % опрошенных (рисунок 9).

Рис. 9. Результаты тестирования экспериментальной группы по 1, 2, 3 блоку на втором этапе исследования

Отмечаются изменения процентного соотношения количества участников экспериментальной группы, обладающих различными уровнями мотивации на первом и втором этапах исследования. Увеличилось количество школьников, обладающих высоким уровнем мотивации на 42 %, на 50 % уменьшилось количество опрошенных со средним уровнем мотивации, так же у 8,33 % уровень мотивации стал сниженным.

У данной группы преобладает позиционный мотив учения, его выбрали 100 % опрошенных. На втором месте по предпочтительности (91,67 %) находится учебный мотив. 25 % ответов относится к игровому мотиву. Для 75 % опрошенных характерна внутренняя мотивация, для 25 % — смешанная (рисунок 10).

Рис. 10. Результаты тестирования экспериментальной группы по 3 блоку на втором этапе исследования

На рисунке 11 представлены данные об общей мотивации учения. Для 75 % опрошенных характерна внутренняя мотивация, для 25 % — смешанная. Снизилось количество учеников со смешанным типом мотивации, а число школьников с внутренней мотивацией учения возросло. Произошел сдвиг в сторону повышения внутреннего типа мотивации. Это может быть следствием реализованной коррекционной программы, направленной на развитие внутренней мотивации.

Рис. 11. Результаты повторного исследования экспериментальной группы по 4, 5, 6 блокам методики

Согласно результатам повторного тестирования контрольной группы, у 83,33 % исследуемых школьников средний и у 16,67 % высокий уровень мотивации учения.

Рис. 12. Результаты повторного тестирования контрольной группы по 1 пункту теста (1, 2 и 3 блоки)

Процентное соотношение уровней мотивации контрольной группы на 1 и 2 этапах исследования не изменилось. 100 % опрошенных выбрали позиционный мотив. Так же 100 % учеников отмечают учебный мотив. У 33,33 % опрошенных отмечается игровой мотив и у

41,67 % — оценочный мотив. Но два последних мотива не являются ведущими ни у одного исследуемого ученика (рисунок 13).

Рис. 13. Результаты повторного тестирования контрольной группы по 3 блоку

У 83,33 % исследуемых школьников присутствует смешанная мотивация, у 16,77 % — внутренняя (рисунок 14).

Рис. 14. Результаты повторного исследования контрольной группы по 4, 5, 6 блокам методики

В таблице 1 представленыпоказатели экспериментальной группы для оценки произошедших изменений. Произошел положительный сдвиг в результате увеличения числа участников экспериментальной группы, у которых повысились показатели по шкалам «личностный смысл обучения», «преобладание внешней или внутренней мотивации», «реализация мотивов».

Таблица 1

Значимость различий между показателями «Методики диагностики учебной мотивации старшеклассников» Н.В.Калининой иМ.И.Лукьяновой экспериментальной группы

Между показателями контрольной группы на первом и втором этапах исследования не произошло изменений, которые можно было бы выявить (таблица 2).

Таблица 2

Значимость различий между показателями «Методики диагностики учебной мотивации старшеклассников» Н.В.Калининой иМ.И.Лукьяновой контрольной группы

В результате второго этапа исследования между контрольной и экспериментальной группами были обнаружены статистически значимые различия показателей шкалы «преобладание внешней или внутренней мотивации». Это означает, что произошедшие в ходе тренинга изменения можно считать существенными.

Одним из важных мотивов обучения для опрашиваемых контрольной группы является мотив самоопределения и самосовершенствования. Его выбирают 91,67 % опрошенных школьников. Так же 91,67 % участников экспериментальной группы считают одним из основных мотив достижения успеха. Учебно-познавательный мотив отметили 58,33 % обучаемых. 16,67 % выделяют в своих ответах мотив творческой самореализации. Мотивы избегания неудачи и аффилиации выделяют 8,33 % опрошенных (рисунок 15).

Рис. 15. Результаты изучения ведущих мотивов деятельности контрольной группы на втором этапе исследования

Рисунок 16 отражает ведущие мотивы учебной деятельности школьников, составляющих экспериментальную группу. Мотив достижения выбирают 91,67 % школьников, мотив самоопределения и самосовершенствования — 75 %, мотив благополучия — 25 %. Мотивы аффилиации, престижа и учебно-познавательный мотив обладают одинаковой выраженностью (16,67 %). Меньше всего (8,33 %) выражены мотивы избегания неудач, творческой самореализации и коммуникативные мотивы.

Рис. 16. Результаты диагностики мотивов учебной деятельности экспериментальной группы на втором этапе исследования

Таким образом, на первом этапе исследования было обнаружено преобладание среднего уровня мотивации учения, были отмечены позиционный, игровой, учебный и оценочный мотивы. Преобладал смешанный тип мотивации учения. Наиболее выраженными были мотивы самоопределения и самосовершенствования. После проведения коррекционной программы появились положительные различия между показателями экспериментальной группы по шкалам «личностный смысл обучения», «преобладание внешней или внутренней мотивации», «реализация мотивов». Также было выявлено повышение уровня учебно-познавательного мотива у подростков. Школьники стали отмечать мотивы аффилиации, избегания неудач, коммуникативные мотивы. Гипотеза, поставленная перед началом исследования подтвердилась: с помощью психологического тренинга можно развить внутреннюю мотивацию учебной деятельности.

Литература:

1. Леонтьев В. Г. Мотивация и психологические механизмы ее формирования — Новосибирск: ГП «Новосибирский полиграфкомбинат», 2002. — 264 с.
2. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности / Х. Ремшмидт. — М.: Мир, 2014. — 320 с.
3. Хайдаров Ф. И. Проблемы развития учебной мотивации школьников // Образование через всю жизнь: непрерывное образование в интересах устойчивого развития — 2016. — № 7. — С. 12.

Основные термины (генерируются автоматически): экспериментальная группа, внутренняя мотивация, контрольная группа, результат тестирования, мотив, учебный мотив, этап, коррекционная программа, оценочный мотив, творческая самореализация.

Мотивация учебной деятельности

13.1. Мотивация учебной деятельности в школе

Учебная деятельность
занимает практически все годы становления
личности, начиная с детского сада и
кончая обучением в средних и высших
профес­сиональных учебных заведениях.
Получение образования является
непременным требованием к любой личности,
поэтому проблема мотивации обучения
является одной из центральных в педагогике
и педагогической психологии. Отсюда и
обилие работ в этом направлении (Л. И.
Божович, 1969; Н. Г. Морозова, 1967; Л. С.
Слави­на, 1972; М. В.Матюхина, 1984; В. Э.
Мильман, 1987; А. К. Маркова, 1984; И. Лин-гарт,
1970; Э. Стоуне [Е. Stones,
1967] и др.),’которые, впрочем, также несут
на себе отпечаток недостатков во взглядах
на мотивацию и мотив, существующих в
психо­логии. Под мотивом учебной
деятельности понимаются все факторы,
обусловлива­ющие проявление учебной
активности: потребности, цели, установки,
чувство дол­га, интересы и т. п. Г.
Розенфельд, (G.
Rosenfeld,
1973), например, выделил следую­щие
контент-категории (факторы) мотивации
учения:

1. Обучение ради обучения, без удовольствия
от деятельности или без интереса к
преподаваемому предмету.

2. Обучение без личных интересов и
выгод.

3. Обучение для социальной идентификации.

4. Обучение ради успеха или из-за
боязнинеудач.

5. Обучение по принуждению или под
давлением.

6. Обучение, основанное на понятиях и
моральных обязательствах или на
обще­принятых нормах.

7. Обучение для достижения цели в
обыденной жизни.

8. Обучение, основанное на социальных
целях, требованиях и ценностях.

Школьники наиболее высоко оценивают
такие мотивы, как «хочу иметь зна­ния,
чтобы быть полезным обществу», «хочу
быть культурным и развитым», «нра­вится
узнавать новое», «хочу продолжить
образование», «хочу подготовиться к
избранной профессии», «хочу радостно
преодолевать трудности». Престижные
мотивы («привык быть в числе лучших»,
«не хочу быть худшим», «приятно полу­чать
одобрение», «привык все делать хорошо»)
получали меньшие оценки, но

самые низкие оценки давались мотиву
«стараюсь избегать неприятностей». В
то же время первая группа мотивов скорее
была «знаемой», чем реально действую­щей,
побуждающей к учению. В качестве таковых
в реальности оказались пре­стижные
мотивы.

Однако простое перечисление таких
факторов очерчивает лишь область
обсуж­дения вопроса, выявляет ведущие
мотиваторы учения, но не раскрывает
целостную структуру мотива учения,
причинно-следственные зависимости
между его компо­нентами. Поэтому
требуется не столько классификация
«мотивов» (конкретных при­чин
осуществления субъектами учебной
деятельности), сколько соотнесение их
с блоками мотива и стадиями мотивационного
процесса, учитывающее возраст и пол
учащихся, ситуацию в семье, социальное
происхождение и другие моменты. К
сожа­лению, таких исследований в
психологии почти что нет.

Попытку подойти к мотивации учения с
позиции сочетания у одного и того же
учащегося различных мотивационных
факторов предпринял финский психолог
К. Вепсяляйнен (1987), взяв за основу
контент-категории Розенфельда. Им
выде­лены своеобразные «мотивационные
типы». Первый тип характеризуется
хорошей успеваемостью, сочетанием
чувства долга и ответственности с
зависимостью от авторитетов, второй —
принятием образования как значимого
фактора (необходи­мость посещения
школы), отсутствием специальных интересов
и низкой мотиваци­ей к достижениям в
школе, третий — зависимостью от
авторитетов, отсутствием чувства долга
и ответственности, четвертый — стремлением
к достижениям в шко­ле, чувством долга
и ответственности и отсутствием боязни
неудачи, пятый — со­четанием стремления
к успеху и боязни неудачи с чувством
долга и ответственно­сти и т. д. Однако
им были обследованы только учащиеся
7-х и 9-х классов, что не позволило выявить
возрастную динамику этих типов учащихся.

Мотив
посещения школы первоклассниками
(поступления в школу). Этот
мотив не равнозначен мотиву обучения,
так как потребностями, приводящими
ребенка в школу, помимо познавательной,
могут быть: престижная
(повышение своего
социального положения), стремление
к взрослости и желание
называться уже школьником, а не
детсадовцем, желание быть «как все», не
отставать в испол­нении социальных
ролей от сверстников. Отсюда целями
удовлетворения потребно­стей могут
быть как учеба, так и хождение в школу
для выполнения роли ученика, школьника.
В последнем случае школьник добровольно
выполняет все нормы и пра­вила поведения
в школе как соответствующие принятой
им роли.

По поводу соотношения этих потребностей
Л. И. Божович (1969) пишет:

Первоначально мы
предполагали, что основным мотивом для
поступления в школу детей старшего
дошкольного возраста является желание
новой обстановки, новых впечатлений,
новых, более взрослых товарищей. Такого
толкования придерживаются и другие
психологи и педагоги, так как на него
наталкиваются многие наблюдения и
факты. Дети 6-7 лет явно на­чинают
тяготиться обществом младших дошкольников,
они с уважением и завистью смотрят на
учебные принадлежности старших братьев
и сестер, мечтают о том времени, когда
им са­мим будет принадлежать весь
набор таких принадлежностей. Может даже
показаться, что для дошкольника желание
стать школьником связано с его стремлением
играть в школьника и школу. Однако уже
в беседах с детьми такое представление
оказалось поставленным под сомнение.
Прежде всего обнаружилось, что дети в
первую очередь говорят о своем желании
учиться, поступление в школу выступает
для них в основном как условие реализации
этого желания. Это подтверждается и
тем, что не у всех детей желание учиться
совпадает с жела-

нием обязательно
ходить в школу. В беседе мы пытались
развести то и другое и часто получа­ли
ответы, позволяющие думать, что именно
стремление учиться, а не только внешние
атри­буты школьной жизни являются
важным мотивом поступления в школу (с.
218-219).

Думается, что Л. И. Божович
слишком оптимистично оценивает мотив
поступ­ления детей в школу. По крайней
мере, нельзя сбрасывать со счетов и
другие причи­ны, в частности выполнение
требований родителей. Главным же в
приведенном вы­сказывании Л. И. Божович
является то, что мотив
посещения школы следует от­личать от
мотива обучения. Оба
эти мотива в организации поведения и
учебной деятельности детей могут
действовать в одном направлении, а могут
и расходиться.

В мотив обучения могут входить следующие
причины: интерес к учению вообще
{основанный, вероятно, на потребности
в новых впечатлениях от приобретения
зна­ний), желание получить образование
в связи с пониманием его необходимости
для жизни и профессиональной деятельности,
желание заслужить похвалу, удовлетво­рить
свое тщеславие (быть отличником).

Наличие же у дошкольников
только социально-ролевых мотивов
посещения шко­лы и отсутствие мотива
обучения свидетельствует об их
неготовности к школе. О мотивационной
готовности детей 6-7 лет к
школе свидетельствуют
их отношение к обучению как к серьезной
общественнозначимой деятельности,
эмоциональная расположенность выполнять
требования взрослых, познавательный
интерес к окру­жающей действительности,
стремление овладевать новыми знаниями
и умениями.

Закрепление мотива посещения школы во
многом зависит, как показали Н. А.
Бе-резовин и Я. Л. Коломинский (1975), от
того, как учитель относится к учащимся.
Ав­торы выделили пять стилей отношения
учителя к школьникам: активно-положитель­ный,
ситуативный, пассивно-положительный,
пассивно-отрицательный и
активно-от­рицательный. На вопрос
«Хотел бы ты вернуться назад в детский
сад?» все учащиеся «активно-положительных
учителей» ответили «нет». У
«пассивно-положительных учителей»
ответили «да* 29% учеников. При ситуативном
стиле учителя таких отве­тов было уже
33%, при пассивно-отрицательном — 58%, а
при активно-отрицатель­ном—67%.

Мотивация учебной
деятельности и поведения младших
школьников. Особенностью мотивации
большинства школьников младших классов
является бес­прекословное выполнение
требований учителя. Социальная мотивация
учебной де­ятельности настолько
сильна, что они даже не всегда стремятся
понять, для чего нужно делать то, что им
велит учитель: раз велел, значит, нужно.
Даже скучную и бесполезную работу они
выполняют тщательно, так как полученные
задания кажут­ся им важными. Это,
безусловно, имеет положительную сторону,
так как учителю было бы трудно всякий
раз объяснять школьникам значение того
или иного вида работы для их образования.

По данным лонгитюдного исследования
И.М. Вереникиной (1984), от 6 до 10 лет
возрастает число детей, мотивирующих
свою учебную деятельность чувством
долга (с 15% до 34%) и уменьшается число
детей, которые учатся из-за интереса (с
25% До 5%).

Мотивационную роль играют
получаемые школьниками отметки,
однако у школьников
1-2-х классов эта роль своеобразна. По
данным Л. И. Божович, они воспринимают
отметку как оценку своих стараний, а не
качества проделанной рабо­ты. Одна
ученица уверяла, что учится хорошо, а
когда ей указали на плохие отмет-

ки, то возразила: «Мама говорит, что я
хорошо стараюсь». Отметка младшим
школь­никам кажется важной, если она
поставлена за четверть, так как «она не
за один какой-нибудь урок, а за все
прилежание ставится». Это свидетельствует
о том, что первоначально социальный
смысл учебной деятельности заключен
для детей не столько в результате,
сколько в самом учебном процессе.

Отметка в качестве ведущего мотива
обучения выступает у более половины’
младших школьников. У трети преобладает
престижный мотив, а познавательный
интерес называется очень редко. Такая
ситуация не очень благоприятна для
процес­са обучения, так как ответственность
и трудолюбие школьников слабо связаны
с мотивом отметки по сравнению с
познавательным интересом.

Однако такое отношение к отметке скоро
исчезает. Школьники 3-4-х классов начинают
тяготиться своими обязанностями, их
старательность уменьшается». А
учащиеся 5-6-х классов начинают даже
дразнить младших школьников за ста­рание,
называя их «зубрилками».

Такие сдвиги в мотивационной сфере
происходят, как предполагает Л. И.
Божо-вич, потому, что не удовлетворяется
познавательная потребность учащихся,
а это связано с методикой их обучения,
в частности с излишним количеством
упражне­ний, направленных на выработку
умений. В результате чрезмерно загружается
па­мять и недостаточно используется
интеллект.

У младших школьников «знаемые» мотивы
часто не соответствуют реальным,
по­буждающим их к учебной деятельности
(Г, Г. Гусева, 1983; М. В. Матюхина, 1984). По
данным Г. Г. Гусевой, диапазон «знаемых»
мотивов у учащихся 2-3-х классов весьма
широк и включает как познавательные,
так и социальные мотивы. В первую тройку
вошли: «хочу больше знать», «интересно
узнавать новое*, «хочу получать отличные
отметки*. Последними названы: «все
учатся»; «не хочу, чтобы ругали».

У школьников, хорошо успевающих и
проявляющих интерес к знаниям, «знаемые»
мотивы совпадают с реальными. У школьников,
хорошо успевающих, но без ярко вы­раженного
интереса к знаниям, имеется неполное
совпадение тех и других мотивов. У них
доминируют мотивы: «получение отметки»,
«похвала» и «требование».

У посредственно- и слабоуспевающих
школьников основным является мотив
«из­бегание наказания». Этот же мотив
входит в первую тройку «знаемых» мотивов.
Следовательно, отрицательный «знаемый»
и реальный мотивы у них совпадают, а
положительные «знаемые» («хочу получать
хорошие отметки», «хочу больше знать»)
не совпадают с реальными.

М. В. Матюхина отмечает, что не все мотивы
осознаются младшими школьника-ми в
одинаковой степени. К плохо осознаваемым
относятся мотивы долга и ответ­ственности,
благополучия, престижные, целый ряд
мотивов, связанных с содержа­нием и
процессом учения (интерес к объекту
деятельности, к процессу деятельно­сти,
к результату деятельности). Но именно
эти мотивы чаще всего выступают в
качестве реальных побудителей учебной
деятельности. В то же время мотив
само­определения, на который чаще
всего указывают школьники, является не
реально действующим, а просто «знаемым».

Выделяют внешние, гетерогенные мотивы,
содержание которых не имеет ниче­го
общего с мотивами обучения. Они делятся
на престижные и «принудительные» (угроза
наказания). Последние, если выражены
сильно, создают стрессовые ситуа­ции,
отрицательно влияющие на мышление
школьников. По данным С. А. Мусато-

ва (1977), значение мотивов «избегания
санкций», побуждающих к выполнению
учебных заданий, усиливается к 3-му
классу. При этом снижается доминирование
интереса к содержанию школьных предметов.

Очевидно, что мотиваторами учебной
деятельности младших школьников могут
быть социально-психологические факторы:
желание хорошо выглядеть в глазах
од­ноклассников, обожание своего
учителя, желание доставить ему удовольствие
сво­им ответом на уроке и получить от
него похвалу.

Существенной особенностью мотивации
учебной деятельности младших школь­ников
является невозможность долго удерживать
энергию сформированного наме­рения.
Поэтому между созданием у них
соответствующего намерения и выполнени­ем
его не должно проходить много времени,
чтобы это стремление не «остыло». Кро­ме
того, перед младшими школьниками
целесообразно ставить не отдаленные и
крупномасштабные цели, а ближайшие и
небольшие. Например, было выявлено, что
в тех случаях, когда ребенку не хочется
выполнять какое-либо задание, деление
его на ряд небольших отдельных заданий
с конкретными целями побуждает ребенка
не только начать работу, но и довести
ее до конца.

В 3-4-х классах начинает
проявляться избирательное отношение
школьников j<
отдельным учебным предметам, в результате
чего общий мотив учебы становится все
более дифференцированным: появляется
как положительная, так и отрицатель­ная
мотивация к процессу учения в зависимости
от интереса к предмету. Однако в этом
возрасте познавательные интересы детей,
как правило, являются еще эпизоди­ческими.
Они возникают в определенной ситуации,
чаще всего под непосредствен­ным
воздействием урока, и почти всегда
угасают, как только урок заканчивается.

Наконец, в этих классах снижается роль
учителя в побуждении к учебной
дея­тельности в связи со снижением
его авторитета. Это обусловлено и
повышением са­мостоятельности
школьников и большей их ориентацией на
мнение одноклассников.

Мотивация
учебной деятельности и поведения
школьников средних классов.
Первой ее особенностью
является возникновение у школьника
стойкого интереса к определенному
предмету. Этот интерес не проявляется
неожиданно, в связи с ситуацией на
конкретном уроке, а возникает постепенно
по мере накопле­ния знаний и опирается
на внутреннюю логику этого знания. При
этом чем больше узнает школьник об
интересующем его предмете, тем больше
этот предмет его при­влекает (Н. Г.
Морозова, 1967).

Повышение интереса к одному предмету
протекает у многих подростков на фоне
общего снижения мотивации учения и
аморфной познавательной потребности,
из-за чего они начинают нарушать
дисциплину, «пропускать уроки, не
выполняют до­машние задания. У этих
учащихся меняются мотивы посещения
школы: не потому что хочется, а потому
что надо. Это приводит к формализму в
усвоении знаний — уроки учат не для
того чтобы знать, а для того чтобы
получать отметки. Пагубность такой
мотивации учебной деятельности очевидна
— происходит заучивание без по­нимания.
У школьников наблюдается вербализм,
пристрастие к штампам в речи и мыслях,
появляется равнодушие к сути того, что
они изучают. Часто они относятся к
знаниям как к чему-то чуждому реальной
жизни, навязанному извне, а не как к
результату обобщения явлений и фактов
действительности. У школьников со
сни­женной мотивацией учения не
вырабатывается правильного взгляда на
мир, отсут­ствуют научные убеждения,
задерживается развитие самосознания
и самоконтро-

ля, требующих достаточного уровня
развития понятийного мышления. Кроме
того, у них формируется привычка к
бездумной, бессмысленной деятельности,
привычка хитрить, ловчить, чтобы избежать
наказания, привычка списывать, отвечать
по под­сказке, шпаргалке. Знания
формируются отрывочные и поверхностные.

Даже в том случае, когда школьник
добросовестно учится, его знания могут
оставаться формальными. Он не умеет
видеть реальные жизненные явления в
све­те полученных в школе знаний,
больше того, не хочет ими пользоваться
в обыден­ной жизни. При объяснении
каких-то явлений он старается больше
использовать здравый смысл, чем полученные
знания. Когда одного школьника спросили,
поче­му он не использует в беседе
полученные знания, он заявил: «А разве
вы хотите, чтобы я, как в школе, отвечал?
Хорошо, вещи плавают, потому что…».
Другой, когда его спросили, почему танк
раздавит собаку, а человек, если ляжет
на нее, —• нет, ответил: «Не знаю.
По-моему, к собаке физика вообще никакого
отношения не имеет» (Л. И. Божович, 1969,
с. 311).

Все это объясняется тем, что у подростков,
как и у младших школьников, еще слабо
развито понимание необходимости учебы
для будущей профессиональной де­ятельности,
для объяснения происходящего вокруг.
Важность обучения «вообще» они понимают,
но другие побудительные факторы,
действующие в противополож­ном
направлении, все-таки часто побеждают
это понимание. Требуется постоянное
подкрепление мотива учения со стороны
в виде поощрения, наказания, отметок.
Неслучайно выявлены две тенденции,
характеризующие мотивацию учения в
сред­них классах школы. С одной стороны,
подростки мечтают о том, чтобы пропустить
школу, хотят гулять, играть, заявляют,
что школа им надоела, что учение для них
— тяжелая и неприятная обязанность, от
которой они не прочь освободиться. С
Другой стороны, те же ученики, будучи
поставленными в ходе экспериментальной
беседы перед возможностью не ходить в
школу и не учиться, сопротивляются такой
перс­пективе, отказываются от нее. Л.
И. Божович полагает, что это сопротивление
свя­зано с неосознаваемой учащимися
потребностью оставаться на уровне тех
требова­ний, которые к ним как к
школьникам предъявляет общество. Бросить
школу, пере­стать быть учеником значит
для них потерять свое общественное
лицо.ых образования: мотивационная
установка, свя­занная с перспективой
получения образования, и мотив, отражающий
состояние учащихся, их усталость от
однообразия и постоянной необходимости
делать уроки.

Главным мотивом поведения и деятельности
учащихся средних классов в школе
является, как считает Л. И. Божович,
стремление найти свое место среди
товари­щей. Самой частой причиной
плохого поведения подростков является
стремление (и неумение) завоевать себе
желаемое место в коллективе сверстников;
проявле­ние ложной отваги, дурашливость
и т. п. имеют ту же цель. Иногда
недисциплини­рованность в этом
возрасте означает стремление
противопоставить себя классу, желание
доказать свою неисправимость.

Неумение найти свое место среди
одноклассников вызывает характерное
для подростков стремление во что бы то
ни стало добиться хороших отметок, даже
в том случае, если имеющиеся знания не
соответствуют им. Фетишизация отметки
свиде­тельствует о том большом
значении, какое приобретает для подростка
положение

хорошего ученика: оно определяет его
социальный статус в классе. Ни до этого
воз­раста, ни после отметка такой
мотивационной роли не играла: у младших
школьни­ков она является показателем
признания учителем их стараний, а у
старших школь­ников — показателем
знаний.

Как отмечает М. В. Матюхина, высокоуспевающие
школьники осознают свое отношение к
учению, в их мотивации большое место
занимают познавательные ин­тересы.
Они имеют высокий уровень притязаний
и тенденцию к его повышению. Слабоуспевающие
школьники хуже осознают свою мотивацию
учения. Их привле­кает содержание
учебной деятельности, но познавательная
потребность выражена слабее; у них
выражен мотив «избегания неприятностей»
и уровень притязаний не­высок. Учителя
низко оценивают их мотивацию учения.

Поведение подростков в школе строится
с учетом мнения одноклассников, кото­рое
теперь имеет большее значение, чем
мнение учителей и родителей. Характер­ной
особенностью подростков является
стремление всячески избегать критики
свер­стников и наличие страха быть
ими отвергнутыми.

Особенностью мотивации учебного
поведения школьников средних классов
яв­ляется наличие у них «подростковых
установок» (моральных взглядов, суждений,
оценок, часто не совпадающих с таковыми
у взрослых и обладающих большой
«гене­тической» устойчивостью,
передающихся из года в год от старших
подростков к младшим и почти неподдающихся
педагогическому воздействию). К таким
установ­кам относится, например,
осуждение тех учащихся, которые не дают
списывать или не хотят подсказывать на
уроке, и с другой стороны — поощрительное
отношение к тем, кто списывает и пользуется
подсказкой.

Интересный эксперимент проведен Т. А.
Матис (1983). Сравнивалась учебно-познавательная
мотивация и активность школьников при
обычной системе обуче­ния «учитель—ученик»
и при системе «ученик—ученик». При этом
взаимодействие и взаимопомощь
осуществлялись на всех этапах учебной
работы: при выборе спосо­ба выполнения
и выполнении учебного задания, при
контроле и оценке результатов работы.
Во втором случае было зафиксировано
увеличение силы учебно-познава­тельной
мотивации учащихся. В свете этих данных
возникает вопрос: может, не сто­ит
учителям занимать жесткую позицию в
отношении подсказок учеников друг
дру­гу? Не лучше ли превратить тайную
помощь в открытую коллективную?

В то же время моральные установки
подростка не имеют опоры в подлинных
мо­ральных убеждениях, поэтому он их
легко меняет при переходе в другой
коллектив, где существуют другие
традиции, требования, иное общественное
мнение. Напри­мер, шалопай, не привыкший
подчиняться дисциплине, попадая в
дисциплинирован­ный класс, исправляет
свое поведение, подчиняясь требованиям
коллектива.

У подростков становится ярко выраженной
потребность в познании и оценке свойств
своей личности, что создает повышенную
их чувствительность к оценке окружающих.
Отсюда их «ранимость», обидчивость,
«беспричинные» и «немотиви­рованные»,
с точки зрения взрослых, бурные реакции
на слова и поступки окружаю­щих, на
те или иные жизненные обстоятельства.

Мотивация
учебной деятельности и поведения
школьников старших классов.
Основным мотивом
учения старшеклассников является
подготовка к по­ступлению в
профессиональное учебное заведение.
Неслучайно поэтому половина выпускников
школы имеет сформированный профессиональный
план, включающий

как основное, так и резервное
профессиональное намерение. Следовательно,
глав­ной целью для выпускников школы
становится получение знаний, что должно
обес­печить прием в намеченные учебные
заведения. Л. С- Выготский говорил, что
выбор профессии — это не только выбор
той или иной профессиональной деятельности,
но и выбор жизненной дороги, поиск своего
места в обществе. Он предполагает уме­ние
анализировать свои возможности,
склонности, знания, способность принимать
решения и действовать на основе
сознательно принятого намерения {т. е.
мотива-ционной установки), отнесенного
к сравнительно далекому будущему.

Правда, выбор профессии может происходить
не столь осознанно, а под влияни­ем
родителей, в результате подражания
товарищам или случайно возникшего
инте-реса. В этом случае выбор может
быть не связанным с мотивацией учения.

Мотивы учения у старших школьников
существенно отличаются от таковых у
подростков в связи с намечаемой
профессиональной деятельностью. Если
подрост­ки выбирают профессию,
соответствующую любимому предмету, то
старшекласс­ники начинают особенно
интересоваться теми предметами, которые
им пригодятся для подготовки к выбранной
профессии. Если первые смотрят в будущее
с позиций настоящего, то вторые смотрят
на настоящее с позиций будущего (Л. И.
Божович).

Как показано В. Л. Мунтян (1977), степень
адекватности самооценки учебных
способностей старшеклассников в
значительной степени влияет на мотивацию
уче­ния. У учащихся с адекватной
самооценкой наблюдаются высокоразвитые
познава­тельные интересы и положительная
мотивация к учению. Учащиеся с неадекватной
самооценкой учебных способностей (как
заниженной, так и завышенной) часто
до­пускают ошибки в своих выводах о
степени трудности и путях достижения
успеха в обучении, что отрицательно
сказывается на стратегических, оперативных
и такти­ческих аспектах познавательного
развития, приводит к фрустрациям,
снижению мотивации и активности в
обучении.

Мотивы, связанные со стремлением
посредством хороших отметок завоевать
определенное положение в классе, типичные
для подростков, в старших классах отходят
на второй план. Здесь уже отметка — это
критерий знаний, она в значи­тельной
степени утрачивает свою побудительную
силу; вместо нее роль побудителя к учению
начинает играть стремление к знаниям.

Таким образом, роль отметки как цели
учения с возрастом меняется. Меняется
с возрастом и соотношение между
мотивациями на приобретение знаний и
полу­чение хороших отметок. Сопоставление
этих двух мотивов учения, проведенное
в 1997 году в одной из школ Санкт-Петербурга
(М. Н.Ильина, Т. Г.Сырицо), выяви­ло
интересную динамику. Выраженность
мотива на отметку у учеников с 3-го по
10-й класс была приблизительно одинаковой,
в то время как мотивация на получе­ние
знаний колебалась: она значительно
возрастала в 5-м и 9-м классах (рис. 13.1).
Возрастание в 5-м классе можно объяснить
появлением многих новых предметов, что
могло повысить интерес к учению;
возрастание же мотивации к получению
знаний в 9-м классе могло быть обусловлено
желанием продолжить обучение в старших
классах, куда набирают после сдачи
конкурсных экзаменов. Поступив же в
10-й класс, учащиеся «расслабляются»,
что сказывается на снижении мотива­ции
на получение знаний и вообще к учению.

Обращает на себя внимание и то, что во
всех классах мотивация на получение
знаний была все же выше, чем на получение
отметок; это относится как к мальчи-

Рис.
13.1. Соотношение между мотивами по­лучения
отметки и приобретения знаний По
вертикали — баллы, по горизонтали —
клас­сы. Заштрихованные столбики
показывают моти­вы получения отметки,
а незаштрихованные — ,
мотивы
получения знаний

кам, так и к девочкам, но у последних она
выражена больше. В 3-7-х классах у дево­чек
несколько выше и мотивация на отметку,
однако разница не очень велика, а в
9-10-х классах она вообще исчезает.

По данным Н. А. Курдюковой (1997), имеется
определенная связь между успева­емостью
учащихся и соотношением у них мотиваций
на получение знаний и отме­ток. Так,
в средних и старших классах у слабоуспевающих
учеников мотив на отмет­ку может быть
выражен больше, чем на получение знаний,
причем это касается не только мальчиков,
но и девочек. Превалирование мотива
знаний над мотивом отмет­ки имеется
только у отличников и «хорошистов* и то
в значительно меньшей степе­ни, чем
в младших классах.

Чем старше школьники, тем меньшее
количество мотиваторов они называют в
качестве побудителей или основания
своего поведения. Это может быть связано
с тем, что под влиянием формирующегося
у них мировоззрения возникает достаточно
устойчивая структура мотивационной
сферы, в которой главными становятся
моти­ваторы (личностные диспозиции,
особенности личности), отражающие их
взгляды и убеждения. Возникает у
старшеклассников потребность выработать
свои взгляды и на вопросы морали, а
стремление самим разобраться во всех
проблемах приводит к отказу от помощи
взрослых.

Чеснокова Т.Д., Севостьянова Е.П. Исследование уровня школьной мотивации старшеклассников

Чеснокова Татьяна Дмитриевна¹, Севостьянова Екатерина Павловна^2
1ФГАОУ ВО «Национальный исследовательский Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского», Арзамасский филиал, психолого-педагогический факультет, студентка
²ФГАОУ ВО «Национальный исследовательский Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского», Арзамасский филиал, психолого-педагогический факультет, научный руководитель, ассистент кафедры общей и педагогической психологии

Chesnokova Tatiana Dmitrievna¹, Sevostyanova Ekaterina Pavlovna^2
1National Research Nizhny Novgorod State University. N. I. Lobachevsky, Arzamas branch, psycho-pedagogical faculty, student
²National Research Nizhny Novgorod State University. N. I. Lobachevsky, Arzamas branch, psycho-pedagogical faculty, Assistant Supervisor of the Department of General and Educational Psychology

Библиографическая ссылка на статью:
Чеснокова Т.Д., Севостьянова Е.П. Исследование уровня школьной мотивации старшеклассников // Современные научные исследования и инновации. 2016. № 11 [Электронный ресурс]. URL: https://web.snauka.ru/issues/2016/11/72990 (дата обращения: 22.05.2021).

Проблема формирования школьной мотивации становится все более актуальной, поскольку система образования постоянно в движении, она все больше направлена на самостоятельную работу учеников. С усложнением системы образования сменяется и деятельная активность и мотивации ее участников. Очень важно во время сформировать у учеников определенный положительный уровень школьной мотивации. Таким образом, мотивация понимается как побудительная система действий, направленная на удовлетворение потребностей.

Изучением проблемы мотивации и формулировке подходов к пониманию сущности мотивации занимались множество известных ученых, таких как: Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, В. Г. Асеев, Л. И. Божович, К. Левин, А. Н. Леонтьев, А. Маслоу, 3. Фрейд, и др. Например, Л.И. Божович в своих работах пишет о мотиве как о идеи, эмоции, взглядах, волнении [1,2]. А. Маслоу занимаясь изучением мотивации создал иерархию потребностей человека, выделив первичные и вторичные потребности [3]. А.Н. Леонтьевым была предложена теория деятельностного происхождения мотивационной сферы человека, где мотивы приобретают свои причины в практической деятельности [4].

В целом, развитие личности человека непосредственно связано с формированием мотивации. С переходом на новую возрастную ступень вместе с кризисами образуются новые мотивы, интересы и потребности.

Потребность в познании и учебной деятельности появляется еще в конце дошкольного возраста и растет по мере взросления ребенка. Проблема учебной мотивации возникает тогда, когда ученик осознал необходимость обучения с определенной целью для организации деятельности. Эта осознанность возникает именно в подростковом возрасте. К сожалению, мотивация к учению сама по себе проявляется редко, но она очень важна, ведь придает особый личностный смысл, самостоятельную ценность.

В подростковом возрасте расширяется круг интересов и сфера познавательной деятельности. Старшеклассники начинают интересоваться определенной областью знаний. Именно в этом возрасте ученик с особой серьезностью задумывается над будущей профессией, именно в этом возрасте для него значимо положение, которое он займет в обществе. Старший школьный возраст характеризуется стремлением к самообразованию, познанию не только школьной программы, а и других интересующих сфер жизни с применением элементов исследовательской деятельности.

В.Г. Асеев выделяет четыре условия развития учебной мотивации:

1) Предоставление свободы выбора. Ученик и его родители имеют право самостоятельно выбирать школу, учителя, программу обучения и виды занятий. Если же ученик доволен выбором, то мотив к обучению и соответственно результаты будут гораздо выше.

2) Максимально возможное снятие внешнего контроля. Оценочные элементы, критика и похвала необходимы для информирования успешного процесса выполнения какой-либо деятельности. Мотивами к деятельности они не являются.

3) Задачи обучения должны соответствовать интересам, целям и потребностям ученика. Процесс обучения должен соответствовать запросам ученика в ориентации на будущую профессию для более интенсивного планирования будущего.

4) Важным является организация проведения урока, поскольку этот процесс должен приносить радость и вызывать интерес у ученика, а так же способствовать положительным отношениям между одноклассниками и в связи учитель – ученик [5].

Важным условием для формирования успешной учебной мотивации является личность учителя. Учитель должен показывать любовь и интерес к педагогической деятельности, демонстрировать свой профессионализм и уверенность.

В подростковом возрасте важной сферой является общение со сверстниками, положительное отношение в школьной среде, так как общение со сверстниками является ведущей деятельностью вместе с учебной деятельностью. Подростковый возраст характеризуется стремлением к идентификации, быть выше и лучше остальных, иметь значимую социальную роль в обществе и пользоваться уважением среди сверстников. Старшеклассники стремятся наладить хорошие отношения с учителями, родителями и сверстниками.

В старших классах подросток все больше задумывается над своим будущем, строит планы относительно последующего обучения и наиболее интересной профессии. Проявляется стремление получить высшее образование [6]. На фоне этих мыслей и стремлений ученика формируется успешная учебная мотивация. Задача психологической службы на этом этапе помочь старшекласснику определиться в мире профессий, а значит воздействовать на мотивацию деятельности школьника [7].

Проблема формирования школьной мотивации в старшем подростковом возрасте является актуальной и по сей день. Поэтому мы решили выявить оценку уровня школьной мотивации старших подростков.

Нами было проведено исследование уровня школьной мотивации учеников 10 класса Виткуловской СОШ Сосновского района Нижегородской области с помощью анкеты, разработанной Н.Г. Лускановой, в составе 14 человек [8].

Результаты исследования представлены в диаграмме ниже.

Рис.1. Результаты исследования уровня школьной мотивации учеников 10 класса.

В анкете Н.Г. Лускановой представлено 5 уровней школьной мотивации учащихся:

1 уровень – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности;

2 уровень – хорошая школьная мотивация;

3 уровень – положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью;

4 уровень – низкая школьная мотивация;

5 уровень – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация [8].

У преобладающей части учеников был выявлен третий уровень школьной мотивации, что составило 35,7% (5 человек). Такие результаты можно объяснить ведущей деятельностью подростков. В этом возрасте, как уже проговаривалось выше, ведущей деятельностью является общение со сверстниками. Отношения в этом классном коллективе дружелюбные, товарищеские, крепкие и теплые. Поэтому стремление учиться может быть вызвано наличием теплых и дружелюбных отношений в классе.

У восьми человек (что в сумме составило 57%, по 28,5 каждый уровень) был выявлен 4 и 5 уровень, что говорит о низкой школьной мотивации и негативном отношении к школе. Про таких учеников можно сказать, что у них во время не был сформирован мотив к учебной деятельности и школьной среде в целом. Уровень школьной мотивации на данный момент негативно влияет на отношения учеников с учителями, возможно с родителями, на их успеваемость, а значит и на предстоящие ЕГЭ. Возможно, этим ученикам сейчас трудно определиться с будущей профессией. Поэтому педагог-психолог должен помочь с профориентацией.

И лишь у одного ученика, что составило 7%, был выявлен второй уровень, что говорит о его хорошей школьной мотивации. Ученикам с хорошей школьной мотивацией свойственно преобладание познавательного мотива над социальным. Ученики старательно, добросовестно и ответственно относятся к выполнению домашнего задания. Самооценка таких учеников как правило в норме.

В целом, можно сказать, что общий уровень школьной мотивации учеников Виткуловской СОШ 10 класса низкий. В данной ситуации психологической службе образовательного учреждения следует направить свое внимание на формирование высокого уровня школьной мотивации этих учеников, поскольку уровень мотивации на данный момент говорит о возможных проблемах во взаимоотношениях с учителями и семьей, а так же о проблемах в учебном плане и возможных проблемах на предстоящем для старшеклассников ЕГЭ.

Библиографический список

1. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы личности. Изучение мотивации детей и подростков. – М.: Академия, 2002. – 44 с.
2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Педагогика, 1968. – 321 с.
3. Маслоу А. Мотивация и личность. – СПб.: Питер, 2006. – 352 с.
4. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Смысл, 2005. – 352 с.
5. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. – М.: Мысль, 1976. – 159 с.
6. Вербицкий А.А., Н.А. Бакмаева. Проблема трансформации мотивов и контекстном обучении // Вопросы психологии, 2001. – № 4. – 93-95 с.
7. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. – М.: Наука, 2005. – 267 с.
8. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении: Учеб.-метод. пособие. – М.: Фолиум, 1999. – 30 с.

Количество просмотров публикации: Please wait

Все статьи автора «Чеснокова Татьяна Дмитриевна»

21 простая идея для повышения мотивации студентов

by Персонал TeachThought

Лучшие уроки, книги и материалы в мире не вызовут у учащихся интереса к обучению и не заставят их усердно трудиться, если они не мотивированы.

Мотивация, как внутренняя, так и внешняя, является ключевым фактором успеха учащихся на всех этапах их обучения, и учителя могут играть ключевую роль в обеспечении и поощрении этой мотивации у своих учащихся.Конечно, это легче сказать, чем сделать, поскольку все учащиеся мотивированы по-разному, и требуется время и много усилий, чтобы научиться, чтобы в классе были дети, которые с энтузиазмом относятся к обучению, усердно работают и стремятся к успеху.

Даже самые благонамеренные и образованные учителя иногда не обладают навыками, чтобы держать детей в курсе, поэтому независимо от того, новый вы учитель или опытный, попробуйте использовать эти методы, чтобы мотивировать своих учеников и побудить их жить в соответствии со своими обязанностями. истинный потенциал.

21 простая идея для повышения мотивации студентов

1. Дайте учащимся чувство контроля

В то время как руководство учителя важно для того, чтобы дети были в курсе дела и были мотивированы, предоставление ученикам некоторого выбора и контроля над тем, что происходит в классе, на самом деле является одним из лучших способов сохранить их вовлеченность. Например, позволяя студентам выбирать тип задания, которое они выполняют или над какими проблемами работать, может дать им чувство контроля, которое может просто побудить их делать больше.

2. Четко сформулируйте цели обучения

Учащимся может быть очень неприятно выполнять задание или даже вести себя в классе, если нет четко определенных целей. Студенты хотят и должны знать, чего от них ждут, чтобы оставаться мотивированными к работе. В начале года изложите четкие цели, правила и ожидания учащихся, чтобы не было путаницы и чтобы у учащихся были цели, над которыми нужно работать.

3. Создайте среду, свободную от угроз

Хотя учащиеся действительно должны понимать, что их действия имеют последствия, для учащихся гораздо больше мотивации, чем угроз, — это положительное подкрепление.Когда учителя создают для учеников безопасную, благоприятную среду, подтверждая свою веру в способности ученика, а не излагая последствия бездействия, у учеников гораздо больше шансов получить и сохранить мотивацию к выполнению своей работы.

В конце дня ученики оправдают ожидания, которые общаются с окружающими их взрослыми, поэтому сосредоточьтесь на , может, , а не , не может, .

См. Также 60 Неугрожающие методы формирующей оценки

4.Измени свой пейзаж

Класс — отличное место для учебы, но сидение за партой изо дня в день может сделать учебу для некоторых учеников немного скучной. Чтобы возобновить интерес к предмету или просто к обучению в целом, дайте ученикам возможность выйти из класса. Совершите экскурсии, пригласите ораторов или даже просто сходите в библиотеку для исследования. Мозг любит новизну, и новая обстановка может быть именно тем, что нужно некоторым учащимся, чтобы сохранять мотивацию к учебе.

5. Предлагайте разнообразные впечатления.

Не все ученики одинаково реагируют на уроки. Для некоторых практический опыт может быть лучшим. Другие могут любить тихо читать книги или работать в группах. Чтобы поддерживать мотивацию всех учеников, смешивайте свои уроки, чтобы ученики с разными предпочтениями могли сосредоточиться на том, что им больше всего нравится. Это поможет студентам оставаться вовлеченными и уделять внимание.

6. Используйте положительную конкуренцию

Соревнование в классе не всегда плохо, и в некоторых случаях оно может мотивировать учащихся стараться изо всех сил и работать, чтобы преуспеть.Работайте над воспитанием в классе дружеского духа соревнования, возможно, с помощью групповых игр, связанных с материалом, или других возможностей для учащихся «продемонстрировать» свои знания или навыки.

7. Предлагать награды

Всем нравится получать награды, и предлагать своим ученикам возможность их заработать — отличный источник мотивации. Такие вещи, как вечеринки с пиццей, просмотр фильмов или даже такая простая вещь, как наклейка на бумаге, могут заставить учащихся работать усерднее и действительно стремиться к достижению.Учитывайте личности и потребности ваших учеников, чтобы определить подходящие награды для вашего класса.

8. Возложите на учащихся ответственность

Назначение учащихся классной работой — отличный способ создать сообщество и дать учащимся чувство мотивации. Большинство студентов будут рассматривать работу в классе как привилегию, а не как обузу, и будут усердно работать над тем, чтобы они и другие студенты соответствовали ожиданиям. Также может быть полезно разрешить учащимся по очереди руководить деятельностью или помогать, чтобы каждый чувствовал себя важным и ценным.

9. Разрешить студентам работать вместе

Хотя не все ученики воспользуются возможностью работать в группах, многим будет интересно попробовать решать задачи, проводить эксперименты и работать над проектами с другими учениками. Социальное взаимодействие может вдохновить их на занятия в классе, а учащиеся могут мотивировать друг друга на достижение цели. Однако учителя должны следить за тем, чтобы группы были сбалансированными и справедливыми, чтобы одни ученики выполняли не больше работы, чем другие.

10.Хвалите когда заработали

Не может быть другой формы мотивации, которая работала бы так же хорошо, как поощрение. Даже будучи взрослыми, мы жаждем признания и похвалы, и ученики в любом возрасте не исключение. Учителя могут дать учащимся щедрость мотивации, публично награждая за успехи, хваля за хорошо выполненную работу и делясь образцовой работой.

11. Поощрять самоанализ

Большинство детей хотят добиться успеха, им просто нужна помощь, чтобы понять, что им нужно делать, чтобы этого добиться.Один из способов мотивировать ваших учеников — заставить их внимательно взглянуть на себя и определить свои сильные и слабые стороны. Учащиеся часто более мотивированы созданием такого рода критики самих себя, чем тем, что учитель делает это за них, поскольку это заставляет их чувствовать ответственность за создание своих собственных целей и задач. См. Метакогнитивные подсказки учащимся, чтобы они размышляли над своим обучением .

12. Образцовый энтузиазм в обучении!

Один из лучших способов мотивировать учеников — поделиться своим энтузиазмом.Когда вы увлечены преподаванием, они будут более рады учиться. Это так просто.

13. Знай своих учеников

Знакомство с учениками — это больше, чем просто запоминание их имен. Студенты должны знать, что их учитель искренне интересуется ими и заботится о них и их успехах. Когда учащиеся чувствуют, что их ценят, это создает безопасную среду обучения и мотивирует их работать усерднее, поскольку они хотят получать похвалу и хорошие отзывы от того, кто, по их мнению, знает и уважает их как личностей.

14. Учитывать интересы учащихся

Знание своих учеников также имеет некоторые другие преимущества, а именно то, что оно позволяет связать учебный материал с вещами, которые интересуют учеников или которые они испытали. Учителя могут использовать эти интересы, чтобы делать вещи более интересными и понятными для учащихся, что позволяет им дольше сохранять мотивацию.

15. Помогите ученикам найти внутреннюю мотивацию

Может быть здорово помочь студентам получить мотивацию, но, в конце концов, они должны уметь генерировать свою собственную мотивацию.Помощь ученикам в поиске собственных личных причин для выполнения классных заданий и усердной работы, будь то потому, что они находят материал интересным, хотят поступить в колледж или просто любят учиться, — один из самых сильных подарков, которые вы можете им дать.

16. Управляйте тревожностью студентов

Некоторые студенты считают, что перспектива плохой успеваемости вызывает такую ​​тревогу, что становится самоисполняющимся пророчеством. Для этих учеников учителя могут обнаружить, что их больше всего мотивирует изучение того, что борьба с предметом — это не конец света.Предлагайте поддержку независимо от конечного результата и следите за тем, чтобы учащиеся не чувствовали себя настолько подавленными ожиданиями, что они просто сдались.

17. Ставьте цели высокими, но достижимыми

Если вы не заставляете своих учеников делать больше, чем установленный минимум, большинство из них не будет пытаться подталкивать себя самостоятельно. Студенты любят, когда их ставят перед собой, и будут работать над достижением высоких ожиданий, если они верят, что эти цели достижимы, поэтому не бойтесь подталкивать студентов к тому, чтобы они получали от них больше.

18. Делитесь отзывами об обучении и предлагайте возможности для улучшения

Учащиеся, которые испытывают трудности с классными заданиями, иногда могут чувствовать разочарование и грустить, истощая мотивацию. В таких ситуациях очень важно, чтобы учителя давали эффективную обратную связь по обучению , чтобы помочь учащимся точно узнать, где они ошиблись и как они могут стать лучше в следующий раз. Выявление способа достичь того, чего хотят ученики, также может помочь им сохранить мотивацию к упорной работе.

19. Отслеживать прогресс

Учащимся может быть трудно понять, насколько далеко они продвинулись, особенно с предметами, которые для них трудны. Отслеживание может пригодиться в классе не только учителям, но и ученикам. Учителя могут использовать это как способ мотивировать учащихся, позволяя им визуально видеть, насколько они учатся и совершенствуются в течение года.

20. Развлекайте вещи

Не всякая работа в классе должна быть игрой или развлечением, но ученики, которые видят в школе место, где они могут весело провести время, будут более мотивированы уделять внимание и выполнять работу, которая от них требуется, чем те, кто считает это рутинной работой. .Добавление веселых занятий в школьный день может помочь учащимся, которые изо всех сил стараются оставаться вовлеченными, и сделать класс гораздо более дружелюбным для всех учеников.

21. Обеспечьте возможности для успеха

Учащиеся, даже самые лучшие, могут расстраиваться и терять мотивацию, когда чувствуют, что им не хватает признания, как у других. Убедитесь, что у всех учащихся есть возможность проявить свои сильные стороны и почувствовать себя вовлеченными и ценными. Это может существенно повлиять на их мотивацию.

Это кросс-пост от onlinecollegecourses.com

Как развивать самомотивацию в старшей школе

Когда учителя проявляют терпение и обучают учеников, используя определенный набор стратегий, способствующих сосредоточению и вниманию, они могут помочь им подготовиться к здоровому, заинтересованному и продуктивному обучению на протяжении всей жизни.

За кулисами промедления

Когда вы поддерживаете ученика, который борется с прокрастинацией, начните с того, чтобы помочь ему понять прокрастинацию с психологической точки зрения.Джозеф Феррари, профессор психологии в Университете ДеПола, утверждает, что существует три типа прокрастинаторов (ищущие острых ощущений, избегающие и нерешительные), и предполагает, что решение проблем с прокрастинацией начинается с признания того, является ли задержка результатом желаемого выброса адреналина в последнюю минуту работы (острые ощущения), неуверенность (избегание) или трудности с принятием решений (нерешительность).

Внутренний диалог или разговор с самим собой также подкрепляют прокрастинацию. Мне нравится думать, что разговор с самим собой можно разделить на три категории в контексте образования:

• Внутренний защитник: «Я не могу выполнять работу, потому что указания учителя сбивают с толку.«
• Внутренний критик: «Я снова напортачил! Я просто не могу писать.
• Внутренний проводник: «Если я смогу определить, какая стратегия работает лучше всего, в следующий раз будет легче».

Работа педагога — помочь ученикам успокоить как непокорного Внутреннего Защитника, так и деморализующего Внутреннего Критика, и вытянуть здорового Внутреннего Наставника. Это означает помощь учащимся как в осмыслении причин их откладывания на потом (как указано выше), так и в принятии стратегических решений.Эффективное управление временем и системы запоминания заданий и сроков, чтобы они могли планировать свое время, имеют решающее значение.

Попробуйте следующее: Чтобы выявить нюансы, просмотрите словарь самомотивации, стратегического обучения и познания, чтобы учащиеся могли определить свои камни преткновения. Объясните своим ученикам три типа прокрастинаторов; Я обнаружил, что они, как правило, испытывают облегчение, исследуя причину своей прокрастинации. Как только они вооружатся этим самопознанием, они будут лучше подготовлены к объединению эффективных стратегий для самомотивации.

Затем предложите своим ученикам составить список текущих заданий, используя модифицированную версию Матрицы управления временем Стивена Кови. Помогите им отличить срочные задачи от важных. Просматривая список приоритетов, попросите их подумать о том, как промедление могло привести к срочным, ориентированным на кризис заданиям. В качестве последнего шага используйте срочный список, чтобы помочь студентам определить следующий шаг для каждого задания.

Как избежать напряжения мозга

Обучение требует времени, внимания и умственной энергии.Напряжение мозга может деморализовать, и, как и взрослые, студенты хотят знать, что их усилия стоят как эмоционально, так и интеллектуально. Этот трехэтапный подход к составлению списка действий, который они создали, может помочь им начать работу, а затем продолжить работу, не испытывая напряжения мозга.

Этап 1: Выбейте низко висящие плоды (например, задачи, которые, по уверенности учащихся, они могут выполнить с разумными усилиями). Это пробуждает у учащихся мозги и укрепляет уверенность в переходе на следующий этап.

Этап 2: Когда учащиеся перейдут в рабочий режим, выполните сложное задание. К фазе 1 необходимо подготовить мозг учащихся, чтобы они могли сосредоточиться на глубоком понимании, что более подробно рассматривается ниже.

Этап 3: Завершите работу заданием, которое ученики сочтут интересным, чтобы завершить рабочую сессию с позитивным настроем, укрепляя будущую мотивацию.

Попробуйте следующее: Помогите ученикам определить три задания и расставить приоритеты в соответствии с трехэтапным подходом, описанным выше.Напомните ученикам, что нужно расставить приоритеты таким образом, чтобы начать с уверенности, перейти к трудному и закончить интересным.

Сосредоточение внимания на глубоком понимании

Сосредоточение внимания на сложном и трудном задании (фаза 2 выше) для глубокого понимания и удержания часто требует особого внимания к самомотивации и стратегии.

Сфокусированные рабочие сессии, как правило, являются продуктивными, если разбиты на три части в течение одного часа: 45-минутная рабочая сессия, пятиминутный перерыв, который позволяет рабочей памяти начать консолидацию и организацию, и 10-минутный обзор, который поддерживает удержание за счет подкрепления. информация в оперативной памяти.Студенты могут рассматривать этот подход как заключение контракта с самими собой, который помогает им избежать ощущения, что они погружаются в черную дыру работы. Студентам, возможно, потребуется подготовить рабочую сессию до 45 минут, но именно здесь начинается глубокое понимание; любая многозадачность (например, ответ на телефонные звонки или текстовые сообщения) ставит под угрозу это глубокое понимание, потому что каждая задача требует познания.

Обсуждение может помочь студентам понять, что на самом деле происходит переключение задач, а не многозадачность, а полная перефокусировка может занять до 20 минут.Например, фрагментированная работа может привести к повторному чтению; Результатом часто является неэффективное и неэффективное обучение, и если учащиеся не могут вспомнить, что они читали на следующий день, они вряд ли будут мотивированы при выполнении будущих заданий по чтению.

Попробуйте следующее: Поработайте со студентами, чтобы спланировать их сфокусированный 45-минутный рабочий сегмент, определив конкретный шаг действия. Предложите им подумать о пятиминутном перерыве, например, о медитации или растяжке. И, наконец, поработайте с ними, чтобы наладить процесс проверки (например,g., добавляя личные связи в свои заметки) для последнего 10-минутного сегмента.

Мощная стратегия для стимулирования мотивации учащихся в виртуальных или гибридных классах

Лично, виртуально или в смешанной или гибридной модели многим учителям труднее, чем когда-либо, поддерживать мотивацию учащихся к учебе. Если вы новый учитель в этом году, мотивация учеников может оказаться еще более трудным орешком. Я считаю полезным вернуться к идеям, которые я изучал во время обучения учителей, и одна из тех, которые помогли мне преодолеть сегодняшние беспрецедентные обстоятельства, — это модель ARCS.Программа ARCS, разработанная педагогом-психологом Джоном Келлером, подчеркивает важность внимания, актуальности, уверенности и удовлетворения в стимулировании учащихся и поддержании их концентрации во время учебной деятельности.

Для преподавателей, стремящихся повысить мотивацию учащихся, оценка того, присутствуют ли эти элементы в обучении, является хорошим началом. Оттуда можно предпринять небольшие шаги для применения каждого элемента с помощью как технических, так и традиционных инструментов, которые могут существенно повлиять на мотивацию студентов и улучшить результаты.

Внимание

Как и все мы, студенты более охотно тратят свое время и внимание, когда им интересна тема. Точно так же ежедневное выполнение одной и той же рутинной структуры урока может быстро привести к отсутствию интереса.

Перцепционное возбуждение: Захватить интерес с элементом неожиданности или неуверенности. Рассказывание историй, юмор и активное обучение — проверенные способы привлечь внимание студентов, но как насчет ввода текста вверх ногами или в виде кода на слайде, изложения точки зрения, противоположной ожидаемой, или изменения среды, например, переключения? ваш опыт работы в классе Bitmoji? Дайте учащимся порцию образовательного кофеина, когда их внимание ослабевает.

Попробуйте это : Начните урок — или вставьте неожиданно где-нибудь посередине — фотографию из New York Times Learning Network из колонки «Что происходит на этой картинке» или National Geographic Фотография День. Позвольте разговорам вызвать интерес и провокацию на размышления, а затем используйте импульс.

Пробуждение интереса: Стимулируйте исследовательское отношение, задавая вопросы или предлагая новые идеи. Здесь уместно обучение, основанное на проектах, поскольку студентами часто движет желание решать проблемы, исследовать и творить.Попробуйте использовать краткосрочные задачи мышления и мозговые штурмы, которые побуждают детей рассматривать идеи, выходящие за рамки тех, которые вы представляете.

Попробуйте это : Вместо рабочего листа или викторины попросите учащихся создать что-нибудь во время урока, чтобы продемонстрировать свое применение обучения, например игру, снимок экрана своей работы или флипбук, а затем разместите свое обучение в общем доступе. пространство на доске, например «Объяснить все» или «Jamboard». Затем учащиеся могут совершить цифровую «прогулку по галерее» по проектам одноклассников, оставляя отзывы и делясь друг с другом новыми знаниями.

Изменчивость: Следование одной и той же структуре изо дня в день может быстро привести к скуке, так что перемешивайте. Когда дети проводят большую часть дня за устройствами, возможность для разнообразия всегда у них под рукой. Предложите им поэкспериментировать с новым техническим инструментом, о котором вы слышали, или вообще откажитесь от технологий и время от времени дайте детям отдохнуть от экрана с интересными инструкциями или проектами на бумаге.

Попробуйте это : Оцените Genially, универсальный цифровой инструмент, который позволяет пользователям создавать интерактивные презентации, анимированную инфографику, игры и многое другое.

Актуальность

Чтобы учащиеся хотели учиться, они должны чувствовать, что то, что они изучают, имеет для них значение. Понимание того, как новый навык или информация применимы или поможет им сейчас или позже в жизни, может иметь большое значение для мотивации.

Относитесь к целям: Четко связывайте то, что учащиеся изучают, с тем, когда, почему и как они могут использовать это в мире за пределами классной комнаты. Помогите учащимся обдумать и определить свои собственные цели и поддержите их в установлении связи между их целями и тем, что они изучают.

Попробуйте это : Пригласите профессионалов присоединиться к вашему реальному или виртуальному классу (или поделитесь такими сайтами, как этот с Всемирного фестиваля науки), чтобы продемонстрировать, как то, что вы преподаете, имеет значение в реальном мире.

Совпадение интересов / степени знакомства: По возможности, позволяйте методам обучения соответствовать интересам учащихся. Автор и профессор Кристофер Эмдин, создатель движения в социальных сетях #HipHopEd, объединил науку и хип-хоп, чтобы успешно мотивировать старшеклассников.Понимание учащихся является ключом к обеспечению для них соответствующего обучения.

Попробуйте это : Пригласите своих учеников на несколько увлекательных и ознакомительных заданий. Многие интерактивные инструменты опроса, такие как Mentimeter, позволяют вам опрашивать учащихся об их интересах и мгновенно отображать результаты.

Уверенность

Когда учащиеся верят, что они могут добиться успеха, и положительно относятся к своим достижениям и потенциалу, их уверенность и мотивация возрастают.Четкие указания, полезные рекомендации и последовательная формирующая обратная связь помогают учащимся узнать, чего от них ожидать и как добиться прогресса.

Ожидания успеха: Создавайте положительные ожидания успеха. Позвольте учащимся осознанно брать на себя ответственность за свой прогресс, предоставив им шаги, которые им необходимо предпринять для достижения успеха.

Попробуйте это : Разверните интерактивную рубрику, например SmartRubric, чтобы обеспечить четкие критерии успеха и содержательную обратную связь в доступном цифровом инструменте.

Возможности успеха: Содействовать успешному обучению, поддерживая или укрепляя веру учащихся в свою компетентность. Помогите учащимся найти баланс между усилиями и результатами, давая возможность добиться успеха с помощью разнообразного и сложного опыта, который дополняет друг друга.

Попробуйте это : Предложите учащимся добиться успеха, нестандартно мыслить с помощью цифровой квест-комнаты. Изучите множество замечательных (в том числе и бесплатных) из Breakout EDU или создайте свои собственные.

Личная ответственность: Предоставить студентам возможность лично контролировать свой успех. Когда люди чувствуют, что их успех основан на их собственных усилиях и способностях, а не на внешних факторах, таких как удача или решения других, их уверенность повышается. По возможности предлагайте варианты выбора, чтобы учащиеся могли выбрать путь, к которому они чувствуют себя наиболее подготовленными.

Попробуйте это : Создайте цифровую доску выбора, чтобы привлечь учащихся с разными интересами, сильными сторонами и уровнями способностей.

Удовлетворение

Для поддержания оптимальной мотивации учащиеся должны положительно относиться к своему опыту обучения и достижениям. Удовлетворение может исходить из чувства достижений, ценности или врожденной радости в процессе обучения; от внешних систем поощрения или похвалы; или из веры в чувство справедливости.

Внутреннее удовлетворение: Предоставлять возможности применять новые знания в личных целях и способствовать личному признанию.Позвольте учащимся продемонстрировать свои усилия по развитию чувства выполненного долга и поделиться положительными преимуществами своего обучения.

Попробуйте это : Обучайте студентов, как создать бумажное или цифровое портфолио, и поощряйте их добавлять в него свои работы с течением времени. Портфолио интересно делиться с другими и работать как архив для проектов и личных размышлений.

Вознаграждающие результаты: Положительное подкрепление и мотивационная обратная связь могут привести к внешней мотивации, которую желают многие студенты.Оценки, привилегии, сертификаты и другие знаки достижений могут служить мотивирующим фактором признания усилий. Точно так же обратная связь от сверстников, учителей, родителей и членов сообщества в целом может быть очень полезной для учащихся, которые приложили усилия и хотят, чтобы об этом знали другие.

Попробуйте это : Публикация на онлайн-сайте (разумеется, с разрешениями) позволяет учащимся видеть себя создателями контента с идеями, которыми стоит поделиться.

Справедливое отношение: Чтобы чувствовать себя удовлетворенными, учащиеся должны понимать, что цели, действия и оценки в учебной деятельности справедливы.Если они подозревают фаворитизм, предвзятость или несправедливость, учащиеся с большей вероятностью будут отключены и потеряют мотивацию к обучению.

Попробуйте это : Часто запрашивайте отзывы учащихся. Создайте быстрый опрос обратной связи с помощью Google Forms, чтобы регулярно делиться им со студентами или включать их в крупные проекты. Опросы — анонимные или нет — часто могут дать более тихий форум, чтобы быть услышанными, и могут настроить учителей и других учащихся на точки зрения, отличные от их собственных.

15 действенных стратегий для повышения мотивации и вовлеченности студентов

Терри Эйххольц

Этот блог изначально размещался на FusionYearbooks.com.

В своей книге Драйв: удивительная правда о том, что нас мотивирует , Дэниел Пинк утверждает, что внешние мотивации, такие как оценки, стандартизированные тесты и финансовое вознаграждение, являются всего лишь временными стимулами, которые не могут обеспечить устойчивую основу для качественного обучения и карьеры.

Тогда возникает вопрос, как мы, преподаватели, можем побудить наших будущих граждан мира развивать свою собственную решимость учиться и добиваться успеха? Хотя нам кажется парадоксальным, что внешне мотивируют наших студентов внутренне мотивируют самих себя, есть пять основных областей, в которых мы можем помочь создать среду, которая предложит идеальные условия для развития внутренней мотивации.

Установите отношения со студентами и используйте их сильные стороны

По словам Роберта Марцано, «Положительные отношения между учителями и учениками являются одними из наиболее часто упоминаемых переменных, связанных с эффективным обучением. Если отношения крепкие, обучающие стратегии кажутся более эффективными ». Вот несколько отличных способов завоевать доверие ваших учеников и узнать, что для них важно.

1. Дайте учащимся возможность показать, что они больше всего ценят.

В художественном проекте, изображенном справа, ученики вырезают свои силуэты, а затем украшают их символами, чтобы представить свои интересы и важные события. Это интересный способ начать учебный год, и он может дать вам полезную информацию о жизни ваших учеников. Попробуйте сделать это самостоятельно, чтобы они тоже узнали о вас!

2. Принимайте более обоснованные решения, собирая точные данные о своих учениках.

Собирая данные в цифровом виде, вы можете мгновенно обращаться к ним в течение года при принятии решений по классным проектам и оценкам, что позволяет вам опираться на сильные стороны и интересы отдельных учащихся. Thrively — отличный онлайн-инструмент, который предоставит подробную картину интересов и навыков каждого учащегося.

3. Спросите студентов, чего они ждут от вас, и убедитесь, что вы соответствуете их ожиданиям.

Когда ученики почувствуют, что вы искренне заинтересованы в том, что вы можете сделать, чтобы завоевать их уважение, они с большей готовностью сделают все возможное, чтобы завоевать ваше. Если вы спросите их мнение о том, что в их глазах является хорошим учителем, и сделайте все возможное, чтобы соответствовать их описаниям, это покажет учащимся, что то, что они говорят, имеет для вас значение.

Предоставляйте учащимся возможность выбора, когда это возможно.

Многие преподаватели, такие как учитель и писатель Ларри Ферлаццо, согласны с Дэниелом Пинком в том, что чувство автономии является основным фактором внутренней мотивации. Хотя к учителям предъявляется множество требований в отношении требуемых навыков для каждого уровня, мы, как правило, обладаем автономией в том, как мы можем обучать и оценивать эти навыки. Здесь у нас есть возможность предложить учащимся несколько вариантов. Мы можем:

4.Позвольте учащимся выбирать, что они хотят изучать.

«Час гения» (также называемый «20% времени» или «время увлечения») стал огромной тенденцией в образовании. Первоначально на основе концепции, используемой в некоторых известных компаниях, таких как Google и Federal Express, где работникам давалось время в течение рабочей недели для реализации собственных творческих проектов, учителя по всему миру разработали способы включения этого в свои собственные школьные расписания. Одна из самых популярных страниц на моем веб-сайте, Engage their Minds , — это страница ресурсов Genius Hour, которая предлагает примеры и ресурсы о том, как проводить Genius Hour в вашем собственном классе.

5. Предложите учащимся варианты того, как они хотят чему-то научиться.

Возможно, у вас нет свободы позволять учащимся выбирать собственные темы обучения. Это не значит, что у них все еще нет выбора. Вы можете предоставить учащимся собственные варианты достижения целей обучения. Многие учителя предлагают своим ученикам «Доски выбора», позволяющие им адаптировать свою учебную деятельность к индивидуальным предпочтениям. В этом примере доски выбора истории искусств для учащихся начальных классов представлены варианты стилей обучения, которые помогают учащимся принимать решения.

6. Пусть учащиеся сами выбирают оценки.

Мы знаем, что нам нужны доказательства обучения наших учеников, чтобы мы могли сообщить об этом их родителям и школе. Однако оценки могут иметь разные формы. Доски выбора можно использовать для предложения способов демонстрации обучения, точно так же, как они используются для представления разнообразных учебных мероприятий. Отличным цифровым инструментом для предложения продуктов является «Дифференциатор», который был адаптирован из книг Дэвида Чанга и The Flip Book, Too Сандры Н.Каплан, Бетт Гулд и Виктория Сигель, написанные Яном Бердом, одаренным педагогом и автором Byrdseed.com.

Всякий раз, когда вы не можете предоставить учащимся выбор, найдите способы сделать его актуальным.

Здесь вам пригодятся инвентаризация интересов и другие действия по построению отношений. Студентам необходимо видеть связь между тем, что они изучают, и своей собственной жизнью, чтобы чувствовать необходимость прилагать усилия. Сколько раз мы слышали: «Когда мы собираемся это использовать?» от наших студентов (или сами сказали)? Если мы сможем показать, как наши уроки применимы к жизни наших учеников, их участие будет сильнее — и, конечно же, это приведет к большей мотивации! Попробуйте некоторые из этих идей, чтобы установить связи в реальном мире.

7. Используйте социальные сети.

Подростки любят Instagram. Итак, почему бы не использовать Instagram, чтобы узнать, что ваши ученики знают о книге Стейнбека Of Mice and Men ? Именно этим занималась Лаура Рандаццо на этом задании. Она узнала, что этот метод повысил вовлеченность и включал дополнительный бонус в том, что ученики любили обучать ее нюансам Instagram.

8. Создавайте аутентичный опыт обучения вместо абстрактных задач.

Подобно Натану Лангу, который написал в Твиттере изображение ниже, многие преподаватели сочли полезным использовать подлинные задачи в качестве основы для обучения. В этом примере из Education World учащиеся второго класса используют решение проблем, сотрудничество и исследования, чтобы помочь однокласснику получить столь необходимую кровать для сна. В этой статье CNN есть раздел, посвященный обучению на основе проектов, и цитируется, как сгибатель крыльев на школьной стоянке стал плацдармом для классного проекта

9.Включите поп-культуру в свои уроки, используя тексты песен, мемы и клипы из фильмов и телешоу.

Преподавайте аргументы с поп-культурой использует рекламные ролики, чтобы побудить студентов больше узнать о риторике. Г-н Васко дает студентам примеры из видео и музыки, чтобы научить их образному языку. У студентов будет гораздо больше мотивации получить доступ к каналу «История для любителей музыки» на Youtube, который содержит множество уроков истории, спетых на мелодию популярных песен, таких как «Bad Romance» Леди Гаги, чтобы узнать о Французской революции, вместо того, чтобы смотреть сухую презентацию PowerPoint. по теме.

Модель постановки и отслеживания целей

Когда учащиеся внутренне мотивированы, они не озабочены получением наивысшей оценки в классе или получением трофея за свои достижения. Они больше заботятся об измерении собственного обучения и прогресса и меньше о сравнении себя с другими. Вот несколько способов, которыми вы можете помочь им отслеживать цели и достижения:

10. Публикуйте цели, чтобы помочь учащимся нести ответственность.

Если вы когда-либо принимали новогоднее решение, то вы знаете, что, сохраняя его в секрете, легче отказаться от него.Делая ваши цели видимыми для других, ваши обязательства становятся более обязательными. Учащиеся с большей вероятностью задумаются о своих целях, если они знают, что другие знают о них и будут знать, был ли достигнут успех и когда.

11. Создавайте доски визуализации с помощью Canva.

Makeavisionboard.com определяет Vision Board как «инструмент, используемый, чтобы помочь прояснить, сконцентрироваться и поддерживать фокус на конкретной жизненной цели. Буквально доска визуализации — это любая доска, на которой вы показываете изображения, которые представляют собой то, чем вы хотите быть, делать или иметь в своей жизни.В этом уроке от Маркетт Шари учащиеся могут научиться создавать свои собственные доски видения с помощью Canva.

12. Дайте возможность поразмышлять над этими целями.
Цели бессмысленны, если вы не отслеживаете регулярно свой прогресс и не думаете о том, что может помочь вам в их достижении. Ежедневно или еженедельно используйте листы для размышлений, подобные приведенному ниже, чтобы побудить учащихся задуматься о действиях, которые они предприняли для достижения своих целей. Моя любимая часть приведенного ниже примера — это слово «пока.«Это короткое слово может иметь большое значение в усилиях студентов!

Предлагайте последовательные и конструктивные отзывы

Один из моих профессоров колледжа обычно подчеркивал все мои задания, когда читал их, а затем писал букву «B» в верхней части работ — без объяснения причин. Как вы понимаете, эта информация была для меня бессмысленной и не давала мне возможности для роста. Частая и вдумчивая обратная связь повысит внутреннюю мотивацию учащихся к обучению, поскольку они осознают, что их тяжелый труд имеет ценность, а их преподаватель искренне заинтересован в оказании поддержки.

13. Дайте эффективную и объективную обратную связь.

Модель обратной связи SE2R Марка Барнса предоставляет альтернативу использованию субъективных оценок и их средних значений для оценивания, которые часто не дают истинного представления об обучении учащихся. С SE2R студенты регулярно получают объективную обратную связь, которая дает им возможности для совершенствования и более высокого уровня обучения. Вы можете узнать больше о решениях Марка для оценивания в его книге Оценка 3.0: выбросьте свою зачетную книжку и вдохновьте на обучение .

14. Дайте учащимся содержательную похвалу, которая поможет студентам понять, что они делают правильно.

«Ты умный» может реально снизить мотивацию в долгосрочной перспективе, поскольку дети, получающие такую ​​похвалу, не хотят пробовать что-либо, что могло бы развеять у людей представление о том, что они умны. На приведенном ниже рисунке представлены некоторые альтернативы, которые могут помочь вашим ученикам определить, что у них хорошо получается, и они обязательно сделают это снова. Прочтите статью Кэрол Двек, профессора психологии Стэнфордского университета, о том, как лучше всего использовать похвалу.

15. Своевременно оставляйте отзывы.

Если вы когда-либо использовали фитнес-трекер, такой как Fitbit, то вы знаете, как важно получать обратную связь на протяжении всей вашей деятельности, а не только в конце, когда уже слишком поздно для улучшения. Часто применяя формирующие оценки, такие как комментарии в Документах Google, или используя варианты ответов учащихся, такие как Plickers, Kahoot или Socrative, чтобы лучше понять уровень обучения, учителя и учащихся могут вносить улучшения, которые максимизируют потенциал обучения.

В мире, который слишком часто полагается на внешние мотиваторы для поощрения и измерения успеха, может оказаться сложной задачей отказаться от них ради помощи нашим ученикам в построении более прочного фундамента, который не разрушится в тот момент, когда «кнут и пряник» » пропадать. Однако наша обязанность как педагогов — отговорить наших учеников от постоянного поиска немедленного удовлетворения.

По мере того, как мы показываем нашим студентам, что они могут доверять нам заботу о том, что для них важно, и работу в их интересах, они постепенно осознают ценность обучения ради них самих.Они обнаружат, что управлять собой гораздо приятнее, чем заставлять других вести себя.

Для получения дополнительной информации см .:

Терри Эйххольц обучает одаренных учеников от детского сада до 5-х классов в Сан-Антонио, штат Техас. Следуйте за ней в Twitter:.

Будьте в курсе всего, что связано с EdTech и нововведениями в обучении, подписавшись на получение еженедельного Smart Update .

Внутренняя мотивация в классе является ключевой, но школы убивают ее

18-летняя Дестини Рейес еженедельно проводит один школьный день в Аквариуме Новой Англии, и большая часть ее школьных занятий строится вокруг возможностей для исследований там.Предоставлено: Тара Гарсия Мэтьюсон / Отчет Хечингера.

ПРОВИДЕНС, Род-Айленд — Когда Дестини Рейес пошла в начальную школу, она чувствовала большую мотивацию. Как и большинство маленьких детей, она любила узнавать новое и преуспевала в школе. Она получала хорошие оценки и упивалась своими успехами, преуспев в среде, которая, по крайней мере косвенно, заставляла ее соревноваться со сверстниками. Она была лучшей в своем классе и еще больше зарекомендовала себя, поступив в конкурентоспособную частную среднюю школу. Но там, среди самых способных учеников Провиденса, было не так просто быть лучшей в классе, и ее волнение по поводу школы — и учебы — утихло.В конце концов, по ее словам, ее ничто не мотивировало. Она пошла в школу, потому что должна была.

Судьба, 18 лет, похожа на большинство студентов в Соединенных Штатах. Опросы показывают неуклонное снижение вовлеченности учащихся в средней и старшей школе — тенденцию, которую Gallup считает «обрывом вовлеченности в школу». Последние данные опроса студентов, проведенного компанией, показали, что 74% пятиклассников чувствовали себя вовлеченными, в то время как то же самое верно только для 32% старшеклассников.

Один из ключевых компонентов вовлеченности — это восхищение учащихся тем, что они узнают.Тем не менее, в большинстве школ это волнение гасится.

В то время как 74 процента пятиклассников сообщают, что чувствуют себя вовлеченными в учебу, только 32 процента старшеклассников говорят то же самое.

Все сводится к мотивации. Во многих школах ученики выполняют свою работу, потому что учителя говорят им об этом. Или потому, что им нужно это сделать, чтобы получить определенную оценку. Для таких учеников, как Destiny, целью школы становится получение хорошей оценки и превосходство над своими сверстниками, а не само обучение. Другим ученикам нужны минимальные оценки, чтобы быть в спортивных командах, участвовать во внеклассных мероприятиях или нравиться своим родителям, и это становится их мотивацией.Студентов, которые выполняют свою работу, потому что они искренне заинтересованы в изучении материала, немного.

Но это как раз наоборот.

Требования учителя, оценки, обещание дополнительных возможностей — все это внешние награды. Десятилетия исследований как лучших образовательных практик, так и того, как работает человеческий мозг, говорят о том, что эти типы мотиваторов опасны. Предложение студентам вознаграждения за обучение создает уверенность в вознаграждении. Если они становятся менее интересными для ученика или полностью исчезают, мотивация тоже.Вот что случилось с Судьбой в средней школе, когда она больше не получала награды как лучшая в своем классе.

Вдохновление внутренней мотивации студентов к обучению — более эффективная стратегия, позволяющая заинтересовать студентов. И более того. Студенты действительно лучше учатся, когда они мотивированы таким образом. Они прилагают больше усилий, решают более сложные задачи и в конечном итоге получают более глубокое понимание изучаемых концепций.

Тем не менее, Дебора Стипек, профессор педагогики Стэнфордского университета и автор книги «Мотивация к обучению: от теории к практике», прагматично оценивает роль внешней мотивации.

«Я думаю, что самые реалистичные люди в этой области говорят, что вы должны иметь и то, и другое», — сказал Стипек. «Вы можете полностью полагаться на внутреннюю мотивацию, если вас не волнует, что изучают дети, но если у вас есть учебная программа и набор стандартов, то вы не можете просто следовать тому, что им интересно».

Проблема в том, что баланс в большинстве школ сильно нарушен. В то время как некоторые школы по всей стране пытаются персонализировать обучение и при этом учитывать интересы учащихся, по оценке Стипек, большинство учебных заведений сводят к минимуму внутреннее желание учащихся учиться.

«Девятиклассникам, которым всю жизнь говорили, чему учиться, некоторые из них даже не знают, что им интересно, потому что им не дали возможности».

В традиционных школах проще предлагать постоянный поток поощрений и наказаний, чтобы ученики не отставали. А подготовка учащихся к успешной сдаче государственных тестов имеет тенденцию препятствовать урокам, которые позволяют им исследовать свои собственные интересы. Учителя, которые хотят пробудить внутреннюю мотивацию, должны плыть против течения.

Столичный региональный центр карьеры и технической поддержки в Провиденсе, штат Род-Айленд, известный как The Met, входит в число относительно небольшого числа школ в США, созданных для внутренней мотивации учащихся, затрагивая их интересы. Предоставлено: Тара Гарсия Мэтьюсон / Отчет Хечингера.

Но это не везде так. В старшей школе траектория уменьшения вовлеченности Destiny изменилась. Вместо того, чтобы терять интерес и отключаться от школы, она стала более заинтересованной.Это потому, что она поступила в Столичный региональный центр карьеры и технической поддержки, район государственной средней школы в Род-Айленде, который носит название «Метрополитен». Сейчас она старшеклассница.

Метрополитен находится на пределе возможностей, когда дело касается внутренней мотивации. Учащиеся не ходят на традиционные занятия. Практически все свое время они учатся самостоятельно, при поддержке консультантов или на стажировках. У всех студентов есть индивидуальные планы обучения, и они накапливают кредиты по традиционным предметным областям посредством проектов, самостоятельного обучения, стажировки и двойного зачисления в местные колледжи.Почти все, что они делают в течение всего дня, связано с личной целью или тем, что им интересно.

Это то, что вдохновило Destiny записаться в The Met. «Я думала:« Боже мой, у меня есть вся эта сила, чтобы выбирать, что я хочу », — вспоминает она.

Исследователи в области образования десятилетиями изучали мотивацию студентов, определяя лучшие классные стратегии, способствующие развитию внутреннего стремления к обучению. Метрополитен использует многие из них. Студенты учатся, решая проблемы в реальном мире; они берутся за бессрочные задания, требующие постоянных усилий; они получают возможность выбирать, чему и как учиться; они заканчивают проекты тем, что демонстрируют для их обучения в портфолио и конкретных продуктах; они ставят собственные академические цели; им никогда не нужно уделять больше внимания оценке, чем процессу обучения, потому что они не получают традиционных оценок.Все эти вещи взяты прямо из учебников по вдохновению внутренней мотивации, в том числе у Стипека. И влияние на студентов может быть огромным.

«Я подумал, боже мой, у меня есть вся эта сила, чтобы выбирать то, что я хочу».

Судьба пошла в среднюю школу с академическим рвением, с которым она закончила среднюю школу, что означало очень мало. Это отражено в ее табеле успеваемости на первом курсе. В то время как The Met не выставляет традиционные оценки, учащиеся оцениваются по их усвоению целей, которые они ставят по каждому предмету.Доминирующая пометка в табеле успеваемости Destiny за девятый класс — «оправдать ожидания». У нее было очень мало случаев «превышения ожиданий», а по некоторым предметам ее мастерство только «в прогрессе». На втором курсе все стало меняться, и «превзойти ожидания» стало более распространенной оценкой. К младшему классу Судьба превзошла ожидания почти по всем предметам, и в ее табеле успеваемости не было нигде «в процессе». Исчез школьник средней школы, который не хотел ходить в класс.Ее место заняла целеустремленная молодая женщина, которой снова понравилась школа.

Опыт судьбы обычен для студентов Метрополитена. Согласно опросам, проведенным в штатах, эти учащиеся сообщают, что они больше заинтересованы в своей курсовой работе, более убеждены в том, что то, что они изучают, будет иметь значение для их будущего, и больше поддерживаются в школе, чем их сверстники почти в любом другом районе Род-Айленда. Она и другие студенты в The Met постоянно возвращаются к разговору о том, насколько важно контролировать свое обучение.

Сара Маккафри, второкурсница в The Met, давно интересовалась морской наукой — темой, которую она может изучить во время стажировок, в том числе в Аквариуме Новой Англии. Предоставлено: Тара Гарсия Мэтьюсон / Отчет Хечингера.

Сара МакКэффри, 10-классница, ценит резкую разницу между The Met и ее опытом в средней школе, «где это было просто« Сделай это, это, это »», — сказала она. «Мне нравится больше заниматься практическими делами, когда я все контролирую, вместо того, чтобы вы просто говорили мне, как это делать, а затем я это делаю.Это больше похоже на то, что я главный ».

Марисса Соуза, выпускница The Met в 2017 году, которая сейчас учится на втором курсе колледжа Род-Айленда, сказала, что в старшей школе у ​​нее были похожие мотивации. По ее словам, в The Met студенты ставят собственные цели, основываясь на собственных оценках своих сильных и слабых сторон, связанных с мечтами, которые они определяют для себя. «Вы больше гордитесь своей работой, потому что знаете, что это была ваша цель», — сказала она. «Вы достигли своей цели , вы не достигли цели, которую поставили для вас учитель или директор.”

«Это действительно подталкивает вас к тому, чтобы стать лучше», — сказала Марисса.

Однако, как правило, ученикам требуется некоторое время, чтобы принять вызов.

Бекси Сиддонс, советник Destiny, считает наблюдение за этой траекторией одной из самых захватывающих частей своей работы. В качестве основного контактного лица для «консультантов» примерно 16 студентов, которые остаются с ней на все время в The Met, Сиддонс направляет студентов во время их стажировки, всей их академической работы и, в конечном итоге, их подачи в колледж.

«Девятиклассникам, которым всю жизнь говорили, чему учиться, некоторые из них даже не знают, что им интересно, потому что им не дали такой возможности», — сказал Сиддонс.

Это была Судьба на первом курсе. Ее первая стажировка была в начальной школе в двуязычном классе, безопасном и привычном выборе для носителей испанского и английского языков. Оглядываясь назад, она рада, что опыт заставил ее понять, что она не любит преподавать. Но в то время она не знала, что попробовать дальше.На втором курсе она увидела рассказ другого студента о стажировке в Аквариуме Новой Англии, и это вызвало у нее интерес. Сначала она работала там младшей и быстро открыла для себя глубокую любовь к морской жизни. Теперь у нее есть любимое существо, о существовании которого она раньше даже не подозревала: рыба фугу. И у нее есть карьерный интерес, которого она иначе не нашла бы до колледжа, если вообще когда-либо: экология.

Сиддонс регулярно наблюдает за такими извилистыми путями, и ключевая часть ее работы — помогать студентам открывать для себя увлечения, о которых они не подозревали.Первокурсники, которых она приветствует в Метрополитене, далеки от старшеклассников, которых она посылает в мир.

Однако ранняя часть этого преобразования требует работы. И хотя для школ нетипично ориентироваться на внутреннюю мотивацию, сотни людей все же пытаются это сделать. Next Generation Learning Challenges превратилась в сеть из около 150 школ, каждая из которых нацелена на то, чтобы тем или иным образом задействовать внутреннюю мотивацию учащихся. Лига инновационных школ Digital Promise представляет 102 школьных округа, выполняющих аналогичную работу; В EdLeader21 есть еще 300 округов, многие из которых стремятся вдохновить студентов на внутреннее желание учиться.А сеть Big Picture Learning, построенная на успехе The Met, теперь насчитывает более 60 школ в США (и еще 100 за рубежом).

В Чикаго чартерная школа очень четко обозначила свою приверженность этой цели, выбрав название Intrinsic Schools, когда она была запущена в 2013 году для обучения учащихся с 7 по 12 классы. Обучение в них происходит в «модулях», больших и гибких классных комнатах, которые позволяют студенты поочередно переходят от самостоятельной работы к групповому обучению к совместному обучению на основе проектов.Ами Ганди, директор по инновациям и сотрудничеству и соучредитель хартии, сказал, что в первый год администраторы заблокировали «время самостоятельного обучения» для студентов, ожидая, что они будут процветать в период свободы. Оглядываясь назад, Ганди называет это наивным.

«Я заходил в капсулу в то время, а дети там просто сидели», — сказал Ганди. «Я подумал:« Что вас интересует? »« Ничего ».« Что вы хотите исследовать? »« Ничего ».

«Если кто-то говорит вам, что делать в течение девяти-десяти лет вашей жизни в школе, вы действительно не знаете, что делать с этим независимым временем», — сказал Ганди.

Учителя должны были помочь ученикам воспользоваться академической независимостью. Сначала они не давали студентам неограниченного выбора. Они сказали им, над чем им следует работать в независимое время. Затем они предоставили им меню вариантов, постепенно доведя их до того момента, когда ученики могли полностью выбирать для себя. После наивности первокурсников учителя начальных школ систематически готовят учащихся к тому, чтобы контролировать свое обучение.

Еще одна серьезная проблема для школ, пытающихся пробудить внутреннюю мотивацию, — сделать так, чтобы увлекательные и увлекательные уроки также приносили академическую строгость.Несколько исследований показали, что проекты и практические занятия могут быть эффективными в плане внутренней мотивации студентов, но на самом деле не приводят к предметному обучению.

Стипек, исследователь из Стэнфорда, сказал, что все сводится к подготовке учителей и дизайну школ. Учителя не обучены разрабатывать строгие академические уроки, которые должным образом мотивируют учащихся. И школы созданы не для того, чтобы давать учителям на это время. Хотя это возможно. Стипек руководила Лабораторной школой Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе в течение 10 лет, и она сказала, что ее учителя — опытные и высококвалифицированные — последовательно планировали проекты, которые вызывали у студентов естественное желание учиться, а также заставляли их осваивать конкретные концепции и навыки.

«Дело не в том, что это невозможно сделать, — сказал Стипек. «Это действительно очень, очень сложно».

И поскольку это сложно, это обязательно рискованно. Многие учителя и их начальство боятся экспериментировать с этой работой. Стипек сказал, что движение за подотчетность, когда штаты требуют от школ соблюдения строгих стандартов успеваемости учащихся по стандартизированным тестам, ограничивает методы обучения, в которых приоритет отдается внутренней мотивации. Она считает, что подотчетность важна, но в ее последней форме побудила учителей сосредоточиться на подготовке к экзаменам.Это ставит во главу угла результат тестирования — оценку — а не учебный процесс, что является верным способом избавиться от чувства внутренней мотивации учащихся.

«Дело не в том, что это невозможно. Это действительно очень, очень сложно ».

Исследователи обнаружили, что одним из последствий использования оценок для мотивации учащихся является то, что они перестают бросать вызов себе из-за страха попробовать что-то сложное и потерпеть неудачу. Нежелание учителей и администраторов совершить скачок с новыми возможностями обучения является продолжением того же.

Школа судьбы, однако, ломает стереотипы.

Студенты не очень хорошо сдают стандартизированные тесты в The Met. Род-Айленд присваивает каждой школе звездный рейтинг на основе результатов тестов, количества выпускников и других показателей. Метрополитен выпускает больше студентов, чем в среднем по штату (90 процентов против 84 процентов), но его рейтинг, составляющий всего две звезды из пяти, снижается из-за успеваемости учащихся на государственных тестах.

Столичный региональный центр карьеры и технического обслуживания в Провиденсе, Р.I., известный как The Met, дает учащимся необычайно широкий контроль над тем, что они изучают, с целью вовлечь их в учебу. Предоставлено: Тара Гарсия Мэтьюсон / Отчет Хечингера.

Руководители школ, однако, не обращают особого внимания на результаты тестов. Нэнси Диаз Бейн, содиректор, сказала, что она и ее коллеги предпочитают отслеживать данные опросов штата об участии студентов, отзывы родителей об успеваемости их детей, поведении студентов, уровне выпускников и успеваемости студентов на курсах колледжа.По словам Диаса Бэйна, когда студенты из The Met берут и проходят курсы колледжа в старшей школе — а все они это делают — они не только доказывают, что могут справиться с продвинутой курсовой работой, но и экономят деньги на возможной степени. А другие показатели вовлеченности и успеха учащихся убеждают руководителей школ в том, что модель работает. Они также убедили Фонд Билла и Мелинды Гейтс выделить 20 миллионов долларов на помощь Big Picture Learning в распространении модели Метрополитена на другие школы, а президента Барака Обаму в своем выступлении в 2010 г.С. Торгово-промышленная палата. (Фонд Гейтса также является одним из многих спонсоров The Hechinger Report.)

Со своей стороны, Судьба чувствует себя готовой к тому, что будет дальше. Этой весной она закончит среднюю школу, а затем получит степень бакалавра. В планах — экология. Хотя она знает, что ее сверстники из традиционных школ, возможно, получили более широкое образование, она ожидает, что глубина знаний, полученных ею во время стажировок и связанных исследовательских проектов, на самом деле даст ей преимущество в колледже.И она зачислится, вооруженная чувством внутренней мотивации изучать новые вещи, которые многие из ее сверстников давно утратили.

Этот рассказ о внутренней мотивации в классе был подготовлен The Hechinger Report , некоммерческой независимой новостной организацией, занимающейся вопросами неравенства и инноваций в образовании. Подпишитесь на информационный бюллетень Hechinger .

Статьи по теме

Отчет Хечингера предоставляет подробные, основанные на фактах, объективные отчеты об образовании, которые бесплатны для всех читателей.Но это не значит, что производить бесплатно. Наша работа информирует педагогов и общественность о насущных проблемах в школах и кампусах по всей стране. Мы рассказываем всю историю, даже если детали неудобны. Помогите нам продолжать делать это.

Присоединяйтесь к нам сегодня.

мотивирующих студентов | Центр обучения

Введение

Повышение мотивации студентов — сложный, но необходимый аспект обучения, который преподаватели должны учитывать. Многие из них, возможно, вели классы, в которых учащиеся заинтересованы, мотивированы и рады учиться, но также вели классы, в которых учащиеся отвлекаются, бескорыстно и неохотно участвуют, и, вероятно, вели классы, которые представляют собой смесь.Какие факторы влияют на мотивацию студентов? Как преподаватели могут способствовать вовлечению студентов и их мотивации к обучению? Хотя есть нюансы, которые меняются от ученика к ученику, существуют также модели мотивации, которые служат инструментами для обдумывания и повышения мотивации в наших классах. В этом руководстве будут рассмотрены три концепции: модель мотивации «ожидаемая ценность-стоимость», модель учебного дизайна ARCS и теория самоопределения. Эти три модели выделяют некоторые из основных факторов, которые влияют на мотивацию студентов, часто опираясь на их структуры и демонстрируя их совпадение.Цель этого руководства — изучить некоторую литературу по мотивации и предложить практические решения для понимания и повышения мотивации учащихся.

Ожидание — Стоимость — Модель затрат

Целью исходной модели ожидаемой ценности было предсказание поведения учащихся в рамках образовательного контекста. С тех пор модель была усовершенствована, чтобы включить стоимость в качестве одного из трех основных факторов, влияющих на мотивацию студентов. Ниже приводится описание трех факторов, в соответствии с моделью, которые влияют на мотивацию.

• Ожидание относится к ожиданию учащегося, что он действительно сможет преуспеть в поставленной задаче. Это вдохновляет студентов, потому что они чувствуют себя способными достичь учебных целей курса.
• Ценность включает в себя способность учащегося осознавать важность участия в конкретной задаче. Это придает смысл заданию или деятельности, потому что учащиеся ясно понимают, почему задание или поведение ценны.
• Стоимость указывает на препятствия, мешающие студенту добиться успеха в выполнении задания, деятельности и / или курса в целом.Таким образом, студенты могут ожидать успеха и воспринимать высокую ценность задачи, однако они также могут знать о препятствиях на пути к их вовлечению или потенциальному негативному влиянию, приводящему к выполнению задачи, что может снизить их мотивацию.

Три важных вопроса, которые следует рассмотреть с точки зрения студентов:

1. Ожидание — Могу ли я выполнить задание?

2. Стоимость — хочу ли я выполнить задание?

• Внутренняя ценность или ценность интереса : неотъемлемое удовольствие, которое человек испытывает от выполнения задания ради самого себя.

• Полезность : полезность задачи в достижении других краткосрочных или долгосрочных целей.

• Ценность достижения : задача подтверждает ценный аспект личности человека и удовлетворяет потребность, которая важна для этого человека.

3. Стоимость — Свободен ли я от препятствий, мешающих мне вкладывать свое время, энергию и ресурсы в эту деятельность?

Важно отметить, что ожидание, ценность и стоимость формируются не только тогда, когда ученик входит в ваш класс.Они формировались с течением времени как индивидуальными, так и контекстными факторами. Каждый из ваших учеников приходит с первоначальным ответом, однако существуют стратегии для поощрения учеников к успехам, разъяснения значения предмета и поиска способов снижения затрат, которые повысят мотивацию ваших учеников. У всех может не быть одинакового уровня мотивации, но если вы сможете повысить мотивацию каждого студента, это поможет создать общую атмосферу и продуктивность курса, который вы преподаете.

Стратегии повышения ожиданий, ценности и стоимости

Hulleman et. al (2016) резюмируют источники, основанные на исследованиях, которые положительно влияют на ожидания студентов, восприятие ценности задачи и восприятие стоимости, что может указывать на полезные стратегии, которые могут использовать преподаватели.

Источники убеждений, связанных с ожиданием, на основе исследований

Ценностные источники, основанные на исследованиях

Источники на основе исследований стоимостью

Источники:

• Barron K. E., & Hulleman, C.С. (2015). Модель мотивации: ожидание-ценность-стоимость. Международная энциклопедия социальных и поведенческих наук, 8 , 503-509.
• Халлеман, К. С., Бэррон, К. Э., Косович, Дж. Дж., И Лазовски, Р. А. (2016). Мотивация студентов: текущие теории, конструкции и вмешательства в рамках ожидаемой ценности. В A. A. Lipnevich et al. (Ред.), Психосоциальные навыки и школьные системы в 21 веке . Швейцария: Springer International Publishing.

ARCS Модель учебного дизайна

Модель учебного дизайна ARCS была создана для повышения мотивационной привлекательности учебных материалов.Модель ARCS основана на структуре ожидаемой ценности, которая предполагает, что люди мотивированы заниматься какой-либо деятельностью, если она воспринимается как связанная с удовлетворением личных потребностей и если есть положительное ожидание успеха. Цель этой модели состояла в том, чтобы заполнить пробел в мотивационной литературе, предоставив модель, которая могла бы более четко позволить преподавателям определять стратегии, помогающие повысить уровень мотивации у своих учеников.

ARCS — это аббревиатура, обозначающая четыре фактора, в соответствии с моделью, которые влияют на мотивацию студентов: внимание, актуальность, уверенность и удовлетворенность.

• Внимание относится к привлечению и поддержанию внимания учащихся и направлению внимания на соответствующие стимулы.
• Релевантность включает применение инструкций к нынешним и будущим карьерным возможностям, демонстрацию того, что обучение само по себе доставляет удовольствие, и / или сосредоточение внимания на процессе, а не на продукте, удовлетворяя психологические потребности студентов (например, потребность в достижениях, потребность в принадлежности) .
• Уверенность включает в себя помощь учащимся в уверенности в том, что некоторый уровень успеха возможен, если приложить усилия.
• Удовлетворение достигается за счет того, что учащиеся получают удовольствие от своих достижений и позволяют им в определенной степени контролировать процесс обучения.

Чтобы использовать учебную модель проектирования ARCS, можно выполнить следующие шаги:

1. Определить
   • Классифицируйте проблему
   • Анализировать мотивацию аудитории
   • Подготовьте мотивационные цели (т. Е. Определите, на какой фактор модели ARCS следует ориентироваться на основе определенной проблемы и анализа аудитории).

2. Конструкция
   • Создание потенциальных мотивационных стратегий для каждой цели
   • Выберите стратегии, которые: а) не отнимают слишком много учебного времени; б) не умалять учебных целей; c) укладываются в рамки ограничений по времени и деньгам; г) приемлемы для аудитории; и e) совместимы с личным стилем, предпочтениями и режимом преподавания инструктора.

3. Разработка
   • Подготовить элементы мотивации
   • Интегрируйте материалы с инструкцией

4. Оценить
   • Проведение опытно-конструкторских работ
   • Оценить мотивационные результаты

Стратегии повышения внимания, актуальности, уверенности и удовлетворения

Келлер (1987) дает несколько предложений о том, как преподаватели могут положительно повлиять на внимание студентов, воспринимаемую значимость, уверенность и удовлетворенность.

Стратегии внимания

Несоответствие, конфликт

• Расскажите о факте, который, кажется, противоречит прошлому опыту учащегося.
• Приведите пример, который, кажется, не иллюстрирует данную концепцию.
• Представьте два одинаково правдоподобных факта или принципа, только один из которых может быть верным.
• Сыграй в адвоката дьявола.

Конкретность

• Покажите визуальные представления любого важного объекта, набора идей или отношений.
• Приведите примеры каждой важной для обучения концепции или принципа.
• Используйте анекдоты, тематические исследования, биографии и т. Д., Связанные с контентом.

Вариативность

• При постановке стоя измените тон голоса и используйте движения тела, паузы и опоры.
• Измените формат обучения (представление информации, практика, тестирование и т. Д.) В соответствии с объемом внимания аудитории.
• Измените способ обучения (доставка на платформе, фильм, видео, печать и т. Д.)).
• Разбивайте печатные материалы, используя пробелы, визуальные эффекты, таблицы, различные шрифты и т. Д.
• Измените стиль изложения (юмористический-серьезный, быстро-медленный, громко-мягкий, активно-пассивный и т. Д.).
• Переход между взаимодействием ученика и преподавателя и взаимодействием ученика и ученика.

Юмор

• При необходимости используйте игру слов во время представления избыточной информации.
• Используйте юмористические вступления.
• Используйте юмористические аналогии, чтобы объяснять и резюмировать.

Запрос

• Используйте творческие приемы, чтобы учащиеся могли создавать необычные аналогии и ассоциации с содержанием.
• Регулярно выполняйте действия по решению проблем.
• Дайте учащимся возможность выбирать темы, проекты и задания, которые вызывают у них любопытство и нуждаются в изучении.

Участие

• Используйте игры, ролевые игры или симуляции, требующие участия учащихся.

Стратегии релевантности

Опыт

• Четко укажите, как инструкция опирается на существующие навыки учащегося.
• Используйте аналогии, знакомые учащемуся из прошлого опыта.
• Узнайте, каковы интересы учащихся, и соотнесите их с инструкциями.

Текущая стоимость

• Четко укажите настоящую внутреннюю ценность изучения содержания, в отличие от его ценности как ссылки на будущие цели.

Будущая полезность

• Четко укажите, как инструкция соотносится с будущей деятельностью учащегося.
• Попросите учащихся связать инструкцию со своими собственными будущими целями (будущее колесо).

Требуется согласование

• Чтобы улучшить стремление к достижению, предоставьте возможности для достижения стандартов качества в условиях умеренного риска.
• Сделать обучение отвечающим мотиву власти, предоставить возможности для ответственности, авторитета и межличностного влияния.
• Чтобы удовлетворить потребность в членстве, установить доверительные отношения и предоставить возможности для безрискового сотрудничества и взаимодействия.

Моделирование

• Пригласите выпускников курса в качестве восторженных приглашенных лекторов.
• В рамках самостоятельного курса используйте в качестве заместителей наставников тех, кто занял первое место.
• Образцовый энтузиазм по преподаваемому предмету.

Выбор

• Предложите значимые альтернативные методы для достижения цели.
• Обеспечьте личный выбор в организации работы.

Доверительные стратегии

Требования к обучению

• Включите ясно сформулированные, привлекательные цели обучения в учебные материалы.
• Предоставьте инструменты самооценки, основанные на четко сформулированных целях.
• Объясните критерии оценки работы.

Сложность

• Упорядочивайте материалы с возрастающим уровнем сложности; то есть структурируйте учебный материал так, чтобы он обеспечивал «решаемую» задачу.

Ожидания

• Включите утверждения о вероятности успеха при заданном количестве усилий и способностей.
• Научите студентов, как разработать план работы, который приведет к достижению цели.
• Помогите ученикам ставить реалистичные цели.

Атрибуты

• Приписывайте успех студента усилиям, а не удаче или простоте задания, когда это уместно (например, когда вы знаете, что это правда!).
• Поощряйте усилия студентов, чтобы вербализовать правильные приписывания как успехов, так и неудач.

Уверенность в себе

• Предоставить студентам возможность стать более независимыми в изучении и применении навыков.
• Предложите учащимся овладеть новыми навыками в условиях низкого риска, но попрактиковаться в выполнении хорошо усвоенных задач в реальных условиях.
• Помогите студентам понять, что стремление к совершенству не означает, что все, кроме совершенства, является неудачей; научитесь радоваться истинным достижениям.

Стратегии удовлетворения

Природные последствия

• Позвольте ученику как можно скорее использовать приобретенный навык в реалистичной обстановке.
• Устно укрепить в ученике внутреннюю гордость за выполнение сложной задачи.
• Позвольте ученику, который справился с задачей, помогать другим, кто еще этого не сделал.

Неожиданные награды

• Вознаграждайте по сути интересное выполнение задачи неожиданными, непредвиденными наградами.
• Вознаграждайте скучные задания внешними ожидаемыми наградами.

Положительные результаты

• Устно хвалите успешный прогресс или достижения.
• Уделить ученикам личное внимание.
• Предоставляйте информативные, полезные отзывы, когда они сразу же пригодятся.
• Обеспечьте мотивирующую обратную связь (похвалу) сразу после выполнения задания.

Отрицательные влияния

• Избегайте использования угроз как средства обеспечения выполнения задачи.
• Избегайте наблюдения (в отличие от позитивного внимания).
• Избегайте внешней оценки успеваемости, когда это возможно, чтобы помочь учащемуся оценить его или ее собственную работу.

Планирование

• Обеспечьте частое подкрепление, когда ученик изучает новую задачу.
• Обеспечьте периодическое подкрепление, когда ученик станет более компетентным в выполнении задания.
• Измените расписание подкреплений как по интервалу, так и по количеству.

Источник: Келлер Дж. М. (1987). Разработка и использование модели учебного дизайна ARCS. Journal of Instructional Development, 10 , 2-10.

Теория самоопределения

Теория самоопределения (SDT) — это макротеория человеческой мотивации, эмоций и развития, которая касается социальных условий, которые способствуют или препятствуют человеческому процветанию. Хотя эта теория применима ко многим областям, она обычно используется для понимания того, что побуждает учащихся действовать и упорствовать в образовательной среде. SDT фокусируется на факторах, влияющих на внутреннюю и внешнюю мотивацию, которая в первую очередь связана с удовлетворением основных психологических потребностей.

Основные психологические потребности

SDT утверждает, что человеческая мотивация определяется необходимостью удовлетворения основных психологических потребностей в автономии, компетентности и взаимосвязи.

• Автономия означает наличие выбора в собственном индивидуальном поведении и ощущение, что это поведение проистекает из индивидуальной воли, а не из внешнего давления или контроля. В образовательных контекстах учащиеся чувствуют себя автономными, когда им в рамках структуры предоставляют варианты того, как выполнять или представлять свою работу.
• Компетенция относится к восприятию собственного поведения или действий как эффективных и действенных. Студенты чувствуют себя компетентными, когда они могут отслеживать свой прогресс в развитии навыков или понимании материала курса. Это часто поощряется, когда учащиеся получают четкую обратную связь об их успехах в классе.
• Родство относится к чувству принадлежности, близости и поддержки со стороны других. В образовательной среде родство поощряется, когда учащиеся чувствуют интеллектуальную и эмоциональную связь со своими сверстниками и преподавателями в классе.Этого часто можно достичь посредством взаимодействия, которое позволяет членам класса узнать друг друга на более глубоком и личном уровне.

Континуум самоопределения

SDT также утверждает, что мотивация существует в континууме. Когда среда обеспечивает достаточную поддержку для удовлетворения психологических потребностей автономии, компетентности и взаимосвязи, человек может испытывать самоопределенные формы мотивации: внутреннюю мотивацию, интеграцию и идентификацию.Самостоятельная мотивация возникает, когда существует внутренний воспринимаемый локус причинности (т. Е. Внутренние факторы являются основной движущей силой поведения). Интеграция и идентификация также группируются как автономная внешняя мотивация, поскольку поведение определяется внутренним и волевым выбором.

Внутренняя мотивация , который является наиболее самоопределяемым типом мотивации, возникает, когда люди естественным образом и спонтанно выполняют действия в результате искреннего интереса и удовольствия.

Интегрированное регулирование — это когда люди определяют важность поведения, интегрируют это поведение в свою самооценку и проводят действия, которые соответствуют этой самооценке.

Установленное правило — это когда люди определяют и осознают ценность поведения, которое затем стимулирует их действия.

Когда окружающая среда не обеспечивает достаточной поддержки для удовлетворения автономии, компетентности и родства, человек может испытывать несамоопределенные формы мотивации: интроекцию и внешнюю регуляцию.Интроекция и внешнее регулирование сгруппированы как контролируемая внешняя мотивация, потому что люди разыгрывают такое поведение из-за внешнего или внутреннего давления.

Интроецированное регулирование возникает, когда индивидами управляют интернализованные последствия, управляемые им самим, такие как гордость, стыд или вина.

Внешнее регулирование — это когда поведение людей контролируется исключительно внешними факторами, такими как вознаграждения или наказания.

Наконец, в нижней части континуума находится мотивация, которая является низшей формой мотивации.

Амотивация существует, когда есть полное отсутствие намерения вести себя и нет чувства достижения или цели, когда поведение выполняется.

Ниже приведен рисунок, изображающий континуум самоопределения, взятый из работы Лонсдейла, Ходжа и Роуза (2009).

Хотя наличие внутренне мотивированных студентов было бы конечной целью, она может не иметь практического значения в образовательной среде.Это связано с тем, что для достижения определенных учебных целей от учащихся требуется несколько задач, которые могут быть неинтересными или приятными по своей сути. Вместо этого преподаватели могут использовать различные стратегии для удовлетворения основных психологических потребностей студентов, которые должны повышать уровень их мотивации по континууму и, как мы надеемся, привести к более самостоятельным формам мотивации, что принесет наибольшее вознаграждение с точки зрения академических результатов студентов.

Ниже приведены предложения о том, как преподаватели могут положительно повлиять на воспринимаемую студентами самостоятельность, компетентность и взаимосвязь.

Стратегии повышения автономии, компетентности и взаимосвязи

Стратегии автономии

• Предложите учащимся выбрать бумажные темы
• Попросите учащихся выбрать средство, с помощью которого они будут представлять свои работы
• Совместно с учащимися создавайте рубрики (например, рубрики участия, рубрики заданий)
• Попросите учащихся выбрать темы, которые вы будете рассматривать в конкретном блоке
• Отбросьте самую низкую или две оценки (например, викторины, экзамены, домашнее задание)
• Попросите учащихся определить предпочтительные сроки выполнения заданий
• Собирайте отзывы в середине семестра и вносите изменения на основе предложений студентов
• Дайте содержательное обоснование учебной деятельности
• Признать чувства студентов по поводу учебного процесса или учебной деятельности на протяжении всего курса

Стратегии повышения компетентности

• Ставьте высокие, но достижимые цели обучения
• Сообщите студентам, что, по вашему мнению, они могут оправдать ваши высокие ожидания
• Четко изложите свои ожидания по каждому заданию (например,г., используйте рубрики)
• Включите несколько оценок с низкими ставками
• Предоставьте студентам возможность практиковаться с обратной связью перед экзаменами
• Предоставьте учащимся раннюю обратную связь
• Попросите учащихся предоставить обратную связь от коллег
• Назначение строительных лесов
• Хвалить учеников за усилия и упорный труд
• Обеспечьте студентам безопасную среду, в которой они могут потерпеть неудачу, а затем учиться на своих ошибках

Стратегии родства

• Поделиться личными анекдотами
• Познакомьтесь со студентами в светской беседе до / после занятий и во время перерывов
• Требовать, чтобы студенты приходили в рабочее время (индивидуально или в небольших группах)
• Попросите учащихся заполнить анкету, в которой они поделятся информацией о себе
• Используйте имена учащихся (возможно, с помощью именных палаток)
• Попросите учащихся учитывать личные интересы в своих заданиях
• Разделите еду со студентами или принесите еду в класс
• Объединяйте групповые занятия во время занятий и позволяйте учащимся работать с разными сверстниками
• Организовывать формальные учебные группы
• Передавать студентам тепло, заботу и уважение
  
  

  ---

Источники:

• Лонсдейл, К., Ходж К. и Роуз Э. (2009). Выгорание спортсмена в спорте высших достижений: перспектива самоопределения. Journal of Sports Sciences, 27, 785-795.
• Niemiec, C.P., & Ryan, R.M. (2009). Автономия, компетентность и взаимосвязь в классе: применение теории самоопределения к образовательной практике. Теория и исследования в образовании, 7, 133-144.
• Райан, Р. М., и Деси, Э. Л. (2017). Теория самоопределения: основные психологические потребности в мотивации, развитии и благополучии .Нью-Йорк: Гилфорд.

Дополнительные стратегии для мотивации студентов

Ниже приведены некоторые дополнительные основанные на исследованиях стратегии для мотивации студентов к обучению.

• Станьте образцом для подражания для студентов . Делайте презентации энергично и с энтузиазмом. Ваша страсть мотивирует студентов как проявление вашей мотивации. Сделайте курс индивидуальным, показывая, почему вы заинтересованы в материале.
• Познакомьтесь со своими учениками. Вы сможете лучше адаптировать свое обучение к интересам и жизненному опыту учащихся, а ваш личный интерес к ним будет вдохновлять их личную лояльность к вам. Проявляйте большой интерес к учебе учащихся и веру в их способности.
• Используйте примеры свободно. Многие студенты хотят, чтобы им было показано, почему концепция или методика полезны, прежде чем они захотят изучать их дальше. Сообщите студентам о том, как ваш курс готовит студентов к будущим возможностям.
• Используйте разнообразные обучающие мероприятия, в которых учащиеся участвуют. Эти задания непосредственно вовлекают учащихся в изучение материала и дают им возможность достичь определенного уровня усвоения материала.
  • Учите открытием. Учащимся приятно рассуждать над проблемой и самостоятельно открывать лежащий в основе принцип.
  • Совместные учебные мероприятия особенно эффективны, поскольку они также оказывают положительное социальное давление.
• Ставьте перед собой реалистичные цели и помогайте ученикам в их достижении, побуждая их ставить собственные разумные цели.Создавайте задания, которые должны быть достаточно сложными с учетом опыта и способностей класса.
• Сделайте соответствующий акцент на тестировании и выставлении оценок. Тесты должны быть средством демонстрации того, что учащиеся усвоили, а не того, чего у них нет. Избегайте выставления оценок по кривой и дайте каждому возможность достичь наивысшего стандарта и оценок.
• Будьте свободны в похвале и конструктивны в критике. Отрицательные комментарии должны относиться к конкретным выступлениям, а не к исполнителю.Предлагайте непредвзятую обратную связь по поводу работы учащихся, подчеркивайте возможности для улучшения, ищите способы стимулировать продвижение по службе и не делите учащихся на овец и коз.
• Предоставьте учащимся как можно больший контроль над своим обучением. Предложите учащимся выбирать темы работы и проектов, которые им интересны. Оценивайте их различными способами (тесты, работы, проекты, презентации и т. Д.), Чтобы дать учащимся больше контроля над тем, как они демонстрируют вам свое понимание. Предоставьте учащимся варианты того, как оцениваются эти задания.

Источники:

• Бейн, К. (2004). Чем занимаются лучшие преподаватели колледжей. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

• Делонг, М., и Винтер, Д. (2002). Обучение преподаванию и обучение изучению математики: ресурсы для профессионального развития . Вашингтон, округ Колумбия: Математическая ассоциация Америки.

• Нильсон, Л. (2016). Преподавание в лучшем виде: исследовательский ресурс для преподавателей колледжей (4 ^th ed.). Сан-Франциско, Калифорния: Джози-Басс.

Это учебное руководство находится под лицензией Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License.

Мотивирующие студенты

Эта страница была написана и составлена ​​Карин Кирк, SERC, и содержит резюме исследований мотивации и соответствующие ссылки.

У моих учеников нет мотивации — как я могу им помочь?

Учителя во многом определяют мотивационный уровень своих учеников.Студент может прийти в класс с определенной степенью мотивации. Но поведение и стиль преподавания учителя, структура курса, характер заданий и неформальное взаимодействие со студентами — все это имеет большое влияние на мотивацию студентов. Возможно, мы слышали высказывание «мои ученики так немотивированы!» , и хорошая новость в том, что мы можем многое сделать, чтобы это изменить.

Внутренняя и внешняя мотивация

Педагогическая психология выделила две основные классификации мотивации — внутреннюю и внешнюю.Внутренняя мотивация возникает из желания изучить тему из-за присущих ей интересов, для самореализации, получения удовольствия и достижения мастерства в предмете. С другой стороны, внешняя мотивация — это мотивация действовать и преуспевать ради достижения определенного результата или результата. Студенты, которые очень ориентированы на свои классы, имеют внешнюю мотивацию, тогда как студенты, которые, кажется, искренне принимают свою работу и проявляют к ней неподдельный интерес, мотивированы внутренне.

Мотивация студентов

Эта глава из книги « Инструменты для обучения » Барбары Гросс Дэвис (издательство Jossey-Bass: Сан-Франциско, 1993) — отличное место для начала поиска идей и советов по повышению мотивации учащихся в ваших классах.Автор представляет собой удобную сводку исследований по мотивации и использует примеры и анекдоты, которые воплощают этот материал в жизнь. В дополнение к общим стратегиям в этой главе рассматриваются успешное учебное поведение, то, как структурировать курс, чтобы мотивировать учащихся, не уделять внимания оценкам и отвечать другими типами обратной связи с учащимися, а также советы, побуждающие учащихся завершить назначенные чтения. Список ссылок указывает путь к более конкретной информации.

Выдержки из этой главы:

• Чаще и раньше давайте положительные отзывы, которые поддерживают убеждения учащихся в том, что они могут преуспеть.
• Обеспечьте возможности для успеха учащихся, назначая задачи, которые не являются ни слишком легкими, ни слишком сложными.
• Помогите студентам найти в материале личный смысл и ценность.
• Создайте открытую и позитивную атмосферу.
• Помогите учащимся почувствовать себя ценными членами учебного сообщества.

Мотивация студентов — от Учебного центра Вандербильта (дополнительная информация)

Этот веб-сайт содержит краткие и полезные учебники по многим важным темам мотивации студентов.Темы включают внутреннюю и внешнюю мотивацию, влияние стиля обучения на мотивацию и стратегии мотивации ваших учеников.

Вот несколько повторяющихся тем о мотивации студентов, взятых из учебной литературы

• Сделайте это реальностью

  Чтобы стимулировать внутреннюю мотивацию, постарайтесь создать учебные задания, основанные на темах, которые имеют отношение к жизни ваших учеников. Стратегии включают использование местных примеров, обучение с событиями в новостях, использование технологий поп-культуры (iPod, мобильные телефоны, видео на YouTube) для обучения или увязку предмета с культурой ваших учеников, внешними интересами или общественной жизнью.([Brozo, 2005]; McMahon and Kelly, 1996)

• Предоставить выбор

  Учащиеся могут иметь повышенную мотивацию, когда они чувствуют некоторую автономию в процессе обучения, и эта мотивация снижается, когда учащиеся не имеют права голоса в структуре класса. Предоставление вашим ученикам возможности выбора может быть таким простым, как позволить им выбрать своих партнеров по лаборатории или выбрать из альтернативных заданий, или настолько сложным, как «контрактное обучение», когда ученики могут определять свою собственную шкалу оценок, сроки выполнения и задания.Курвинк, 1993 Рив и Хёншим, 2006 (Перкинс 2002, Резюме GSA)

• Уравновесить вызов

  Учащиеся показывают лучшие результаты, когда уровень сложности немного выше их текущего уровня способностей. Если задача слишком простая, это вызывает скуку и может передать сообщение о заниженных ожиданиях или ощущение того, что учитель считает, что ученик не способен работать лучше. Слишком сложная задача может рассматриваться как недостижимая, подрывать самоэффективность и вызывать беспокойство.Строительные леса — это один из методов обучения, в котором уровень сложности постепенно повышается по мере того, как учащиеся способны выполнять более сложные задачи. (Ван и Хан) (подробнее), [Марголис и МакКейб, 2006] [Адамс, 1998]

• Ищите образцы для подражания

  Если студенты могут идентифицировать себя с образцами для подражания, они с большей вероятностью увидят актуальность в предмете. Например, Weins et al (2003) обнаружили, что студентки с большей вероятностью называли положительное влияние на учителя фактором интереса к науке [Wiens et al, 2003].В некоторых случаях вы можете быть образцом для подражания, но маловероятно, что вы будете общаться на этом уровне со всеми в классе из-за различий в полу, возрасте и социальных кругах. Однако может быть множество источников образцов для подражания, например приглашенные приглашенные докладчики, сокурсники или другие коллеги.

• Использовать аналогичные модели

  Студенты могут учиться, наблюдая, как их сверстники успешно справляются с заданием. В этом контексте сверстник означает кого-то, с кем идентифицируется ученик, не обязательно любого другого ученика.Сверстники могут быть выбраны из групп, определенных по полу, этнической принадлежности, социальным кругам, интересам, уровню достижений, одежде или возрасту. [Марголис и МакКейб, 2006]

• Установить чувство принадлежности

  У людей есть фундаментальная потребность чувствовать связь или родство с другими людьми. В академической среде исследования показывают, что учащиеся, которые считают, что они «принадлежат», обладают более высокой степенью внутренней мотивации и академической уверенности. По словам студентов, их чувство принадлежности поддерживается инструктором, который демонстрирует тепло и открытость, поощряет участие студентов, полон энтузиазма, дружелюбен и готов помочь, а также организован и подготовлен к занятиям.[Freeman, Anderman and Jensen, 2007] [Anderman and Leake, 2005]

• Принять поддерживающий стиль

  Поддерживающий стиль обучения, который позволяет студентам автономию, может способствовать повышению интереса, удовольствия, вовлеченности и успеваемости учащихся. Поддерживающее поведение учителя включает в себя слушание, подсказки и поддержку, отзывчивость на вопросы учеников и проявление сочувствия к ученикам. Рив и Хёншим, 2006 г.
  Также посмотрите, как непосредственность в классе может быть частью поддерживающего стиля обучения.

  • Слушание — внимательное и полное внимание к речи учащегося, о чем свидетельствуют вербальные или невербальные сигналы активной, условной и ответной обработки информации.
  • Спросите, чего хочет ученик — например, «С какой задачи вы хотите начать?»
  • Разрешение студентам работать по-своему
  • Разрешить студентам говорить
  • Использование пояснительных утверждений о том, почему тот или иной образ действий может быть полезен, например: «Как насчет того, чтобы попробовать куб, потому что он самый простой.«
  • Использование похвалы в качестве информационной обратной связи, например «Отличная работа» и «Отлично».
  • Предложение поощрений для повышения или поддержания вовлеченности ученика, например «Почти», «Вы близки» и «Вы можете это сделать».
  • Предлагает подсказки, такие как «Положить карту на стол, кажется, лучше, чем держать ее на коленях» и «Может быть, проще сначала поработать с нижней частью карты».
  • Быть отзывчивым на вопросы учеников, такие как «Да, у вас есть хорошая мысль» и «Да, верно, это был второй вопрос.«
  • Общение с помощью эмпатических заявлений, чтобы признать точку зрения или опыт ученика, например: «Да, это сложно» или «Я знаю, что это сложно сказать».

  Из того, что учителя говорят и делают, поддерживает самостоятельность учащихся во время учебной деятельности

  • Говорящий
  • Хранение или монополизация учебных материалов
  • Предоставление решений или ответов до того, как учащиеся смогут сами найти решение.
  • Произнесение директив или команд, таких как «Сделай вот так», «Начни так» или «Используйте карандаш».
  • Утверждения о том, что ученик должен, должен, должен, должен или должен что-то делать, например: «Тебе следует продолжать это делать» и «Тебе следует…».
  • Задавать контрольные вопросы, например: «Можете ли вы переместить его, как я вам показал?» и «Почему бы тебе не пойти и не показать мне?»
  • Делать заявления о нехватке времени, например: «У нас осталось всего несколько минут.«
  • Использование похвалы в качестве условного вознаграждения, чтобы показать одобрение ученика или его соблюдение указаниями учителя, такими как «Ты умный» или «Ты действительно хорошо играешь с кубиками».
  • Критика ученика или несоблюдение учеником указаний учителя, например: «Нет, нет, нет, ты не должен этого делать».

  Из того, что учителя говорят и делают, поддерживает самостоятельность учащихся во время учебной деятельности

• Разрабатывайте стратегию с отстающими учащимися

  Когда учащиеся борются с плохой успеваемостью, низкой самоэффективностью или низкой мотивацией, одна из стратегий, которые могут помочь, — это научить их тому, как учиться.То есть, чтобы обрисовать в общих чертах конкретные стратегии выполнения задания, создания заметок или проверки перед экзаменом. [Tuckerman 2003] [Margolis and McCabe, 2006]
  Конкретные стратегии обучения:

  Фаза предварительных действий (подготовка к выполнению задачи) — разумно рискуйте, работайте над достижением сложных, но достижимых целей, работайте управляемыми, небольшими частями, берите на себя ответственность за свои действия, верьте в свои собственные усилия и способности, составляйте план и работать с него.

  Фаза действия — исследуйте окружающую среду, задавайте вопросы, визуализируйте ее (?)

  Фаза реакции (после одной задачи, подготовка к следующей) — используйте обратную связь от предыдущих задач, отслеживайте свои собственные действия, дайте себе инструкции (см. Также Такермана , 2003)

Дополнительная информация

Презентации семинара 2007 г., посвященного мотивации и отношениям студентов

Внутренние и внешние аспекты мотивации (PowerPoint 332kB, 20 февраля 2007 г.)
Эрик Пайл, Департамент геологии и геологии. Наука об окружающей среде, Университет Джеймса Мэдисона

Размышляя о мотивации (PowerPoint 139kB 20 февраля 2007 г.)
Дженефер Хусман , Психология в образовании, Университет штата Аризона

Размышляя об обучении: мотивация студентов стать целенаправленными учениками (PowerPoint 720kB, 20 февраля 07)
Карл Вирт , Департамент геологии, Макалестер колледж

Прочтите и ответьте на дилеммы в классе о мотивации студентов, написанные участниками семинара.

Веб-сайты

Мотивация: общий обзор теорий (подробнее)
В этой главе электронной книги дается краткое изложение теорий мотивации, написанных для преподавателей. Темы включают цели, самоэффективность, теорию атрибуции, саморегуляцию и волю, а также внутреннюю мотивацию.

Шесть С мотивации (подробнее)
На этом веб-сайте описан сценарий в классе географии, где учитель использует учебные стратегии для поощрения мотивации среди своих учеников.Тактика состоит в том, чтобы дать учащимся возможность выбора при выполнении заданий, бросить им вызов, дать классу определенную степень контроля над учебной средой, способствовать сотрудничеству между учащимися, придать смысл материалу и установить положительные последствия для успеваемости учащихся. Автор приходит к выводу, что, когда учащиеся занимаются осмысленными задачами с открытым исходом, их мотивация возрастает, а эффект обучения становится более сильным.

Мотивация: что говорят исследования? (подробнее)
Этот веб-сайт написан для учащихся старших или средних классов, но его легко применить к обучению в бакалавриате.На сайте представлены определения внутренней и внешней мотивации, стратегии повышения мотивации и предложения по мотивации учащихся к занятиям в классе.

Как учителя могут развивать мотивацию и успех учащихся? (подробнее)
Это интервью с Кэрол Двек, профессором психологии Колумбийского университета, отвечает на вопросы о типах мотивации, с акцентом на мотивацию производительности (внешнюю) и мотивацию мастерства (внутреннюю). Вопросы касаются таких тем, как то, что учителя могут сделать, чтобы помочь развить учеников, которые будут работать, чтобы преодолевать трудности, а не быть подавленными ими, проблема ярлыка «одаренный» и если самооценка — то, что учителя могут или должны «дать». студенты.Сайт легко читается, но содержит много полезной информации.

Книги и журнальные статьи

Мотивация изнутри: подходы к поощрению преподавателей и студентов к Excel
Майкл Тил, редактор
Цитата и библиографическая информация
Десятка авторов этой книги описывают, как мотивационные усилия включают адаптацию личных сильных сторон к уникальным ситуациям. Мотивация — это не то, что кто-то «делает» другим. Скорее, усилия по мотивации студентов и преподавателей включают сначала связь с их интересами и проблемами, затем их расширение за счет более широкого значимого выбора и постепенное расширение возможностей участников для удовлетворения этих новых устремлений.

Повышение самоэффективности и мотивации: что делать, что говорить
Ховард Марголис и Патрик П. Маккейб
цитирование и библиографическая информация
В этой статье предлагаются практические решения для повышения мотивации учащихся, испытывающих трудности. В частности, авторы представляют стратегии, такие как использование сверстников в качестве образцов для подражания, обучение конкретным стратегиям обучения, представление учащимся вариантов и вариантов выбора, сообщение о недавних успехах и многое другое. Эта тактика может укрепить веру учащихся в свои академические способности и повысить их готовность заниматься академическими задачами.

Влияние тренинга по стратегиям обучения и мотивации на успеваемость студентов
Брюс У. Такерман, Государственный университет Огайо
цитирование и библиографическая информация
Общая цель этого исследования заключалась в определении эффективности обучения студентов использованию конкретных стратегии обучения и мотивации для удовлетворения когнитивных и мотивационных требований колледжа. Группа студентов колледжа прошла курс, специально разработанный для того, чтобы научить их стратегиям обучения и дать им возможность попрактиковаться в этих методах и перенести эти навыки в другие учебные ситуации.Результаты показали, что этот метод улучшил средний балл студентов, прошедших программу.

Кто работает на вводных курсах естественных наук?
Randy Moore
цитирование и библиографическая информация
В этом исследовании было измерено, сколько студентов-вводных студентов-биологов воспользовались возможностями получения дополнительных кредитов, оценки, которые они получили, и причины, по которым они не завершили работу по дополнительному зачету. Исследование показало, что хорошо успевающие студенты выполняли дополнительную кредитную работу, в то время как студенты с плохими оценками — нет.Автор утверждает, что такое поведение связано с мотивацией студентов. Студенты, которые были заинтересованы в успешном прохождении курса, сделали выбор в пользу дополнительной кредитной работы, которая согласуется с другими сделанными ими решениями, такими как посещение лекций и вспомогательных сессий. Точно так же студенты, получившие плохие оценки, обычно демонстрировали низкую приверженность нескольким компонентам курса, включая работу с дополнительными кредитами.

Чувство принадлежности к первокурснику колледжа на уровне класса и кампуса
Tierra M.Фриман, Линли Андерман и Джейн М. Дженсен
цитирование и библиографическая информация
В этом исследовании изучается, как чувство принадлежности учащихся связано с академической мотивацией, и какой тип поведения учителей коррелирует с развитием у учащихся чувства принадлежности. В документе представлена ​​некоторая полезная справочная информация по темам принадлежности, мотивации и академической самоэффективности. В своих экспериментах авторы обнаружили, что чувство принадлежности учащихся поощряется инструктором, который демонстрирует тепло и открытость, поощряет участие учащихся, полон энтузиазма, дружелюбен и готов помочь, а также организован и подготовлен к занятиям.

Что учителя говорят и делают для поддержки самостоятельности учащихся во время учебной деятельности
Джонмаршал Рив и Хёншим Джанг
цитирование и библиографическая информация
В этой исследовательской работе представлены результаты образовательного эксперимента по измерению эффектов различного учебного поведения. В ходе эксперимента изучался контролирующий стиль обучения по сравнению со стилем поддержки автономии и было обнаружено, что поддерживающий стиль привел к увеличению интереса, удовольствия, вовлеченности и успеваемости учащихся.Поддерживающее автономию поведение учителя может быть эффективным в воспитании внутренней мотивации у учащихся. В документе представлена ​​полезная справочная информация по темам мотивации, намеренности и автономии, а также приведены примеры контролирующего и поддерживающего поведения учителя.

Азбука мотивации
Линли Х. Андерман и Валери С. Лик
цитата и библиографическая информация
Хотя эта статья написана для факультета педагогической психологии, информация полезна для любого учителя, который заинтересован в изучении некоторых из них. теория мотивации.Цель этой статьи — выделить многочисленные теории и основы мотивационных принципов в более простой формат. Авторы предлагают, что мотивация основана на трех фундаментальных потребностях: потребность в автономии, потребность в принадлежности и потребность в компетентности. Понимание этих концепций может помочь учителям создать среду обучения, повышающую мотивацию учащихся.

Гендерные вопросы
Даррелл Дж. Винс, Дайна Дж. Деппинг, Стейси Р. Валлерих, Эмили С. Ван Лаар, Анжела Л. Джул
цитирование и библиографическая информация
Мужчины и женщины выбирают науку по разным причинам? В этом исследовании был опрошен 271 студент-биолог колледжа, чтобы узнать, когда они заинтересовались и какие факторы определили их происхождение и сохранение интереса к биологии.Один из выводов заключался в том, что женщины с большей вероятностью называли положительное влияние на учителя фактором интереса к науке, что имеет последствия для поведения учителя в повышении интереса к науке среди студенток.

«Контракт» как инструмент мотивационного обучения
Карен Курвинк
цитирование и библиографическая информация
Обсуждается концепция заключения контракта, мотивационного инструмента для стимулирования обучения. Контракт включает в себя соглашение об обучении между учениками и учителями и дает возможность для независимого мышления.

Что работает в лаборатории нематериальных наук
Дэвид Л. Адамс
цитирование и библиографическая информация
Эта статья предлагает практические советы по созданию работоспособной и содержательной вводной научной лаборатории для специалистов, не относящихся к естественным наукам. Этим студентам обычно не хватает опыта и мотивации для работы в лаборатории, поэтому рекомендуется сбалансированное использование «поваренной книги» и подходов, основанных на открытиях.

Общение с незаинтересованными и неопытными учащимися
William G Brozo
цитата и библиографическая информация
Эта статья была написана в контексте среднего школьного образования, но по-прежнему актуальна для труднодоступных студентов бакалавриата.Автор заявляет, что когда студенты заявляют, что они ничем не интересуются, преподаватели должны помочь им узнать, что их действительно интересует. Кроме того, еще один способ помочь молодежи расширить круг их интересов — это систематически организовывать для них возможности взаимодействия с членами сообщества, которые являются заинтересованными гражданами и имеют широкий спектр жизненного опыта.

Свеча освещает путь к научному дискурсу
Li-hsuan Yang
Цитата и библиографическая информация
В этой короткой статье описывается простая и заставляющая задуматься стратегия обучения, сжигание свечи в классе и просьба учеников понаблюдать за ней и попытаться объясните процессы, которые они наблюдают.В результате студенты могут участвовать в научном дискурсе, придерживаться конкурирующих гипотез, искать подтверждающие доказательства, сообщать свои идеи с помощью поддерживающих аргументов и предлагать возможные эмпирические исследования для дальнейшего понимания. Этот метод может быть применен в классе геолого-геофизических исследований путем простых демонстраций с использованием физических моделей, видео или образцов горных пород.