Презентации по психологии на популярные темы

просмотр Категория

В данном разделе нашего сайта Вы можете бесплатно скачать презентацию на тему: любовь, психология, иллюзии, счастье, самопознание и т.д. Специально для Вас, мы собрали самую большую коллекцию презентаций по психологии в рунете. Скачать презентацию можно абсолютно бесплатно и без регистрации. В разделе представлены презентации по социальной психологии, психологии общения и возрастной психологии, а также презентации на тему разнообразных психологических явлений.
Скачать презентацию на популярную тему

Название: «Педагогический стресс и дидактогения» — презентация.Автор: неизвестенГод: 2012Кол-во слайдов: 18Формат:…

Название: «Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья» — презентация.…

Название: «Стресс. Как справиться со стрессом?» — презентации. Автор: Бычек Т.В., Четвергова Л.Н. Год: 2012 Кол-во…

Название: «Гиперактивный ребенок, что делать? Рекомендации для родителей гиперактивного ребенка» — презентация и…

Название: «Женская психология» — презентация. Автор: Ганиева Сабина Год: 2012 Кол-во слайдов: 22 Формат:…

Название: «Кризисы семейных отношений» — презентация. Автор: неизвестен Год: 2012 Кол-во слайдов: 10 Формат:…

Название: «Сотрудничество участников образовательного процесса с целью повышения мотивации учащихся» — презентация.…

Название: «Интенсивная семейная терапия в домашней среде» — презентации. Автор: неизвестен Год: 2012 Кол-во…

Название: «Свадьба в разных странах мира» — презентация. Автор: неизвестен Год: 2012 Кол-во стр. 73 Формат:…

Название: «Детские страхи. Диагностика и коррекция» — презентация. Автор: Сагитова Аделина Год: 2012 Формат:…

Название: родительское собрание в 1 классе «Адаптация первоклассников к школе» — презентация. Авторы: неизвестен…

Название: «Мужчины и женщины в семье. Представление о будущем супруге у лиц разного пола» — презентация. Автор:…

Психическое развитие в младшем школьном возрасте. Возрастная психология

1. Лекция № 8 ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Возрастная психология

2. ВОПРОСЫ:

1. Особенности
начального
школьной
жизни
периода
ребенка
2. Психологические
новообразования в младшем
школьном возрасте
3. Развитие личности младших
школьников

3. Границы возраста 6(7) – 10 (11)

Речь идет об относительно устоявшихся,
наиболее характерных чертах этого
возраста
Роль младшего школьного возраста в
психологическом развитии ребенка может
меняться в зависимости от изменения
целей и значения начального обучения в
общей системе обучения и воспитания

4.

Ведущая деятельность младшего школьника -учение

Учение существенно изменяет
мотивы поведения ребенка
Открываются новые источники
развития познавательных и
нравственных сил ребенка
Формируется
новая
внутренняя
позиция ребенка
– ПОЗИЦИЯ
ШКОЛЬНИКА

6. Для первого этапа школьной жизни характерно:

ребенок подчиняется новым
требованиям учителя,
регулирующим его
поведение в классе и дома
начинает интересоваться
содержанием самих
учебных предметов
Безболезненное
прохождение ребенком
этого этапа
свидетельствует о
хорошей
психологической
готовности к
обучению в школе

8. Основные виды трудностей на начальном этапе обучения

1-й тип — связан с особенностями нового
школьного режима
2-й тип — проистекает из характера
взаимоотношений с учителем, с
товарищами по классу, в семье
3-й тип — гаснет первоначальная тяга к
учению

9.

Психологические новообразования

Новые качества возникают и
развиваются у младших школьника
по мере формирования учебной
деятельности

10. Управление своим поведением на основе задаваемых ОБРАЗЦОВ способствует развитию у детей произвольности как особого качества

психических процессов

11. Произвольность проявляется:

в умении сознательно ставить
цели действия
преднамеренно искать и
находить средства их достижения
преодолевать трудности и
препятствия
Необходимость контроля и
самоконтроля в учебной
деятельности, а также ряд других
ее особенностей (например,
требование словесного отчета,
оценка) создают благоприятные
условия для формирования у
младших школьников
способности к планированию и
выполнению действий про
себя, во внутреннем плане

13. Одно из важных требований учебной деятельности состоит в том, что дети должны развернуто обосновывать справедливость своих

высказываний и
действий
Это умение лежит в основе рефлексии

14.

Рефлексия как важное качество

позволяет разумно и
объективно анализировать
свои суждения и поступки с
точки зрения их
соответствия замыслу и
условиям деятельности

15. Основные новообразования ребенка младшего школьного возраста

Произвольность
Внутренний план
действия
Рефлексия

16. Развитие личности младших школьников

O Усвоение моральных норм и правил
поведения
O Взаимоотношения младших
школьников между собой и с
учителем
O Эмоции младших школьников и их
развитие
Спасибо за
внимание!

ПРЕДМЕТНАЯ ОЛИМПИАДА ДЛЯ ШКОЛЬНИКОВ ПО ПСИХОЛОГИИ — презентация на Slide-Share.ru 🎓

1

Первый слайд презентации: ПРЕДМЕТНАЯ ОЛИМПИАДА ДЛЯ ШКОЛЬНИКОВ ПО ПСИХОЛОГИИ

«ПСИХОЛОГИЯ В ГОДЫ ВОЙНЫ»
Ульяновский государственный университет
Кафедра психологии и педагогики

Изображение слайда

2

Слайд 2: Снимок на перевязочном пункте вблизи Ипра, 1917 год.

Раненые солдаты имеют отрешенный взгляд — частый симптом х

Этот синдром впервые был изучен в годы первой мировой войны. Опыт боевых действий подтверждает, что войска наряду с неизбежными физическими потерями несут ощутимые психологические потери.
Основным фактором является опасность, угрожающая жизни и здоровью, восприятие картин гибели и ранений других людей, ощущение собственной беспомощности
Вторая мировая война возобновила интерес к военным стрессовым реакциям, а в 1952 г. Американское психиатрическое общество включило их в классификацию DSM 2 «реакцию на сильный эмоциональный и физический стресс».
Вопрос 1.
Назовите симптом

Изображение слайда

3

Слайд 3: Вопрос 2

Эта форма психотерапии получила развитие в Великобритании, как раз в годы второй мировой войны
Война потребовала от психологов услуг нового сорта – психотерапии, которой ранее занимались только психиатры
В связи с хронической нехваткой психиатров в британской армии солдат для психотерапии стали объединять в группы и обнаружили, что динамика групп отличается от диадного общения

Изображение слайда

4

Слайд 4: Вопрос 3

Кошмар Холокоста и Нюрнбергский процесс после войны приковал пристальное внимание психологов к экспериментам над людьми.
Очень актуальными стали вопросы этики, в частности, принцип осведомленного согласия испытуемого на участие в исследовании.
Была создана специальная комиссия, которая проанализировала более 1000 эпизодов этичного и не-этичного поведения исследователя и разработан первый вариант ____Х_______

Изображение слайда

5

Слайд 5: Вопрос 4. Назовите ф амилию ученого

Этот психолог, которого звали Курт Цадек, пережил две мировых войны. Во время 2ой Мировой войны он уже был состоявшимся учёным и работал против фашизма по профессии.
А во время 1ой Мировой он был на фронте и заметил, что восприятие окружающей обстановки у солдат на фронте отличается от восприятия людей мирного времени.
То, что когда-то казалось грязной канавой, на войне превращалось в отличное укрытие, а ровная лужайка, пригодная для пикника, виделась солдатам зоной смерти. Причём новый взгляд сформировал у большой группы людей, призванных в армию и сформировавших новую общность — фронтовики.
Этот ученый обозначил свою идею так: «Обычно легче изменить индивидуумов, собранных в группу, чем изменить каждого из них в отдельности».

Изображение слайда

6

Слайд 6: Вопрос 5. Назовите эту эффективную форму работы, которая помогает изменить групповое мнение

Этот эксперимент был осуществлен в США в годы Второй мировой войны. В условиях войны вместо мяса населению предлагались субпродукты, однако домохозяйки отказывались их покупать.
Цель эксперимента К.Левина состояла в том, чтобы сравнить эффективность воздействия на мнение домохозяек традиционной формы, используемой рекламой (лекции), и новой формы формирования группового решения.
Так, К.Левин одной части домохозяек читал лекции о безопасности и необходимости субпродуктов, а с другой частью домохозяек он проводил новую форму работы.
В группах, слушавших лекции, было зарегистрировано 3% изменения мнений, а в группах с новой формой работы — 32 %.

Изображение слайда

7

Слайд 7: Вопрос 6. Назовите мероприятие

В психологии есть теории восприятия / цветовосприятия.
В августе 1941 г. перед сотрудниками отдела психологии Ленинградского Института мозга, который возглавлял Б.Г.Ананьев, была поставлена задача подготовки мероприятий по сохранению культурного наследия г.Ленинграда.
Несмотря на трудоемкость и сложность эксперимента и большой объем полученных эмпирических данных, исследование было завершено в кратчайшие сроки, и уже зимой 1942 г. его результаты использовались в мероприятиях по сохранению культурного наследия города — был сохранен Исаакиевский собор, Адмиралтейство и другие архитектурные шедевры.

Изображение слайда

8

Слайд 8: Вопрос 7

Известный психофизиолог Кекчеев Крикор Хачатурович в условиях 2ой Мировой войны разработал следующую методику:
Представьте, дежурная группа летчиков ночью ожидает сигнала к вылету в комнате для отдыха в красных очках. Люди читают, беседуют, там же спят. По сигналу они выбегают на летное поле, садятся в самолет, снимают красные очки и взлетают.
Вопрос: Объясните, для чего военным летчикам на земле ночью нужно было постоянно находится в красных очках?

Изображение слайда

9

Слайд 9: Вопрос 8

Константин Константинович Платонов
Советский психолог, доктор психологических наук и доктор медицинских наук, профессор.
С середины 30-х г.г. он начинает заниматься психологическими исследованиями в области авиации. Им впервые был создан самолет-лаборатория для исследования летных навыков.
Участник Великой Отечественной войны, прошедший в составе 16 воздушной армии путь от Сталинграда до Берлина и продолжая работать как специалист: он был заместителем флагманского врача армии, организовывал и проводил медико-психологические экспертизы боеспособности летчиков.
Имеет боевые награды: Орден Красной звезды, Красного знамени, Отечественной войны 1-й степени, медали.

Изображение слайда

10

Слайд 10: Вопрос 8. Каким явлением объясняется пример К.К.Платонова ?

Во время войны во фронтовом госпитале мне пришлось наблюдать врача, которому после нескольких бессонных суток удалось наконец поспать. Вскоре привезли раненых, и нужно было оказать им срочную помощь. Но врача никак не могли разбудить. Его трясли, обрызгивали лицо водой. Он мычал, крутил головой и опять засыпал. Тогда я сказал негромко, но очень отчетливо: – Доктор! Привезли раненых! Нужна ваша помощь! – И он сразу проснулся.

Изображение слайда

11

Слайд 11: Вопрос 9. Какие психологические явления помогают справиться с «воздушной болезнью» (укачиванием )?

«Мне пришлось выполнять одно боевое задание с простреленной ногой. Было очень больно. Так больно, что я даже покричал немного. Но это был самый радостный мой полет. И не только потому, что хотя и раненый, я все бомбы положил в цель. Это был мой самый радостный полет еще и потому, что, начиная с этого полета, меня вообще перестало укачивать. Все же предыдущие полеты, хотя у меня очень редко дело доходило до рвоты, были для меня сплошной мукой из-за воздушной болезни».

Изображение слайда

12

Слайд 12: Вопрос 10. В основу какого научного направления (науки) легли результаты лечебной практики, полученной Александром Романовичем Лурия и его сотрудниками за время работы в военном госпитале?

В первые месяцы войны Александру Романовичу Лурия было поручено организовать и обеспечить деятельность тылового восстановительного госпиталя нейрохирургического профиля. Возглавив группу из 30 научных сотрудников, он выехал на Южный Урал.
А.Р. Лурия вспоминал: «Я выбрал для этой цели (создания госпиталя — примеч. авторов) недавно открытый санаторий на 400 мест в маленькой деревне Кисегач близ Челябинска. Все помещения санатория были переоборудованы для терапевтического лечения и восстановительной работы и уже через месяц я с группой моих бывших московских сотрудников начал работать в госпитале… Госпиталь был скромно оборудован нейрофизиологическими приборами, нейрохирургической аппаратурой и аппаратурой гистологической лаборатории. В таких условиях нам приходилось ставить диагнозы и лечить самые разнообразные нарушения психических функций, начиная с дефектов ощущений, восприятия и движения до нарушений интеллектуальных процессов. Выручала наша преданность делу».

Изображение слайда

13

Слайд 13: Вопрос 11. Какие задачи, на ваш взгляд, решала психология в военный период?

Изображение слайда

14

Слайд 14: Вопрос 12.

Как называется групповое психологическое явление, которое изучалось в годы войны, описанное ниже:

«Это эпидемия страха, охватившая массу индивидов и принявшая наиболее сильное выражение, так как в коллективах все эмоции выражаются значительно интенсивнее, чем у отдельных лиц. Причинами этого явления являются: привитие внушения беспомощности или неминуемой гибели, вызванные как действительными, так и обманными восприятиями; обман чувств; внезапность появления противника; упадок нравственных и физических сил бойцов»

Изображение слайда

15

Слайд 15: Вопрос 13. Ч то составляет структуру «личности воина»?

В Русской армии главным объектом исследований ставилась личность офицера, командира, нижнего чина, учитель, дядьки. «Солдат только тогда хорош, когда он человек в полном значении этого слова. Только человек способен к срастанию в массы, когда сознание говорит, что в этом залог успеха. Только человек может остервенеться до последнего зверства, если обстоятельства его вынуждают к этому. Только человек может забыть врага и делиться последним куском хлеба с тем, кто за несколько минут перед тем посягал на его собственную жизнь». «Имея дело с человеком, нужно брать его целиком, каков он есть, а не создавать себе человека гипотетического, то есть представляющего одну волю или один ум, или, наконец, одну физику»
Второй уровень исследования личности воина связан с появлением попыток перейти от общего к частному, структурировать личность воина. Что, на ваш взгляд, составляет структуру личности воина?

Изображение слайда

16

Последний слайд презентации: ПРЕДМЕТНАЯ ОЛИМПИАДА ДЛЯ ШКОЛЬНИКОВ ПО ПСИХОЛОГИИ: Вопрос 14.

Какой вид мышления проявляется в деятельности военноначальника ?

В работе Б.М.Теплов «Ум полководца», на основе анализа индивидуальных особенностей и деятельности военачальников выявил систему качеств мышления полководца, включающая: быстроту и неторопливость; осторожность и смелость; гибкость и устойчивость; возможность охватить целое и детали; предвидеть изменения обстановки; целеустремленно решать задачи в условиях повышенной опасности. Какой вид мышления проявляется в деятельности военноначальника ?

Изображение слайда

Презентация Неделя психологии «Не гляди на мир из окна! Ты его часть! Будь в нём полностью!»

Счастье — это ПУТЬ, а не пункт назначения .

Нет другого времени для того чтобы быть счастливым кроме… СЕЙЧАС !

Живи, и наслаждайся данным моментом .

— Автор неизвестен-

РИСУЕМ МИР РАЗНЫМИ КРАСКАМ И

Неделя психологии

«Не гляди на мир из окна!

Ты его часть!

Будь в нём полностью!»

Понедельник

Девиз дня: «Я, ты, он, она- вместе целая страна»

Мероприятия:  

• Почта психолога (опрос: «С каким настроением ты пришёл (ушел) сегодня в школу?»)
• Презентация: «Мудрость на каждый день»

Вторник

Девиз дня: « Разрисуем мир разными красками»

Мероприятия: 

• Психологическая игра «Следопыты» 5-7 кл
• Конкурс коллективных рисунков или сочинений «Портрет класса» 7-11 кл
• Психологическая игра «Портрет класса»

Среда

Девиз дня: « В нашей школе всё для тебя, все сегодня в сборе, посмотри сюда!»

Мероприятия: 

• Акция « Ладошки» (1-2 кл. )
• Практическое занятие для педагогов «Эмоции и чувства» (педагоги)
• Забор мнений «Счастье – это…» (все желающие)
• Акция «Письмо психологу» (все учащиеся) 

Четверг

Девиз дня: «Я человек – и целый мир во мне!»

Мероприятия: 

• Викторина «Умники и умницы» 3-4 кл.
• Игра «Экзамен» (профориентационное направление) 9, 11 кл.

Пятница

Девиз дня: «Пусть твоя улыбка изменит мир»

Мероприятия: 

• Психологический забор на тему «Поделись своим мнением о Неделе психологии» 1-4 кл.
• Анкетирование учеников и учителей о прошедших мероприятиях и пожеланиях на будущее. 5-11 кл.

Понедельник

Девиз дня: «До встречи!»

Мероприятия: 

• Создание презентации «По следам Недели психологии»
• Подведение итогов

Выражаем благодарность учителю изобразительного искусства Т. А. Концевич за помощь в оформлении мероприятий Недели психологии.

От души мы Вам признательны

И за всё благодарим,

Человек Вы – замечательный!

Искренне Вам говорим.

• Благодарим за помощь в проведении акции «Почта психолога» в рамках Недели психологии учащихся 5 «В» класса

Хотим Вас поблагодарить, За то, что помогли нам очень, Хотим от сердца подарить

Вам этот скромненький цветочек.

Все люди на большой планете

Должны всегда дружить

Должны всегда смеяться дети

И в мирном мире жить!

25.11.2015г.

8 «Г» КЛАСС

5 «В» КЛАСС

25.11.2015г.

6 «Г» КЛАСС

7 «Б» КЛАСС

Благодарим за участие в психологической игре

«Следопыт» учащихся 5-7 классов!!!

Первыми с заданием справились учащиеся 6 «Б» класса, вторыми учащиеся 6 «А» класса, третьими – 6 «В», четвертыми – 5 «Б», пятыми – 5 «А», шестыми – 7 «Б» , седьмыми – 5 «В», восьмыми – 7 «В», девятыми – 6 «Г», десятыми – 7 «А».

Забор мнений «Счастье- это…»

Забор мнений «счастье это…»

26.11.2015.

Презентация «Особенности подросткового возраста» — PDF Free Download

Составитель Кныш Татьяна Сергеевна

Заседание Университета для родителей: «Психологические особенности воспитания детей разного возраста» Составитель Кныш Татьяна Сергеевна Психологические особенности младшего школьного возраста (7-11 лет)

Подробнее

Возрастные особенности пятиклассника

Возрастные особенности пятиклассника Основные виды деятельности человека в период «детство юность» дошкольник игра младший школьник учение подросток отношения со сверстниками, самоутверждение Начальная

Подробнее

Тема родительского собрания:

Тема родительского собрания: «Адаптация пятиклассников к новым условиям учёбы Классный руководитель 5-б класса Попкова Н. А. потребность в достойном положении в коллективе сверстников, в семье; повышенная

Подробнее

Первые проблемы подросткового возраста

Первые проблемы подросткового возраста Материал для проведения родительского собрания в 6 А классе (2010-2011 уч.год) Классный руководитель Гордеева Л.Е. Я не верю, что жизнь человека предопределены его

Подробнее

Особенности школьной адаптации.

Особенности школьной адаптации. Переход учащихся из начальной школы в среднюю, начало предметного обучения, это новый этап жизни ребенка. В это время дети доверчиво относятся к взрослым, признают их авторитет,

Подробнее

Тема: «Трудности подросткового возраста».

Тема: «Трудности подросткового возраста». Цель: знакомство родителей с особенностями подросткового возраста; поддержание атмосферы сотрудничества и конструктивного диалога с подростками. Уважаемые родители,

Подробнее

Автор: Анна Шевчук, школьный психолог

Запорожская гимназия 71 с углубленным изучением иностранного языка Запорожского городского совета Запорожской области Автор: Анна Шевчук, школьный психолог По утверждению Л.С.Выгодского, переход от одного

Подробнее

«Возрастные особенности семиклассников»

МБОУ Холмогойская СОШ Выступление на родительском собрании «Возрастные особенности семиклассников» (с презентацией) Евдокимова И.Р. Возрастные особенности семиклассников Седьмой класс это время полового

Подробнее

г. Санкт — Петербург

Негосударственное образовательное учреждение «Частная Школа «Дипломат» ПРИНЯТО: решением педагогического совета Протокол / от «; /» o J 2«-в года Негосударственное образовательное учреждение «Частная школа

Подробнее

УДК

УДК 159.59 Белова Е.В. магистрант 1 курс, факультет «Психолого-педагогического и социального образования» Волгоградский государственный социально-педагогический университет Россия, г. Волгоград ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ

Подробнее

2. Цель создания ССПСО.

Положение о службе социально-психологического сопровождения обучающихся Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы «Школа 887» 1. Общие положения. Служба социально-психологического

Подробнее

Особенности подросткового возраста

Особенности подросткового возраста Подростковый и юношеский возраст в современной международной традиции рассматривается в единстве и часто обозначается одним термином — подростковый возраст. Так, этот

Подробнее

«Ваш ребенок пятиклассник»

«Ваш ребенок пятиклассник» Сегодня нередко в средствах массовой информации, на педагогических конференциях, педсоветах и родительских собраниях обсуждается вопрос: кто в ответе за воспитание ребенка семья

Подробнее

«Психологическая готовность к школе»

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад «Родничок» с. Быков Консультация для родителей «Психологическая готовность к школе» Выполнила: Педагог-психолог Т.А. Тканова Психологическая

Подробнее

Пояснительная записка

1 Пояснительная записка Направление программы: духовно-нравственное. Программа внеурочного курса «Я и Мы» направлена на формирование и сохранение психологического здоровья младших школьников, т.к. способствует

Подробнее

Профессиональное самоопределение

Профессиональное самоопределение Профессиональное начинается с раннего возраста в играх детей и постепенно достигает своего реального завершения в юности и молодости. самоопределение Дошкольник Возраст

Подробнее

ПАМЯТКА 1 Трудный возраст

Трудный возраст (памятка1) Для родителей первоклассников(памятка2) Для родителей пятиклассников(памятка3) Для родителей десятиклассников( памятка4) ПАМЯТКА 1 Трудный возраст Несколько тактичных правил,

Подробнее

Дмитриева Ирина Георгиевна, методист

«Быть готовым к школе не значит уметь читать, писать и считать. Быть готовым к школе значит быть готовым всему этому научиться». доктор психологических наук, Леонид Абрамович Венгер Дмитриева Ирина Георгиевна,

Подробнее

Информация для родителей пятиклассников

Информация для родителей пятиклассников Для пятиклассника, приходящего в школу 1 сентября, все оказывается новым. Переход ученика из начальной школы в среднюю совпадает со своеобразным концом детства стабильным

Подробнее

Библиографический список

деревень. Ведь книгу «Сердце отдаю детям» по праву можно считать пособием по здоровьесбережению младших школьников для начинающих педагогов. Библиографический список 1. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю

Подробнее

Нам скоро в 5 класс!

Нам скоро в 5 класс! ПОВЕСТКА: Как подготовить ребенка к переходу в среднее звено. О прививках для детей. О предварительных результатах успеваемости 1 четверти. О классном самоуправлении. Разное. Никто

Подробнее

ЗАДАЧИ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА В ДОУ

ЗАДАЧИ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА В ДОУ СОДЕЙСТВИЕ ЛИЧНОСТНОМУ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМУ РАЗВИТИЮ ВОСПИТАННИКОВ НА КАЖДОМ ВОЗРАСТНОМ ЭТАПЕ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ. ПРОФИЛАКТИКА И ПРЕОДОЛЕНИЕ ТРУДНОСТЕЙ В СОЦИАЛЬНОМ И ПСИХИЧЕСКОМ

Подробнее

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА СОДЕРЖАНИЕ

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Дневник индивидуальной работы с учащимся «группы риска» составлен на основе Дневник классного руководителя: Начальная школа (сост. Кочергина А.В., Гайдина Л.И.,Жиренко О.Е.) Изд.

Подробнее

Оформление презентации: выбор цветовой гаммы

Представляем Вашему вниманию небольшую коллекцию полезных советов о том, как подобрать наиболее подходящие цвета для вашей презентации.

При подготовке статьи мы опирались на материалы книги Нэнси Дуарте «Slide:ology. Искусство создания выдающихся презентаций».

Вот несколько ключевых принципов, которые стоит соблюдать:

• Цвета, которые вы используете для оформления презентации, должны соответствовать ее содержанию.  Так ваши слушатели смогут прочувствовать настроение истории, которую вы собираетесь рассказать. Какой она будет — увлекательной, серьезной или трогательной?
• Выбирайте цветовую гамму, которая будет отличать вас от конкурентов и соответствовать сфере, в которой вы работаете. Например, организации по защите окружающей среды чаще всего используют зеленые цвета в оформлении.
• Подумайте, кто ваша аудитория, и выберите цвета, которые больше соответствуют ей. Если вы готовите презентацию для школьников, подойдут яркие насыщенные цвета. Если ваши слушатели —  представители бизнеса, лучше выбирать более сдержанные тона презентации.
• Если вы готовите презентацию не от лица фирмы, а от себя, подбирайте цвета, которые соответствуют вашей личности. Как вы позиционируете себя в обществе? Душа компании, романтик, философ, деловой человек?

Правила подбора гармоничной палитры для презентации удобнее всего объяснить с помощью цветового колеса Исаака Ньютона. Каждая секция колеса состоит из оттенков одного цвета, который расположен в четвертом кольце от центра.

Рассмотрим несколько примеров удачного сочетания цветов:

Монохроматический

Можно создать очень эффектную палитру презентации, сочетая более темные и более светлые оттенки одного цвета. Для придания контраста добавьте черный, белый или оттенки серого. Выбирайте цвета с широким спектром оттенков.

Аналоговый

Чтобы создать гармоничную палитру презентации, используйте цвета, стоящие рядом в цветовом колесе. Это могут быть как теплые, так и холодные тона. Однако если вы собираетесь демонстрировать презентацию на проекторе, лучше выбрать более контрастные цвета.

Дополнительный

Для создания яркого, контрастного образа воспользуйтесь двумя цветами, расположенными друг напротив друга в цветовом колесе. Такой стиль оформления особенно подходит для динамичных презентаций, например, на спортивную тематику.

Разделенный

Можно несколько смягчить контраст дополнительных цветов, используя три цвета. Например, выберите один холодный цвет и дополните его двумя теплыми, находящимися во второй половине колеса напротив холодного.

Триадный

Привлеките внимание к презентации с помощью трех цветов, расположенных в колесе на одинаковом расстоянии друг от друга. Сочетайте яркие насыщенные оттенки с более спокойными пастельными. Ваша презентация будет выглядеть ярко, но не вульгарно.

Тетраэдный

Чтобы создать визуальный контраст, сохраняя гармонию, используйте в оформлении презентации две пары цветов, находящихся в колесе друг напротив друга. В качестве доминирующего лучше выбрать один цвет, а остальные использовать в качестве дополнительных.

Используйте силу цвета, чтобы создавать впечатляющие презентации!

Вы можете почерпнуть вдохновение в онлайн-презентациях, сделанных с помощью iSpring на базе PowerPoint.

Оцените возможности iSpring Suite, скачайте бесплатную пробную версию.

Читайте также. Как оформить онлайн-курс: советы по визуальному дизайну →

Программы iSpring позволят максимально полно реализовать ваши творческие идеи, даже настроить уникальную цветовую схему плеера для просмотра презентации и опубликовать проект в интернете.

Если вам понравилась статья, дайте нам знать  —  нажмите кнопку Поделиться.

А если у вас есть идеи для полезных статей на тему электронного обучения  —  напишите нам в комментариях, и мы будем рады поработать над новым материалом.

Психологические особенности цветового восприятия у школьников и построению презентации с учетом цветовой специфики | География

Психологические особенности цветового восприятия у школьников и построению презентации с учетом цветовой специфики

Автор: Машковцева Екатерина Андреевна

Организация: МАОУ СОШ №59

Населенный пункт: Свердловская область, г. Екатеринбург

Психологический аспект восприятия цвета неразрывно связан с социально-культурным и эстетическим аспектами культурологических характеристик этноса, группы людей, конкретного человека. Каждый отдельно взятый цвет или сочетание цветов может восприниматься человеком различно в зависимости от культурно-исторического контекста, от пространственного расположения цветового пятна, его формы и фактуры, от настроенности и культурного уровня зрителей, от собственных индивидуальных психологических особенностей цветового восприятия и многих других факторов. Поэтому попытки составления «реестров» жестких соответствий между цветом и эмоциональным состоянием нельзя признать плодотворными. Любое произведение  искусства или дизайна — стены зданий, декоративные ткани, предметы убранства, одежда, машины и орудия труда — создает цветовую среду, так или иначе формирующую душевное состояние человека, влияющую на строй его мыслей и уровень работоспособности [17].

Немаловажным является то обстоятельство, что цвета могут влиять на психологическое состояние личности, активизировать его, способствовать усилению агрессивности (красный), могут успокаивать (зеленый) или даже содействовать общению, коммуникации.  Из всего комплекса вопросов, составляющих сложную проблему психологического воздействия цвета на восприятие учащихся и в целом на психоэмоциональные состояния школьников, для учителя особенно актуальны вопросы физиологических реакций учащегося  на цвет и о цветовых ассоциациях, возникающих у них при этом.  По мнению специалистов спектральные цвета тем или иным образом влияют на функциональные системы человека [11].

Психологическая характеристика красного цвета

Х. Вольфарт (Канада) показал своим студентам на несколько минут оранжево – красный цвет теста Люшера. До и после эксперимента он измерил пульс, давление крови и частоту дыхания. Произошло то, что и ожидалось: после рассматривания оранжево – красного цвета эти вегетативные функции повысились. На темно – синий цвет нервная система студентов реагировала обратным образом – наступало успокоение: пульс становился спокойнее, давление в крови снижалось, а дыхание замедлялось.

То, что произошло с канадскими студентами, случается со всеми людьми во всем мире. «Язык» цветов интернационален. Он не связан с расой и культурой.

Красный — теплый и раздражающий, стимулирует мозг, улучшает настроение. Цвет лидерства. Этот цвет возбуждающе действует на нервную систему [13].

Оранжевый цвет

Чем более в сторону желтого сдвигается красный цвет, там сильнее раздражение переходит в возбуждение. Целенаправленная энергия оптически чистого красного цвета теряет целевую направленность и в оранжевом цвете становится раздражающим, бесцельным и изнурительным состоянием возбуждения [13].

Коричнево – красный цвет

Коричнево – красный цвет возникает при подмешивании темной краски к оранжевой. Темный цвет – это спокойствие. Темно – красный цвет – это успокоение раздражения. Этого часто не замечают. Люди со слабым восприятием, занимающиеся вопросами психологии цвета только с интеллектуальных позиций, не видят, что при подмешивании красок психологическое воздействие основного цвета может существенно меняться. Если красный – это раздражение и борьба, то коричнево – красный означает спокойствие и перемирие. Коричнево – красный успокаивает, это мир без раздоров. При повышенном предпочтении этого цвета врач констатирует у пациента переутомление и истощение [13].

Сине–красный цвет

В данном сочетании жизненная энергия красного цвета не погашается, накапливается и тормозится. Импульс контролируется и сдерживается, сила также сдерживается. Отсюда возникает величественное великолепие пурпурного цвета, а в сине, – красном – нежная сдержанность и утончение побуждающего импульса [13].

Психологическая характеристика синего цвета

Синий цвет тоже легко понятен. Он также отражает физиологическую и психологическую потребность, а именно: покой.

Синий – это типично небесный цвет. С большим проникновением он развивает элемент покоя. Склоняясь к черному, он приобретает оттенок нечеловеческой печали.

Темно – синий

Темно – синий вызывает безмятежный покой. При рассматривании темно – синего цвета наступает вегетативное успокоение. Пульс, давление крови, частота дыхания и функция бодрствования снижаются и регулируются трофотропно. Организм настраивается на успокоение и отдых. При заболевании и переутомлении потребность в синем цвете повышается. Повышаются также восприимчивость и готовность к боли [13].

Темно – синий цвет – как и каждый из четырех основных цветов – является цветовым выражением одной из основных биологических потребностей: физиологически – покоя, психологически – удовлетворения. Кто находится в подобном уравновешенном, гармоничном состоянии без напряжения, чувствует себя на своем месте: в тесной связи с окружающим и в безопасности. Синий цвет выражает единение, тесную связь.

Светло — синий (голубой) цвет

Светло – синий, наряду с красным, является наиболее популярным, если он избирается просто как цвет, а в не каких – либо определенных целях. Его психологическая характеристика – беззаботное веселье. Светло – синий – цвет беспечности и беззаботности, так как он не предъявляет претензий, а потому не принимает обязательств [13].

Красно – синий

Синий цвет, если он не светлый, вызывает покой и полное удовлетворение. Красно, – синий – это внутреннее возбуждение, духовное вдохновение, т.е. то, что можно выразить словами: сердечность, задушевность.

Зелено–синий (бирюзовый)

Этот цвет выражает стойкий, оборонительный эгоцентризм, исчезающий в светлом зелено, – синем цвете.

Психологическая характеристика фиолетового цвета

Фиолетовый цвет оказывает сильное влияние на духовное состояние человека, вызывая депрессию. Он излучает скромность и достоинство, радость и успокоение.

Фиолетовый цвет — это как бы охлажденный красный, поэтому он звучит несколько болезненно, как нечто погашенное и печальное.

 Он действует на сердце и кровеносные сосуды, а также на психику. Его также называют цвет одиночества [13].

Психологическая характеристика зеленого цвета

Зеленый цвет статичен. Зеленый не обладает действующей наружу кинетической энергией, а содержит заключенную в себе энергию потенциальную. Стабильный, здоровый, профессиональный, холодный, безопасный, спокойный, мощный тяжелый цвет. Насыщенный цвет жизни [13].      

Сине–зеленый

Светлый сине–зеленый, или бирюзовый – самый холодный из всех цветов. По этой причине его наиболее целесообразно использовать там, где необходимо оптически создать освежающую прохладу.

Желто–зеленый

Желто–зеленый означает – распускаться, раскрываться, устанавливать контакт, желать встречи с другими и с новым. Так как именно этот цвет может воздействовать несколько навязчиво

Коричнево – зеленый.

Он приобретает дополнительное значение чувственной пассивности. Коричнево – зеленый выражает ощущения собственного тела и чувственные восприятия.

Психологическая характеристика желтого цвета

Желтый жизнерадостный цвет способствует решению задач и проблем. Если исходить из утверждения, что желтый — смесь зеленого и красного, то он объединяет в себе свойства этих цветов. Желтый цвет стимулирует мозг, вызывает возбуждающее напряжение, требующее разрядки. Предпочтение желтого означает стремление к независимости, расширение горизонта восприятия. Это ярчайший цвет спектра. Он весьма гибок и легко приспосабливается, всюду проникает. С помощью желтого луча можно подобраться к истокам проблемы. Желтый обожает учиться, отличается сообразительностью, ясностью мысли, точностью [13].

Зелено–желтый

Осенний цвет. Это земной, растительный, изящный и немного печальный цвет.

Коричнево – желтый

Коричнево – желтый выражает чувственную приятность.

Красно–желтый.

Он выражает стихийное, сладострастно – радостное ощущение и эмоции. Здесь нет благо разумности сдержанности или изощренности.

Психологическая характеристика коричневого цвета

Цвет консервативных людей, не желающих ничего менять.

Коричневый цвет предпочитают люди не устроенные в жизни [13].

Психологическая характеристика серого цвета.

Наводит депрессию на неокрепшие детские умы. Самый нейтральный в хроматическом-ахроматическом спектре — это серый тон.

Серое — беззвучно и бездвижно, но эта неподвижность другого характера чем у зеленого цвета, рожденного двумя активными цветами — желтым и синим. Поэтому серый тон — это безутешная неподвижность.

Серый тон: скромность, завершенность, консерватизм, практичность, старость, печаль, невыразительность [13].  

Светло–серый.

В противоположность темно–серому, светло–серый действует легко. Таким образом, светло–серый выражает характер тонуса свободного и возвышенного психоэнергетического состояния возбуждения. Психологически это вегетативное состояние является готовностью к возбуждению или готовностью к эмоциям и контактам.

Темно–серый.

Темно–серый воздействует спокойно, полно и тяжело. Возбуждение в этом случае приглушено или заторможено, но это еще не застой.

           Психологическая характеристика белого и черного цветов

Белый — духовный хранитель. Если присутствует белый цвет, то все будет в порядке. Доктор в белом халате вырывает человека из пасти смерти.

Часто белый тон определяется как «некраска». Он есть как бы символ мира где исчезают все краски, все материальные свойства. Поэтому и действует белый тон на нашу психику как молчание. Но это молчание как бы не мертвое, а наоборот полное возможностей. Черный тон, наоборот, воздействует как нечто без возможностей, как мертвое пятно, как молчание без будущего [13].

Дети, предпочитающие красный, легко возбудимы, любят шумные подвижные игры. Дети, выбирающие желтый, отличаются тем, что нередко уходят в мир своих фантазий. Повзрослев, они могут при определенных обстоятельствах стать мечтателями «не от мира сего». Такие люди плохо приспосабливаются к жизни. Подобный тип людей описал Ф.М.Достоевский. «Мечтатель, — пишет он в «Белых ночах», — если нужно его подробно определить – не человек, а, знаете, какое – то существо среднего рода. Селится он большей частью, где – ни будь в неприступном углу, как будто таится в нем от дневного света»…

Нелюбовь к желтому может означать нереализованные надежды («разбитые мечты»), истощение нервной системы. Детям, выбирающим зеленый цвет, обычно свойственны самоуверенность, настойчивость. Они стремятся к обеспеченности.

Предпочтение синего цвета отражает потребность человека в стабильности, порядке. Синий цвет чаще выбирают флегматики [11].

Коричневому цвету часто отдают предпочтение дети неустроенные в жизни.

Итак, выявленные особенности цветового восприятия подчеркивают необходимость их учета в процессе школьного обучения. Это обстоятельство приобретает еще большее значение в современных условиях, когда практически на каждом уроке учитель предлагает ученикам изучать новый учебный материал или закреплять его с помощью электронных презентаций.

Прежде, чем начинать создание мультимедийной учебной презентации учителю необходимо:

1. Определить цель, время и место использования данного пособия на конкретном уроке.

2. Разработать сценарий, структуру изложения учебного материала.

3. Отобрать и обработать информативный или тестовый материалы так, чтобы не допустить перегруженности.

4. Продумать простое композиционное решение отдельных слайдов (привлекательное цветовое решение, расположение иллюстративного и текстового материалов, использование крупного шрифта, выделение географической и естествоведческой терминологии и основных моментов и т. п.).

5. Заранее составить и записать дикторский текст (он должен быть научным, доступным для понимания детьми с интеллектуальной недостаточностью, лаконичным и выразительным).

6. Продумать предшествующую показу и последующую работу учащихся [18].

При оформлении презентации необходимо учитывать психологическое и эмоциональное состояние учеников. Так, например, в начале урока дети наиболее активны и возбуждены, а на завершающем этапе увеличивается утомляемость. Следовательно, на начальном этапе необходимо настроить учеников на работу, сняв возбуждение, а завершая урок, наоборот, привлечь внимание яркими активными цветами.

Французский врач Ферре исследовал взаимосвязь производительности труда и цвета. Он установил, что при работе, рассчитанной на короткий срок, производительность труда увеличивается при красном свете, а при синем – снижается. При длительной работе повышению производительности труда способствует зеленый свет, а индиго и фиолетовый снижают ее. Эти исследования относятся, прежде всего, к умственному труду [10].

Следовательно, при создании мультимедийной презентации с учетом психологического и эмоционального состояния учеников, рекомендуется использовать синий, зеленый цвета и их оттенки на начальном этапе. Темно -синий  является цветом спокойствия, синий средней насыщенности использовать не рекомендуется так как это цвет легкой грусти. Так же можно использовать аквамарин, который успокаивает пульс и замедляет дыхание. Зеленый цвет и его оттенки также имеют успокаивающее свойство, но салатого-желтый, который является одним из оттенков зеленого, использовать не рекомендуется. Салатого-желтый цвет напряженности. Коричнего-краный, так же как и выше перечисленные цвета, оказывает успокаивающее воздействие. Именно эти цвета помогут снять возбуждение и настроить учеников на работу.

В основной части урока, рекомендуется использовать более нейтральные тона. К таким относятся разбеленный малиновый, бежевый, песочный, светло- серый. Разбеленный малиновый, так же как и бежевый, лишен эмоциональных качеств, в то время как песочный является мягким, теплым, равнодушным.

На завершающем этапе урока, при оформлении презентации, необходимо использовать возбуждающие цвета для того, чтобы привлечь внимание. К таким цветам относятся красный и желтый, а так же их оттенки, например флюорисцентно – розовый, который тоже возбуждающе действует на человека. Красный цвет, так же как и желтый, является раздражающим, стимулирует мозг, поднимает настроение, возбуждающе действует на нервную систему. Такие цвета рекомендуется использовать ограниченно и с осторожностью, там, где это необходимо.

Так же хотелось бы выделить цвета и оттенки, которые, по моему мнению, не желательно использовать в учебной деятельности и при оформлении мультимедийной презентации в том числе.

К негативно влияющим на нервную систему можно отнести оранжевый, розовый, темно – серый, фиолетовый и его оттенки. Так, например, оранжевый имеет изнуряющее воздействие. Розовый пробуждает аппетит, что может отвлекать от учебного процесса. Темно – серый, в отличии от светло-серого, тяжело воздействует на ребенка. Фиолетовый и его оттенки оказывает сильное влияние на духовное состояние человека, вызывая депрессии.

Использование технических средств и наглядных пособий занимает особое место при изучении предметов научно-естественного направления. Общеизвестно, что преподавание этих дисциплин невозможно без наглядных средств обучения. Большинство объектов, изучаемых в школьном курсе географии, в силу их удаленности, больших или малых размеров, редкости, не может наблюдаться учащимися, поэтому значение наглядности для формирования представлений и понятий очень велико, что ещё раз подчеркивает актуальность данной курсовой работы.

Мультимедийная презентация при объяснении учителя выполняет иллюстративную функцию. Использование крупных, красочных изображений, географических карт, фрагментов учебных кино-видеофильмов и телепередач окажет положительное влияние на формирование более четких представлений об изучаемых географических и естествоведческих объектах или явлениях.

При использовании данного метода в курсе географии 6 класса при изучении темы литосфера необходимо учитывать особенности восприятия школьников. Из всего комплекса вопросов, составляющих сложную проблему психологического воздействия цвета, для учителя актуальны вопросы физиологических реакций ребенка на цвет.

Завершая курсовую работу, следует ещё раз остановиться на основных  положениях, отражающих информационно-методическое обеспечение темы литосфера в курсе географии 6 класса, которые помогут при составлении мультимедийной презентации:

• При оформлении презентации необходимо учитывать психологическое и эмоциональное состояние учеников;
• Отобрать и обработать информативный или тестовый материалы так, чтобы не допустить перегруженности;
•  Продумать композиционное решение отдельных слайдов (привлекательное цветовое решение, расположение иллюстративного и текстового материалов, использование крупного шрифта, выделение географической и естествоведческой терминологии и основных моментов и т. п.).

Библиографический список:

1. Андресен, К. Мультимедиа в образовании: специализированный учебный  курс [Текст] /  К.Андерсен.  — М.: Дрофа, 2007 – 221 с.
2. Батий, Ю.Ю. Элементы программирования на уроках географии [Текст] / Ю.Ю.  Батий, Л.М. Донец. – Минск, «Нар. света», 1998 — 80 с.
3. Бибик, А. Е. Методика обучения географии в средней школе  [Текст] /  А. Е. Бибик. – М.: Просвещение, 1975 – 384 с.
4. Буланова-Топоркова, М. В. Педагогические технологии: учебное пособие для педагог. спец. [Текст] / М. В. Буланова-Топоркова, А. В. Духавнева, В. С. Кукушин, Г. В. Сучков. –  Ростов н/Д: Март, 2006 – 333 с.
5. Васильева, О. П. Применение информационных технологий в  учебно — воспитательном  процессе [Текст] /  О. П. Васильева. — М.: Дрофа,  – 2008 – 115 с.
6. Вестицкий, М.Б. Технические средства обучения географии [Текст] /  М.Б. Вестицкий. — М.: Просвещение, 1997 — 144 с.
7. Высоцкий, И. Р. Компьютер в образовании [Текст] /  И. Р. Высоцкий. — М.: Просвещение, 2000 – 87с.
8. Герасимова, Т. П. Основы методики обучения начальному курсу физической географии [Текст] /  Т. П. Герасимова. — М.: Педагогика, 1978- 120 с.
9. Голов, В.П. Средства обучения географии и условия их эффективного использования [Текст] / В.П. Голов. — М.: Просвещение, 1987- 222 с.
10.  Гуревич, М. М. Цвет и его измерение [Текст] / М. М. Гуревич. — М.: Логос,1970 — 128 с.
11.  Деребире, М.А. Цвет в деятельности человека [Текст] / М.А. Деребире . — М.: Просвещение,  2003 – 77 с.
12.  Захарова, И. Г. Информационные технологии в образовании  [Текст] / И. Г. Захарова. – М.: Академия, 2003 – 188 с.
13.  Ивенс, Р. М. Введение в теорию цвета  [Текст] / Р. М. Ивенс. —  М.: Академия,  1994 – 217 с.

1.  Новиков, С. П. Применение новых информационных технологий в образовательном процессе [Текст] /  С. П. Новиков.- М.: Педагогика, 2003 – 169 с.
2.  Петрова, Н.Н. География. Начальный курс. 6 класс. Методическое пособие [Текст] / Н.Н. Петрова. — М.: Дрофа, 1998- 96 с.
3.  Полат, Е. С.  Новые педагогические и информационные технологии в системе образования [Текст] /   Е. С. Полат. – М.: Академия, 2005 – 272 с.
4.  Рубинштейн, Р.С. Основы общей психологии [Текст] / Р.С. Рубинштейн.- М.: Просвещение, 1998 – 230 с.
5.  Смолянинова, О.Е. Мультимедиа для ученика и учителя [Текст] /  О.Е. Смолянинова. —  М.: Педагогика, 2002 – 178 с.
6.  Суздальцев, Е. Л. Применение современных технических средств как фактор повышения качества обучения [Текст] /  Е. Л. Суздальцев. — М.: Академия,  2008 -126 с.
7.  Усенков, Д. Ю. Использование электронных образовательных ресурсов в учебном процессе [Текст] /   Д. Ю. Усенков.– М.: Педагогика, 2003 – 150 с.
8.  Фролова, Л. А. Использование современных технологий в образовательном процессе [Текст] /  Л. А. Фролова . — М.: Педагогика, 2008 – 174 с.

Опубликовано: 26.12.2016

бесплатных презентаций PowerPoint | Учителя платят учителям

Мероприятия Activboard

Мероприятия

Оценка

Библиографии

Идеи для досок объявлений

Продавцы TpT для продавцов TpT

Классные формы

Cooperative3

Обучение

Обучение

Обучение DBQs

EBooks

Предложения по факультативным курсам

Английский (Великобритания)

ExamView Банки вопросов

Экзамены — викторины

Таблицы Excel

Flash Cards

Fonts

Руководители

Для родителей

GATE

Игры

Google Apps

Заявки на гранты

Графические организаторы

Книги для интерактивного чтения

Раздаточные материалы

Учебная программа для домашнего обучения

Записка о домашнем задании

Independent Work Packet

книги

Интерактивная доска

Интернет-занятия

Лаборатория

Лекции

Планы уроков (в комплекте)

Планы уроков (индивидуальные)

Идеи центра грамотности

Круги по литературе

Mini

Math Centers 9000D2

Курс

Minilessons

Mnemonics

Монтессори

Руководства по фильмам

Мультимедиа

Изучение документальной книги

Исследование романа

Оригинальные учебники

Другие

000

000 Презентации PowerPoint

000

000

000 Презентации

000

Профессиональное развитие

Профессиональные документы

Проекты

Светоотражающие журналы для учителей

Исследования

Рубрики

Заметки в форме

Документы школьной медсестры

Научные центры

Scr ipts

Service Learning

Simulation

Software

Songs

Study Guides

Syllabi

Task Cards

Teacher Manual

Test Prep

000

000 Планы модулей

9000 Планы

9000 Планы модулей

9000

Webquests

Целые курсы

Word Wall

Рабочие тетради

Рабочие листы

Не видите то, что ищете?

Некоторые фильтры перемещены в Фильтры форматов, который находится вверху страницы.

ШКОЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ НЕДЕЛЯ — скачать ppt

Презентация на тему: «ШКОЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ НЕДЕЛЯ» — стенограмма презентации:

1

ШКОЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ НЕДЕЛЯ
Калифорнийская ассоциация школьных психологов

2

Неделя школьной психологии
Неделя школьной психологии в Калифорнии проводится совместно с Неделей осведомленности о школьной психологии Национальной ассоциации школьных психологов.Обычно проводится вторая неделя ноября, в этом году мероприятие — ноябрь 2016 года.

3

Чем занимаются школьные психологи?
Школьные психологи адаптируют свои услуги к конкретным потребностям каждого ребенка и каждой ситуации. Они предоставляют услуги в области психического здоровья, которые удовлетворяют потребности дома и в школе, чтобы помочь учащимся добиться успеха в учебе, эмоциональном и социальном плане. Школьные психологи — это специалисты в области психического здоровья кампуса.

4

Школьные психологи, прошедшие подготовку как в области психологии, так и в области образования
Консультации / оценка / консультирование и разработка и оценка программ Оказание помощи школьному персоналу и родителям в решении эмоциональных, поведенческих и обучающих проблем, с которыми сталкиваются дети.

5

Школьная психология: устранение препятствий к обучению учащихся
Школьные психологи и учебная поддержка — это ресурсы, стратегии и методы, обеспечивающие физическую, социальную, эмоциональную и интеллектуальную поддержку, призванную дать всем ученикам равные возможности для успешной учебы в школе.Школьные психологи предоставляют дополнительную помощь для повышения ответственности, решения проблем, устойчивости и эффективного участия в обучении в классе.

6

Сертификат школьной психологии
Специализация в области школьной психологии дает право обладателю выполнять следующее: Предоставлять услуги, повышающие академическую успеваемость. Разрабатывать стратегии и программы для решения проблем адаптации. Консультироваться с другими педагогами и родителями по вопросам социального развития и поведенческих и академических трудностей. Проведение психолого-педагогической оценки с целью выявления особых потребностей Предоставляет психологическое консультирование отдельным лицам, группам и семьям Координирует стратегии вмешательства для управления отдельными людьми и общешкольными кризисами

7

Чем занимаются школьные психологи
Школьные психологи приспосабливают свои услуги к конкретным потребностям каждого ребенка и каждой ситуации.Они предоставляют услуги в области психического здоровья, которые удовлетворяют потребности дома и в школе, чтобы помочь учащимся добиться успеха в учебе, эмоциональном и социальном плане. Школьные психологи используют множество различных подходов, но большинство из них предоставляют следующие основные услуги:

8

Чем занимаются школьные психологи
Консультации: • Предложите учителям, родителям и администраторам здоровые и эффективные альтернативы в отношении проблем в обучении и поведении • Помогите другим понять развитие ребенка и его влияние на обучение и поведение • Укрепление рабочих отношений между педагогами, родителями и общественные услуги

9

Чем занимаются школьные психологи
Вмешательство • Содействовать здоровому образу жизни при обучении посредством разработки планов позитивной поведенческой поддержки и использования научных, основанных на исследованиях инструкций.• Работайте один на один с детьми и семьями • Помогайте разрешать конфликты и проблемы в обучении и адаптации • Предоставляйте психологическое консультирование детям и семьям • Обеспечивайте обучение социальным навыкам, управлению поведением и другим стратегиям • Предоставляйте рекомендации семьям и школам в кризисных ситуациях , например, разлука, потеря и трагедии дома или в школе

10

Чем занимаются школьные психологи
Профилактика • Выявление потенциальных трудностей в обучении • Разработка программ для детей с риском неудачи • Обеспечение родителей и учителей навыками, позволяющими справляться с деструктивным поведением • Воспитание терпимости, понимания и признания разнообразия в школьном сообществе • Развитие инициативы для безопасных и эффективных школ

11

Чем занимаются школьные психологи
Образование Разрабатывайте программы по таким темам, как: • Стратегии преподавания и обучения • Методы организации работы в классе • Работа с учащимися с ограниченными возможностями или необычными талантами • Злоупотребление психоактивными веществами • Управление кризисами • Программы борьбы с издевательствами и многое другое

12

Чем занимаются школьные психологи
Исследования и планирование • Оценка эффективности академических программ, систем управления поведением и других услуг • Создание новых знаний об обучении и поведении • Содействие планированию и оценке общешкольной реформы и реструктуризации

13

Чем занимаются школьные психологи
Оценка Используйте различные методы на индивидуальном, групповом и системном уровне для оценки: • Академических навыков • Способностей к обучению • Личности и эмоционального развития • Социальных навыков • Учебной среды и школьного климата • Право на получение специального образования

14

Чем занимаются школьные психологи
Предоставление медицинских услуг • Сотрудничать со школой и персоналом в общинах для создания комплексной модели медицинских услуг, связанных со школой • Работать с детьми и семьями для предоставления интегрированных общественных услуг с упором на психосоциальное благополучие и вопросы, связанные со здоровьем • Развивайте партнерские отношения с родителями и учителями для создания здоровой школьной среды. Бонус! Лицензированные психологи-педагоги могут подписывать возмещение расходов MediCal.Скорее всего, они в вашем штате.

15

Чем занимаются школьные психологи
Как видите, школьные психологи занимаются не только тестированием и составлением отчетов. Они играют решающую роль в образовании K-12. Резюме: Консультации Вмешательство Профилактика Образование Исследования и Планирование Оценка Предоставление медицинских услуг

16

Где работают школьные психологи
Большинство школьных психологов работают в государственных и частных школах.Однако школьные психологи практикуют в различных условиях, включая: • государственные и частные школы • школьные медицинские центры • клиники и больницы • частную практику • университеты, общественные и государственные учреждения и другие учреждения.

17

Требования к четким полномочиям — специализация в области школьной психологии
Лица, завершившие программу 1 июля 2004 г. или позже, должны соответствовать всем следующим требованиям: степень бакалавра или выше, за исключением профессионального образования, в регионально аккредитованном колледже или университете.Завершите профессиональную программу обучения на получение степени бакалавра, состоящую как минимум из 60 семестровых единиц со специализацией в школьной психологии, включая практические требования и опыт работы под руководством инструктора. Программы, аккредитованные Национальной ассоциацией школьных психологов (NASP), соответствуют этому требованию. Программа должна включать 1200 часов полевого опыта под наблюдением с детьми школьного возраста (или 540 часов, если программа была завершена до 1 июля 2004 г.). Перед полевым опытом требуется как минимум 450 часов практики. , из которых 300 часов должны приходиться на дошкольные учреждения до 12 класса.До 150 часов из требуемых 300 часов может быть предложено через кампус или общественные агентства. Письмо, подтверждающее практику и практический опыт, должно быть на официальном бланке образовательного отдела колледжа или университета и должно сопровождать пакет заявления.

18

Школьные психологи: улучшение социального, эмоционального и академического благополучия всех учащихся

Захватывающие студенты

Для многих маленьких детей школа — увлекательное место.Дети в начальных классах, особенно в детских садах, первоклассниках и второклассниках, стремятся впитывать новые идеи и информацию.

Но сколько из них все еще так думают о школе к тому времени, когда они становятся подростками?

Как показывают исследования, дети слишком часто теряют эту искру. Их интерес к учебе и желание выступать ослабевают, так что к старшей школе значительная часть их выписывается, считая школу скучной и разочаровывающей, а содержание — не имеющим отношения к их жизни — с тревожными последствиями для их будущего.

«У детей мотивация и участие в учебе в среднем снижаются по мере их перехода из начальной школы в систему средней школы», — говорит Жаклин Эклс, доктор философии, профессор образования в Калифорнийском университете в Ирвине. «Вы видите это в посещаемости, в возникновении проблем, в бросании школы, а также в бросании колледжа».

Рассмотрим:

• Почти половина учащихся, опрошенных Gallup в 2014 г., сообщают, что они либо не участвуют (28%), либо активно не участвуют (19%) в школе.Опрос 825 000 учащихся пятого-двенадцатого классов показывает явное снижение успеваемости детей в школе.
• Исследование, проведенное в 2014 г., проведенное организацией Education Week , показало, что только 40% участвовавших учителей и администраторов считали, что большинство их учеников были очень заинтересованными и мотивированными. Учителя и администрация школ с высоким уровнем бедности сообщили о гораздо более низком уровне, чем учителя из более богатых школ.
• Хотя количество выпускников средних школ в США увеличивалось и достигло 81 процента в 2012 году, значительное число учащихся все еще не получают дипломы, которые считаются необходимыми для современного рынка труда, что может подвергнуть их риску безработицы и злоупотребления психоактивными веществами. и заключение.В некоторых регионах и группах показатели выпуска ниже (например, дети афроамериканцев в 2012 году составляли в среднем 68 процентов). Что касается колледжа, то около 40 процентов тех, кто хочет получить четырехлетнюю степень, не заканчивают его — это один из худших показателей в развитом мире, согласно отчету Education Trust. Исследования показывают, что вовлеченность студентов играет определенную роль в успехе колледжа или его отсутствии ( The Journal of Higher Education , 2008).
• Отставание по математике и естественным наукам для U.С. студентов по сравнению с таковыми из других стран. Например, 15-летние американцы заняли 26-е место по математике, 21-е — по естествознанию и 17-е — по чтению, по сравнению со сверстниками из 64 других стран в Программе международной оценки учащихся 2012 года.

«Я беспокоюсь о наших школах», — говорит Дженнифер Фредрикс, доктор философии, профессор человеческого развития в колледже Коннектикута, исследователь вовлеченности студентов. «Я думаю, что по многим показателям ситуация становится скорее хуже, чем лучше. Детям скучно и они отчуждены.Слишком многие просто совершают какие-то движения ».

Итак, что можно сделать? Педагоги-психологи обнаружили, что некоторые относительно простые и недорогие действия могут иметь мощное положительное влияние на вовлеченность и мотивацию студентов, превращая незаинтересованных студентов в активных учеников.

От мышления к потоку: современные теории

Почему учащиеся отстранены и немотивированы, довольно ясно, говорит Экклс: «Они не думают, что могут добиться успеха [в школе]. Они не думают, что это важно; они не видят его значимости для своей жизни.Это создает слишком много беспокойства. Этому не учат так, чтобы это было интересно, так что это их не привлекает ».

Чтобы изменить ситуацию, психологи-педагоги разработали ряд теорий, стратегий и подходов. В их числе:

Академический склад ума. Среди наиболее влиятельных теорий — теория мировоззрения психолога-педагога Стэнфордского университета Кэрол Двек, доктора философии. Она говорит, что студенты склонны к «росту» или «фиксированному» мышлению, в зависимости от того, считают ли они, что такие черты, как интеллект, являются гибкими или неизменными.Учащиеся с установкой на данность обескураживаются плохими оценками или низкими оценками, потому что они считают себя неспособными к хорошей успеваемости; они теряют мотивацию, потому что не видят шансов на успех.

Напротив, учащиеся с установкой на рост любят учиться само по себе. Если они плохо сдают экзамен, они могут винить в этом свою недостаточную подготовку и пообещать, что в следующий раз справятся лучше, вместо того, чтобы воспринимать это как знак того, что они не справятся с работой из-за внутренней неспособности овладеть предметом.

Учителя впадают в такой образ мышления и могут невольно укреплять его, как и родители. Одно недавнее исследование, проведенное Двеком и другими исследователями, показало, что то, как родители хвалят детей в возрасте от 1 до 3 лет, может повлиять на их мотивационное мировоззрение пятью годами позже. Исследование показало, что дети, которых хвалили за усилия, с большей вероятностью имели установку на рост и получали удовольствие от проблем, в то время как те, кого хвалили за врожденные способности, с большей вероятностью считали их неизменными или фиксированными ( Развитие ребенка, , 2013).

Модель ожидаемой стоимости. Аналогичным образом, «модель ожидаемой ценности» обучения, разработанная Экклзом и его коллегами, утверждает, что учащиеся с большей вероятностью будут полностью вовлечены в учебу, если они ожидают, что могут преуспеть, и если они ценят обучение, которое предоставляют школы.

Итак, если студенты думают, что то, что они изучают, имеет отношение к их жизни, они придают этому большее значение. И заставить их увидеть актуальность содержания их учебных занятий не должно быть сложно, как выяснили в недавнем исследовании исследователи Крис Халлеман, доктор философии из Университета Джеймса Мэдисона, и Джудит Харацкевич, доктор философии из Университета Висконсин-Мэдисон. старшеклассников, изучающих естественные науки.

В ходе исследования 262 ученика девятого и десятого классов написали сочинения о пользе и ценности научных курсов для их жизни. Контрольная группа написала резюме своих исследований. Первая группа улучшила свои оценки за курс по сравнению с контрольной группой и была больше заинтересована в занятиях естественными науками в будущем ( Science , 2009).

Harackiewicz также использовал письменные упражнения, чтобы повысить уверенность студентов в себе и чувство собственного достоинства.В одном исследовании Харацкевич и его коллеги попросили 798 студентов колледжа написать о чертах, которые они ценят больше всего, например о чувстве чести. Самого действия по написанию этих эссе с «подтверждением ценностей» было достаточно, чтобы поднять оценки, особенно для студентов, которые вначале с большей вероятностью плохо учились в классе, например, студенты колледжей в первом поколении ( Journal of Educational Psychology , 2013).

Теория потока. Согласно известной теории потока Михали Чиксентмихайи, Майкл Джордан, летящий к обручу, и самоотверженно рисующий Джексон Поллок — это примеры людей «в зоне».Психолог из Университета Рутгерса Дэвид Шернофф, доктор философии, применил эту теорию к образованию, показывая, что учащиеся, которые очень заинтересованы и мотивированы, когда им задаются задачи на пиковом уровне сложности (не слишком сложно, но и не слишком легко), могут иметь такой же поток. опыт.

«Практически весь значимый учебный опыт носит непрерывный или эпизодический характер», — говорит Шернофф. «Применяя теорию потока, я концептуализировал вовлеченность студентов как континуум», при этом наибольшее вовлечение происходит, когда концентрация, интерес и удовольствие высоки, в слиянии веселья и проблем, которые можно рассматривать как «игровую работу» или «серьезную работу». играть.«

Shernoff использует метод выборки опыта (ESM), чтобы увидеть, как учащиеся заняты в любой момент в классе. Учащиеся носят устройства, которые в случайное время предлагают им остановиться и сообщить, что они думают и чувствуют (в прошлом использовались программируемые наручные часы; сегодня их место заняли смартфоны, пейджеры и аналогичные инструменты). Он обнаружил, что ученики средних и старших классов не часто бывают очень вовлечены в уроки и, как правило, меньше всего интересуются, когда слушают лекции.

Тем не менее, как выяснил Шернов, лекции занимают значительную часть учебного времени студентов — 21 процент. Помимо просмотра образовательных видео во время занятий, треть дня была посвящена пассивным занятиям. Лишь около 15 процентов учебного времени было посвящено интерактивности, такой как обсуждения или лабораторные эксперименты ( School Psychology Quarterly , 2003). Шернофф также обнаружил, что 40 процентов времени студенты думают о темах, не связанных с учебой.

Шернофф считает, что учащиеся с большей вероятностью будут находиться в состоянии «потока» вовлеченности — когда они одновременно получают удовольствие от того, что они делают, и сталкиваются с ними, — во время внеклассных занятий ( Новые направления в развитии молодежи , 2005).К ним относятся академические или художественные мероприятия, а также внеклассные мероприятия, такие как организованные занятия спортом ( Journal of Youth and Adolescence , 2007).

Шернов использовал свое исследование потока и вовлеченности, чтобы придумать концепцию оптимальной среды обучения. В них, говорит Шернофф, «вы увидите свидетельство одновременно высокой сложности и поддержки» — инструкции, в которой учителя побуждают учеников растягиваться, но также оказывают много помощи.

Что работает в классе

По мнению психологов, стимулирование практических занятий повышает вовлеченность студентов. Возьмем, к примеру, 12-летнего Габриэля Кабесаса из Нориджа, штат Коннектикут, который в прошлом году перешел из традиционной государственной средней школы в прогрессивную, ориентированную на искусство интегрированную дневную чартерную школу. Он сразу увидел различия: отсутствие буквенных оценок, меньшее количество тестов и гораздо меньшее использование учебников в пользу практических занятий, самостоятельной работы и проектов в небольших группах.

«Это определенно интереснее», — говорит Кабесас. «В моей старой школе много всего было из бумаги, но в этой школе у ​​тебя есть возможность что-то делать».

Одно из любимых занятий: участие в Сократических дискуссиях под руководством студентов в классе английского языка, в которых ведущий дискуссии на день становится Сократ с пушистой искусственной бородой. Школа также позволяет ученикам выбирать, как продемонстрировать то, что они узнали, возможно, с помощью видео, PowerPoint, рисунков или игр, а не с помощью традиционной бумаги, отмечает учитель Мелисса Дирборн.

По мнению исследователей, предоставление студентам большей свободы действий повышает их вовлеченность.

«В своей теории самоопределения Эд Деси и Рич Райан предполагают, что люди должны обладать автономией, чтобы иметь сильную мотивацию», — говорит Аллен Вигфилд, доктор философии, профессор человеческого развития в Университете Мэриленда. «Способ, который претворяется в жизнь в школе, — это давать детям возможность выбирать материал, который они используют, или действия, которые они делают».

Другие научно обоснованные способы повышения вовлеченности в классе включают:

• Создавайте личные связи.В исследовании, проведенном 20 лет назад в средней школе Калифорнии, Рассел Рамбергер, доктор философии из Калифорнийского университета в Санта-Барбаре, курировал вмешательство, в ходе которого были наняты и обучены консультанты по вопросам брака и семьи, чтобы развивать близкие отношения со студентами, подвергающимися серьезному риску выпадение. Подход, требующий больших затрат времени, сократил процент отсева вдвое. Но после завершения программы количество выпускников снизилось до уровня до вмешательства.

Румбергер говорит, что школьным округам может быть трудно найти деньги для найма большего количества консультантов по вопросам образования, а перегруженным учителям сложно найти время для интенсивного индивидуального наставничества.

Тем не менее, позитивные отношения ученика и учителя могут быть ключом к вовлечению, говорит Фредрикс.

Интегрированная дневная чартерная школа

помогает наладить отношения между учителем и учеником с помощью домашних визитов учителя, которые имеют место для каждого ученика, говорит Дирборн, добавляя: «Вы входите в их дом, и часто они испекли торт, и ученик хочет показать ты их комната «. По ее словам, этот опыт позволяет строить личные отношения в гораздо большей степени, чем в одних только классах, а также дает учителям понимание того, «откуда идет ученик», помогая учителям лучше реагировать на индивидуальные потребности учеников.«Для меня это ключ к построению отношений в школе», — говорит она.

• Сосредоточьтесь на мастерстве. В большинстве школ, если ученик плохо справляется с тестом или работой, его оценка записывается, и все. Система, основанная на усвоении материала, справляется с этим по-другому, уделяя особое внимание изучению содержания, а не выставлению оценок. Например, средняя школа Феникс в Уортингтоне, штат Огайо, требует от учащихся пересмотреть работу, которую они не освоили, даже если это означает, что они будут работать в течение лета.

«Наша мечта состоит в том, чтобы при пересмотре контента они чувствовали себя более уверенными, и это их внутренняя мотивация продолжать добиваться успеха», — говорит учительница Бет Куллинан.

Согласно исследованию Эрика Андермана, доктора философии, заведующего кафедрой образовательных исследований Университета штата Огайо, акцент на овладение навыками также помогает удерживать внимание студентов. В одном исследовании подростков, изучающих темы здоровья, он обнаружил, что, когда учителя подходили к материалу в контексте подготовки к экзаменам, ученики были менее вовлечены и с меньшей вероятностью усвоили то, чему их учили.Но если учителя давали сообщение, сфокусированное на содержании — «Это очень важный материал, и мы хотим, чтобы вы его выучили», — ученики сохраняли больше информации ( Journal of Research on Adolescence , 2011).

Мошенничество — еще одна проблема, которую можно уменьшить, сосредоточив внимание на мастерстве, — говорит Андерман.

«То, что мы обнаруживаем снова и снова, когда ученики находятся в классах, где учителя действительно подчеркивают мастерство содержания, а вы даете детям возможность усвоить материалы, вы получаете очень мало обмана — в отличие от классов, где учитель просто говорит, что вы идете чтобы пройти тест в пятницу, и вам лучше знать [материал].«

• Не сравнивайте детей. Учителя не должны указывать на различия в способностях, добавляет Андерман. «Звездные карты» на стенах, показывающие, например, какие дети знают свою таблицу умножения, могут принести больше вреда, чем пользы. «Они заставляют умных детей чувствовать себя по-настоящему хорошо, а всем остальным — плохо, особенно детям, которым это не нравится», — говорит он.

При сравнении оценок и оценок учащихся в классе также упускается из виду, что учащихся нужно мотивировать своим собственным ростом, а не чужим.«Мы хотим, чтобы студенты сосредоточились на том, где вы были в прошлом месяце и где вы сейчас, и видите ли вы этот рост? Это мотивирует», — говорит Тим ​​Урдан, доктор философии, профессор педагогической психологии в университете Санта-Клары.

• Стройте опыт успеха. Андерман предпочитает давать студентам небольшие куски материала для усвоения постепенно, чтобы они не разочаровывались и могли видеть себя успешными учениками. Так, например, на первом году курса испанского языка учителя не должны сосредотачиваться на конечной цели — научиться читать и разговаривать на испанском языке, а должны указывать на задачу, которую они выполнят на этой неделе, — скажем, считая до 20. на испанском.

«Это невероятно мощный инструмент для мотивации детей, и нам действительно нужно больше работать с учителями, чтобы они поняли, что постановка краткосрочных целей и показ детям, что они могут достичь этих целей, могут иметь большое значение», — говорит он.

Карен Харрис, доктор философии, профессор образования в Университете штата Аризона, разработала еще один способ дать студентам возможность почувствовать себя успешными — учебную модель под названием Саморегулируемая стратегия разработки (SRSD), которая в основном использовалась для написания инструкций, но также применялась в другие области содержания.SRSD, по словам Харриса, включает в себя такие концепции, как развитие самоэффективности и установка на рост; активное участие в дискуссии и размышлениях; обеспечение сложных, но выполнимых письменных целей, адаптированных к уровню письма учащихся; продвижение на основе мастерства посредством обучения; и развитие саморегуляции письменного процесса.

С помощью модели SRSD учителя помогают ученикам научиться делать что-то — например, писать рассказ или эссе — почти так же, как мастер учит ученика, посредством моделирования, интерактивного обучения и постепенного освобождения от контроля.Также используются мнемонические средства и другие инструменты.

«Нет ничего лучше успеха», — говорит Харрис. «Если вы хотите, чтобы у детей была мотивация к обучению, вы должны показать им, как учиться, — чтобы поддержать их, когда они осваивают действенные стратегии».

В своей работе Харрис обнаружила, что уже в третьем классе у многих детей отношение к письму — и к себе как к писателям — уже сформировалось, и не в лучшем виде. «По мере того, как письмо становится более сложным, если их не учить хорошо и не давать им необходимые инструменты, они могут видеть, как другие дети получают их, а они нет, поэтому они думают, что с ними что-то не так», — говорит она.Это может привести к тому, что дети перестанут учиться до того, как перейдут в четвертый класс.

В одном недавнем исследовании, в котором участвовал 51 второклассник, у которых был риск отказа в письме, те, кто получил вмешательство SRSD, улучшили не только свои навыки письма, но и внутреннюю мотивацию к обучению. Вмешательства включали обучение в малых группах по три 20-минутных занятия в неделю ( Contemporary Educational Psychology , 2014).

Другое исследование показало улучшение после вмешательства SRSD в академической активности и письменной успеваемости для второклассников, у которых были выявлены проблемы как с письмом, так и с поведением ( Journal of Research on Educational Effectiveness , 2011).

Технология: великий обольститель?

Хотя никакое отдельное устройство или часть программного обеспечения не являются волшебной пулей, некоторые психологи видят большие перспективы в таких технологиях, как планшеты и смартфоны — инструменты, с которыми дети знакомы, считают их актуальными для своей повседневной жизни и, что самое важное, находят интересными. Опрос Харриса, проведенный для Pearson в 2014 году среди 2252 учеников четвертого-двенадцатого классов, показал, что 75 процентов старшеклассников используют смартфоны (как и 44 процента учеников начальной школы и 58 процентов учеников средней школы).Использование планшетов больше склоняется к младшим классам, причем самый высокий показатель используется среди учащихся начальной школы — 66 процентов; 58 процентов школьников используют его, а 42 процента — старшеклассников.

«Новое поколение учится по-другому, — говорит Шернов. «Они учатся заинтересованно, с помощью своих собственных инструментов, онлайн, с помощью портативных устройств. Я думаю, они останутся вовлеченными, если это будет воспринято и поддержано, и если их научат, как вывести это на новый уровень». Например, он хотел бы, чтобы больше студентов учили кодировать и разрабатывать свои собственные приложения.

Адаптивное программное обеспечение, такое как то, что есть в математических программах, таких как ReflexMath или Dreambox Learning, может настраивать задачи, предлагаемые учащимся, на основе их индивидуальных ответов. Это позволяет персонализировать обучение с мгновенной обратной связью — то, что учителя не могут предоставить, когда пытаются обучить от 25 до 30 учеников одновременно.

«Технологии обладают огромным потенциалом для более индивидуального обучения, персонализированной обратной связи и решения оптимально сложных задач», — говорит Урдан.

Шернофф работал с профессором инженерии Университета Северного Иллинойса, доктором философии Брианно Коллером, чтобы изучить влияние использования видеоигр для преподавания инженерных принципов. Коллер разработал гоночную игру, в которой студенты создают свои собственные гоночные автомобили — задача, которая требует от студентов усвоения принципов, которым обучают в курсе. Студенты, которые участвовали в игровом классе, были более вовлечены и лучше усвоили материал, чем контрольная группа, которая училась с помощью традиционных учебников и лекций.

«Я думаю, что технология может стать огромным инструментом для индивидуализации обучения», — говорит Харрис, добавляя, что она должна направляться учителем и использоваться с умом для удовлетворения потребностей детей с учетом целей обучения.

Фредрикс также видит потенциал для технологий и проблемные области. Она предупреждает, что преподаватели должны позаботиться о том, чтобы технологии в классе не превращали учеников в слишком много времени, глядя в одиночку на экраны, вместо того, чтобы взаимодействовать с другими учениками и учителями.Отсутствие такого прямого общения может повлиять на способность детей и учителей формировать отношения, которые имеют решающее значение для взаимодействия.

Для того, чтобы учащиеся были задействованы, необходимо улучшить прямое общение в другой области: между исследователями и политиками. «Слишком часто эксперты в области образования не объясняют политикам, почему одни подходы более успешны, чем другие», — говорит Вигфилд.

«Между исследователями мотивации и политиками, учителями и администраторами существует своего рода трехстороннее разногласие», — говорит Вигфилд, отмечая, что иногда методы, пропагандируемые политиками, «идут вразрез с принципами, о которых мы говорим, например, давать больше выбор.«

Другая проблема — повсеместное внимание к тестированию с высокими ставками в системе образования до 12 лет, говорят Вигфилд и другие эксперты в области образования. «Получение учащимися баллов на определенном уровне в тестах часто означает, что администраторы не хотят думать о таких вещах, как вовлеченность, как о способе их достижения», — говорит Вигфилд. Вместо этого основное внимание уделяется «вбиванию этих навыков в головы детей», чтобы повысить важнейшие результаты тестов.

Исследователи должны найти способы совместной работы с политиками, школьными администраторами и учителями, чтобы выяснить, как использовать результаты исследований для повышения вовлеченности, — говорит Вигфилд.Работая вместе, исследователи и преподаватели могут действительно добиться изменений, превратив исследовательские открытия в практические решения, чтобы лучше вовлекать и мотивировать детей в классе.

Лорна Коллиер — журналист из Чикаго.

Размышление о текущем успехе и будущих направлениях

Бакадорова О. и Рауфельдер Д. (2014) Опосредующая роль социально-мотивационной поддержки в ассоциации

между индивидуальной школьной самооценкой и мотивацией к достижениям среди подростков. младшие студенты, Европейский журнал психологии образования, 29 (3), 347–366.DOI: 10.1007 /

s10212-013-0202-5

Бейкер, Р., Оуэнс, М., Томас, С., Уиттлси, А., Эбби, Г., Гауэр, П., Тосунлар, Л., Corrigan,

E. & Thomas, PW (2012) Облегчает ли КПТ эмоциональную обработку ?, Поведенческая и когнитивная психотерапия, 40 (01), 19–37. DOI: 10.1017 / S1352465810000895

Baker-Henningham, H. & Walker, S. (2009) Качественное исследование восприятия учителями интер-

меры по предотвращению проблем с поведением в дошкольных учреждениях Ямайки. Развитие —

, 35 (5), 632–642.DOI: 10.1111 / j.1365-2214.2009.00996.x

Бакош, Л.С., Сноу, Р.М., Тобиас, Дж. М., Хулихан, Д. Л. и Барбоса-Лейкер, К. (2016) Maximiz-

осознанное обучение: осознанное осознание вмешательство улучшает

классов учеников начальной школы, внимательность, 7 (1), 59–67. DOI: 10.1007 / s12671-015-0387-6

Bandura, A. (1978) Размышления о самоэффективности, Достижения в поведенческих исследованиях и терапии, 1 (4),

237–269.

Baweja, S., Сантьяго, C.D., Vona, P., Pears, G., Langley, A. & Kataoka, S. (2015) Улучшение реализации

школьной программы для травмированных учащихся: определение факторов, которые

способствуют поддержке и сотрудничеству учителей, Психическое здоровье в школе, 8 (1), 120–131. DOI: 10.1007 /

s12310-015-9170-z

Bearman, SK, Wadkins, M., Bailin, A. & Doctoroff, G. (2015) Предварительная подготовка по профессиональной психологии

, чтобы закрыть разрыв между исследованиями и практикой: изменение отношения к научно обоснованной практике

, Обучение и образование в области профессиональной психологии, 9 (1), 13–20.DOI: 10.1037 /

tep0000052

Беккер Д. и Маречек Дж. (2008) Американская мечта: индивидуализм и позитивная психика

хология, Социальная и личностная психология Компас, 2 (5), 1767–1780. doi: 10.1111 / j.1751-

9004.2008.00139.x

Свекла, М. В., Флей, Б. Р., Вучинич, С., Акок, А. К., Ли, К.-К. И Allred, C. (2008) Школьный клиент

, убеждения и отношения товарищей и учителей, связанные с реализацией программы позитивных действий

: модель распространения инноваций, Prevention Science, 9 (4), 264–275.DOI: 10.1007 /

s11121-008-0100-2

Belfield, C., Bowden, AB, Klapp, A., Levin, H., Shand, R. & Zander, S. (2015) The Economic

ценность социального и эмоционального обучения, Журнал анализа затрат и выгод, 6 (3), 508–544.

Бейчиоглу К., Озер Н. и Угурлу К. Т. (2010) Взгляды учителей на исследования в области образования, Преподавание

и педагогическое образование, 26 (4), 1088–1093. doi: 10.1016 / j.tate.2009.11.004

Блумер, К. (2015) Что беспокоит австралийских детей? Исследование BTN Happiness Survey показало, что каждый пятый не стал бы рассказывать о проблемах

, сообщает ABC News.Доступно в Интернете по адресу www.abc.net.au/news/2015-10-05/

btn-Happy-Survey-australian-children-mental-health / 6820652 (по состоянию на 1 ноября

2015 г.)

Bluth, K ., Campo, RA, Pruteanu-Malinici, S., Reams, A., Mullarkey, M. & Broderick, PC

(2016) Пилотное исследование внимательности на базе школы среди подростков из групп риска, принадлежащих к разным этническим группам, Mind-

полнота, 7 (1), 90–104. DOI: 10.1007 / s12671-014-0376-1

Boich

e, J. & Stephan, Y.(2014) Мотивационные профили и достижения: проспективное исследование, проверяющее

потенциальных посредников, Мотивация и эмоции, 38 (1), 79–92. doi: 10.1007 / s11031-013-9361-6

Boonen, T., Pinxten, M., Van Damme, J. & Onghena, P. (2014) Должны ли школы быть оптимистичными? Исследование

связи между академическим оптимизмом школ и успеваемостью учащихся —

в начальном образовании, Образовательные исследования и оценка, 20 (1), 3–24. DOI: 10.1080 /

13803611.2013.860037

Боте, Д.А., Гриньон, Дж. Б. и Олнесс, К.Н. (2014) Эффекты вмешательства по управлению стрессом —

у детей младшего школьного возраста, Журнал развития и поведенческой педиатрии, 35 (1),

62–67 . DOI: 10.1097 / DBP.0000000000000016

Бойл, К., Топпинг, К., Джиндал-Снейп, Д. и Норвич, Б. (2011) Важность поддержки со стороны сверстников

для преподавательского состава при включении детей со специальным образованием потребности, Школьная психология

International, 33 (2), 167–184.doi: 10.1177 / 0143034311415783

20 А. Р. Ходкевич и К. Бойл

© 2016 Британская ассоциация образовательных исследований

350+ Темы презентаций, которые понравятся любой аудитории

Презентация может нервировать, будь она для новичков или профессионалов, поскольку вы должны превратить критический вопрос в динамичный, убедительный и информативный. Прежде чем вы улучшите свои ораторские навыки и преодолеете страх публичных выступлений, вы должны сначала провести мозговой штурм по интересным темам для презентации.

Делая презентацию, вы не можете начать что-либо, не придумав тему презентации . Труднее найти лучший предмет, чем подготовить саму лекцию, поскольку вам нужно конкретизировать тему, которую вы хотите представить.

Помимо ораторского мастерства и владения PowerPoint, вам необходимо иметь информативные и забавные темы для презентаций, которые могут повлиять на аудиторию. Посмотрите это и получите больше идей по информативным темам: https: // www.youtube.com/watch?v=nxcKOCYP5y0.

Один из лучших способов создать презентацию — выбрать темы презентации, которые соответствуют вашему опыту и целевой аудитории.

Как выбрать хорошую тему

Если вы хотите создать информативную речь или лекцию, выбор лучшей из тем для информативных презентаций может быть пугающим и запутанным. Вот некоторые соображения, которые вы должны знать.

• Назначение. Решение вашей цели определяет, что вы хотите, чтобы ваша аудитория принесла после выступления, особенно в случае убедительных тем для презентации.Вот видео на разные темы о убеждении: https://www.youtube.com/watch?v=GwVG1baCgf0 .
• Аудитория. Всегда учитывайте демографические характеристики и точки соприкосновения вашей аудитории при выборе тем для презентаций и связывайте их с их интересами, убеждениями, социальным и культурным происхождением.
• Интересы. Определите, какие идеи темы презентации вам нравятся больше всего и вы знаете больше всего. Интересные темы для презентации дают фору на этапе исследования, обеспечивая хорошее обсуждение аудитории.Получите полезные советы о том, как заинтересовать аудиторию этим видео: https://www.youtube.com/watch?v=9iRqwmOgLUI.
• Доверие. Чтобы убедить аудиторию в информации, которую вы будете обсуждать, выбор заслуживающей доверия и хорошо обоснованной лекции является еще одним плюсом.
• Лаконичность. С 12 секунд в 2000 году средняя продолжительность внимания людей снизилась до восьми секунд в 2017 году. Таким образом, краткость — еще один важный фактор при выборе темы презентации , поскольку многословный заголовок может сбить с толку или запугать вашу потенциальную аудиторию.

Советы по превращению скучной темы в увлекательную презентацию

Возможно, вы были подавлены, потому что вам нужно было подготовиться к докладу без интересных тем для презентации. Трудно превратить дискуссию по психологии в увлекательную, зная, что в этой области есть жаргон и кейсы, которые могут сделать вашу лекцию скучной.

Однако вместо того, чтобы обвинять объект в том, что он скучный, лучше не будьте скучными. Вот несколько советов, как превратить скучную тему в интерактивную.

• Знайте, почему вам нужно обсудить эту тему и почему ваша аудитория должна это знать.
• Не становитесь скучным докладчиком и позвольте своей причудливой личности и творчеству влиять на вашу презентацию.
• Нет скучных тем, только скучные ракурсы.
• Практикуйте «иллюзию разговора», чтобы заставить аудиторию участвовать в разговоре, а не просто разговаривать с ними. Вы можете посмотреть это видео, чтобы получить больше советов о том, как привлечь свою аудиторию: https: // www.youtube.com/watch?v=CeJh_J8vIMk&t=6s.
• Используйте риторические вопросы: подчеркните, спросите о проблеме, затем ответьте и подробно изложите ее.

Какие темы следует представить в речи?

Теперь, когда вы ознакомились с советами и способами выбора забавных тем для презентации, своевременное выступление требует хорошей темы для презентации. Из случайных тем для презентаций, вот несколько важных, которые могут подсказать вам некоторые идеи.

Интересные темы презентаций

1. Древнегреческие герои Современное толкование
2. Антидепрессанты и их влияние на человеческий мозг
3. Как плохое питание влияет на внешность человека
4. Следы романтизма в известной английской литературе
5. Влияние музыки на психическое здоровье
6. Как Смесь внутри государства
7. Самые известные и нервные романы, книги и пьесы
8. Как традиционные травы получают одобрение
9. Эффекты полиглота
10. Быть продуктивным во время пандемии

Хорошие темы для презентаций

1. Самые известные актрисы Disney Films
2. Как СМИ влияют на изображение гендерных стереотипов
3. Как конкурсы красоты влияют на самооценку женщин
4. Различия между религией и культом
5. Влияние азартных игр на психическое здоровье человека
6. Политические партии и политические деятели
8. Способы улучшения систем здравоохранения
9. Подготовка и предотвращение стихийных бедствий
10. Способы облегчения бессонницы
11. Как наладить хорошие отношения между детьми и домашними животными

Темы 5-минутных презентаций

1. Лучшие приложения для повышения успеваемости
2. Новички в аэропорту: пошаговые инструкции
3. Простые рецепты завтрака
4. Как избежать промедления
5. Заработок в отпуске
6. Как социальные сети снижают самооценку esteem
7. Работа удаленно: за и против
8. Лучший бизнес и профессии в Интернете
9. Зачем доверять своей интуиции
10. Причины изучать иностранные языки

Темы для презентаций

1. Как зародился рок-н-ролл
2. Редкие и дорогие виды кофе
3. Лучшие книги по саморазвитию для подростков
4. Выбор специальности в колледже
5. Секреты здоровых отношений
6. Преимущества арт-терапии
7. Как журналисты и блоггеры Отличаются друг от друга?
8. Происхождение языков
9. Эволюция искусственного интеллекта
10. Уловки и советы по макияжу

Темы презентаций по безопасности

1. Распространенные ошибки в общей безопасности
2. Работа с эргономикой и стрессом на рабочем месте
3. Меры предосторожности в связи с коронавирусом
4. Как бороться с насилием
5. Пожарная и электробезопасность
6. Отчетность, профилактика и обязательства при несчастных случаях на рабочем месте Истощение
7. Общие травмы на рабочем месте
8. Проблемы коммуникации и безопасность
9. Эффективность экстренного реагирования

Простые темы для презентаций

1. Неблагоприятное воздействие ГМО на здоровье и жизнь
2. Эффективные способы улучшения системы здравоохранения пожилых людей
3. Самая известная цензура в социальных сетях
4. Самые известные политические лидеры всех времен
5. Как избежать опоздания
6. Глобализация и ее Влияние на население мира
7. Терапия с улыбкой положительно влияет на психическое здоровье
8. Развитие 3D-печати и ее преимущества
9. Как музыка помогает в изучении новых языков
10. Работа с вундеркиндами

Спорные темы речи

Споры вокруг нас, особенно онлайн-ресурсы.Поиск спорной темы должен соответствовать вашему увлечению и знаниям; в противном случае это может негативно повлиять на ваше обсуждение.

Спорные темы лидерства для презентации

1. Права ЛГБТ
2. Аборт: Pro-Choice vs. Pro-Life
3. Преимущества мультикультурализма в обществе
4. Проблемы безопасности и конфиденциальности при электронном голосовании
5. Законы и ограничения по контролю за оружием
6. Этика журналистов и коррупция

Vs Euthanasia .Право на жизнь

7. За и против смертной казни
8. Как обязательные минимальные наказания влияют на вынесение приговора на федеральном уровне
9. Пытки как тактика допроса
10. Упразднение коллегии выборщиков
11. Возможен ли мир во всем мире?
12. Однополый союз
13. Снижение возраста уголовной ответственности
14. Запрет экспериментов с животными
15. Высокие ставки налогообложения
16. Свобода слова и ее ограничения
17. Эмбарго и цензура: что предавать огласке
18. Заявление о невменяемости

Табак

как оправдание Положение

Спорные темы для подростков

1. Культура встреч и ее влияние на подростков
2. Запугивание и киберзапугивание
3. Запрет порнографии в электронных библиотеках
4. Причины депрессии и других психических заболеваний у подростков
5. Ответственность подростков за самоубийство
6. Запрет на азартные игры для подростков

Информируйте подростков о наркотиках

7. Как бороться с расстройствами пищевого поведения у подростков
8. Когда подростки должны начинать голосовать
9. Как родителям следует относиться к романтическим отношениям подростков
10. Преимущества и недостатки онлайн-образования
11. Влияние фастфуда на здоровье для подростков
12. Как быть фанатом влияет на подростков
13. Возможность жить на Марсе
14. Почему медиаграмотность важна для подростков
15. Как подростки могут бороться с основными экологическими проблемами
16. Как бороться с разнообразием в школе
17. Набор в армию в кампусе
18. Плюсы и минусы школы Форма и дресс-код
19. Противозачаточные средства, план Б ция Доступ для несовершеннолетних

Какие идеи для презентаций в школе?

Для школьных целей вы должны найти забавных тем для презентации , поскольку у учащихся на меньше внимания, чем у взрослых. Вот темы презентаций для академических и образовательных целей.

Научные темы для презентации

Для студентов и преподавателей технических учебных заведений темы научных презентаций являются одними из самых востребованных.Вот несколько идей, которые могут вам помочь.

Темы по физике для презентации

1. Физика основана на теории или практике
2. Почему нам нужно изучать физику
3. Третий закон Ньютона как универсальная формула
4. Почему каждому студенту необходимо изучать физическую формулу
5. Физика зависит от математики и естественных наук или наоборот
6. Почему физика необходима для проверки знаний
7. Как справляться с трудностями на уроке физики
8. Наиболее важные темы физики

Темы по химии для презентации

1. Почему алхимики ищут философский камень
2. Химики, лауреаты Нобелевской премии
3. Как химическое оружие становится главной угрозой войны
4. Как выбрать качественную воду
5. Заставить ребенка интересоваться химией
6. Биохимия волос
7. Эффекты
8. Биохимия волос и ее процесс недостатка химических элементов в организме человека
9. Меры предосторожности при обращении с химическими продуктами

Темы биологии для презентации

1. Как будущее лежит на перекрестке биологических наук
2. Как избежать вредных продуктов с ГМО
3. Секреты долгожителей
4. Аллергические реакции, вызванные пылью
5. Может ли человек выжить без чистой питьевой воды
6. Как определить спорт и питание
7. Вакцинация и ее влияние на генотип
8. Лучшие комнатные растения для очистки воздуха

Геология Темы для презентации

1. Землетрясения и извержения вулканов как причины динамической геологии
2. Геоморфология: пересечение географии и геологии
3. Космическая геология в области космологии и планетологии
4. Геологическая хронология от образования твердых тел до эры голоцена
5. Геологические события
6. Методы и принципы геологии
7. Геодинамика: взаимосвязь земного ядра и процессов земной коры
8. Микроструктурная геология: микроуровневая деформация горных пород

Темы астрономии для презентации

1. Различия между астрономией и астрологией
2. Возможность жизни на Марсе
3. История и открытие галактики Млечный Путь
4. Изучает ли астрономия только звезды?
5. Астрономия как отдельный предмет в школе
6. Причины, почему меньше абитуриентов ChoAstronomynomy
7. Что произойдет, если Солнце умрет?
8. Почему наше будущее зависит от астрономических исследований

Темы для презентации по технологическим наукам

1. Как технологии повышают уровень жизни
2. Технологии и их влияние на лечение рака
3. Как киберпреступники используют технологии
4. Преимущества и угрозы искусственного интеллекта
5. Экономия времени на использовании интернет-технологий
6. Технологическая эволюция от средневековья до наших дней
7. Скорость распространения технологий в развивающихся странах
8. Отдых в Интернете

Мультимедийные научные темы для презентации

1. Мультимедийные функции и классификация
2. Создание мультимедийных презентаций
3. Функции онлайн-мультимедиа
4. Преимущества мультимедиа в бизнесе
5. Использование мультимедиа в компьютерных играх
6. Как создавать учебные курсы с использованием мультимедиа
7. Стать специалистом по мультимедиа
8. Мультимедиа и их связь с наукой

Культурные и социальные идеи темы презентации

Этот аспект больше всего касается студентов-психологов и социологов.Вот несколько интересных тем для презентаций, которые вы можете проверить.

Культура

1. Культура и традиции коренных американцев
2. Как история связана с культурой
3. Как культурные знания увеличивают шансы на успех
4. Выявление эмигрантов по культурным характеристикам
5. Почему учащимся нужно узнавать о культуре
6. Важность культурной оценки
7. Минусы диверсифицированной культуры

Социология

1. Лучшие книги по социологии для начинающих
2. Социология и ее экспресс-исследования
3. Эмпирические исследования
4. Причины социальных явлений
5. Математические методы в социологии
6. Анализ социальных тенденций и модели развития
7. Как собрать социологическую информацию

8

Лидерство

8

1. Стать президентом школы
2. Почему президенту нужны лидерские навыки
3. Способы воспитать ребенка как лидера
4. Является ли лидерство врожденным навыком или результатом опыта?
5. Обязанности лидера
6. Как семейные отношения влияют на лидерские качества
7. Получение стипендии лидерства

Этика

1. Чем человек отличается от социальной этики?
2. Политика и этические принципы международных отношений
3. Правила этического общения в социальных сетях
4. Деловая этика и взаимоотношения
5. Зачем изучать знание этикета
6. Этические проблемы известных произведений искусства
7. Знание корпоративной этики

Какие идеи для презентаций Здравоохранение?

Есть много тем о физическом и психическом здоровье для школьных и других конференций, но веселые темы для презентаций очень важны, чтобы сделать вашу лекцию менее сложной.Вот некоторые из тем презентации, которые могут вас заинтересовать.

Психологические темы для презентации

1. Потребность в психологах в детском саду
2. Лучшие университеты по психологии
3. Выбор подходящего психолога
4. Дети-изгои: жертвы психологии
5. Психологическое состояние и его влияние на продуктивность
6. Когда вам нужен психолог может
7. Психическое расстройство Стать психологом?

Психическое здоровье Темы презентации

1. Психическая усталость: причины неудач
2. Влияние социальных сетей на психическое здоровье
3. Распознавание и предотвращение наступления депрессии
4. Причины психических расстройств
5. Как физическое влияет на психическое здоровье и наоборот
6. Как лечить психическое здоровье
7. Как лечить психическое здоровье 9028
8. Как музыка улучшает психическое здоровье

Темы о здоровье для презентации

1. Почему аптеки продают лекарства, отпускаемые без рецепта?
2. Как работает аллергическая реакция
3. Спорт, который может улучшить здоровье за ​​месяц
4. Признаки плохой иммунной системы
5. Легализация марихуаны
6. Секрет хорошего здоровья для долгожителей
7. Здоровые привычки перед экзаменами

906 Темы о питании для презентации

1. Необходимость определения состава продукта
2. Влияние питания на состояние кожи
3. Определение необходимого соотношения белков, жиров и углеводов
4. Советы при ограничительных расстройствах пищевого поведения
5. Как спортивное питание может быть опасным
6. диетолог Правильный выбор карьеры
7. Почему качественное питание определяет успех

Медсестринские презентации

1. Карьера медсестры и ее рост
2. Критические моменты использования обезболивающих
3. Безопасность пациента во время ухода
4. Безопасность пациента во время ухода
5. Карьерный рост в сестринском деле
6. Использование обезболивающих: в критические моменты
7. Оценка состояния здоровья

: Что

8. Особенности ухода за пациентами с психическими расстройствами
9. Послеоперационный уход за пациентами
10. Особенности интернатуры и практики для медсестер

Стоматологические презентации Идеи

1. Процессы зубов у младенцев
2. Процесс удаления моляров
3. Зуб мудрости: нужен или нет?
4. Как жевательная резинка влияет на зубную эмаль
5. Причины и лечение рака полости рта
6. Диета для брекетов

Медицинские презентации

1. Как вызвать скорую помощь
2. Работа с зависимостью
3. Медицинские препараты, вызывающие сильное привыкание, которых вы не реализуете
4. Первичное лечение колотых ран
5. Когда возникает необходимость хирургического вмешательства
6. Традиционные, альтернативные и современные лекарства
7. Предотвращение занятий спортом Травмы
8. Лечение бессонницы без таблеток
9. Таблетки против старения: когда этого следует избегать
10. Почему пойти или отказаться от посмертного донорства
11. Эвтаназия и ее влияние на уровень самоубийств
12. Как избежать детского ожирения
13. Плюсы и минусы ГМО
14. Разнообразные способы улучшения здравоохранения
15. Необходимость законодательной базы в отношении правил пластической хирургии

Каковы некоторые идеи презентаций для бизнеса и менеджмента?

Найти темы для бизнес-презентаций сложнее, так как вы должны продемонстрировать неумелое знание выбранной вами идеи.Вот некоторые из тем презентации, которые вы можете проверить.

908 на рабочем местеМикроагрессииУправление толпой и безопасностьРазрешение конфликтов на рабочем местеКросс-культурное общениеОтвет на отрицательные отзывыУправление противоречиями на рабочем местеКак реагировать на враждебных людей

Вот еще несколько полезных советов по улучшению вашего бизнеса с помощью правильной презентации: https: // www.youtube.com/watch?v=w79_TsIWD3s&t=21s.

Как хорошая тема помогает в публичных выступлениях (элементы SECS)

Правильный выбор тем презентации может помочь удовлетворить элементы публичных выступлений «Искренность, Энтузиазм, Уверенность и Простота» (SECS) по следующим причинам:

• Хорошая тема может сделать вас искренним в общении с аудиторией.
• Интересные темы для презентаций также могут повысить энтузиазм аудитории.
• Интересные темы для презентаций также придадут уверенности, поскольку уменьшат неловкость.
• Правильная тема сделает вашу презентацию лаконичной, простой и в то же время информативной.

Заключение

Темы презентаций — это ключ к успешной лекции, открывающий больше возможностей для вашей карьеры. Выбор из множества имеющихся идей может сбить с толку, но подумайте об этом серьезно, поскольку ваша тема влияет на вашу общую презентацию.

Артикул:

https: // люмен.Instructure.com/courses/218897/pages/linkedtext54173?module_item_id=5007008

https://writemypaper4me.co/blog/topics-for-presentaion/

https://www.top10voiplist.com/list-of-business-topics-for-presentations/

Границы | Изменения в развитии персонификации чисел у детей начальной школы

1. Введение

Представление о личности ребенка меняется в процессе развития. Например, Пиаже (1929) объяснил, что дети в возрасте 5–12 лет склонны приписывать сознание неживым вещам.Младшие дети верят, что все сознательно; например, ребенок описал стену, как если бы она была сознательной (например, «стена чувствует, что она сбита»). Когда они становятся старше, они начинают думать, что вещи, которые могут двигаться сами по себе, являются сознательными. Например, ребенок сообщил, что «луна знает , что она движется». По мере роста дети начинают понимать, что только животные обладают сознанием. Создание дружеских отношений с воображаемыми существами или «воображаемыми товарищами» — это пример того, как дети участвуют в персонификации (Taylor and Mottweiler, 2008).Воображаемые спутники могут быть абстрактными сущностями или физическими объектами, такими как куклы и мягкие игрушки (Singer and Singer, 1990; Taylor and Mottweiler, 2008; Moriguchi and Todo, 2017). Моригути и Шинохара (2012) перечислили примеры воображаемых спутников; один ребенок сообщил, что «Умэчан» — девочка-невидимка, которая всему научила ребенка (Moriguchi and Shinohara, 2012). В известном японском фильме « Мой сосед Тоторо » изображены молодые девушки, развивающие дружбу с воображаемыми существами, вдохновленные их естественным окружением.Хотя эти примеры приводятся японскими детьми, известно, что это явление носит глобальный характер (Taylor, Mottweiler, 2008; Lin et al., 2016). Около половины 4-летних детей сообщают, что у них есть воображаемые спутники жизни. Число детей, утверждающих, что у них есть воображаемые спутники жизни, постепенно уменьшается по мере их роста от 5 до 12 лет (Pearson et al., 2001; Boerger et al., 2009; Lin et al., 2016; Moriguchi and Тодо, 2017).

Эта вера в воображаемых товарищей не означает, что дети более доверчивы, чем взрослые, или что они склонны путать реальность с воображаемым.Дети старше 5 лет уже достаточно зрелы, чтобы выбирать достоверную информацию и сомневаться в свидетельствах, которые противоречат их знаниям (Jaswal, 2004; Koenig et al., 2004; Sharon and Woolley, 2004; Boseovski, 2012). Хотя они часто испытывают сильную привязанность к ним, дети часто уверены, что воображаемые существа являются лишь продуктом фантазии (Sharon and Woolley, 2004; Taylor and Mottweiler, 2008). Раньше люди предполагали, что наличие воображаемого спутника жизни говорит о том, что ребенку нравится убегать из реальных ситуаций.Однако более поздние исследования показали, что воображаемые товарищи являются здоровым феноменом, о чем свидетельствуют данные об отсутствии значительных отрицательных эффектов наличия воображаемых компаньонов на социальные навыки, необходимые для построения отношений с друзьями или учителями (Manosevitz et al., 1973; Bouldin and Pratt, 1999, 2002; Gleason et al., 2000; Gleason, 2004; Gleason, Kalpidou, 2014). Напротив, некоторые исследования показали, что наличие воображаемого спутника жизни может служить имитацией социальных обменов, что улучшает понимание ребенком социальных отношений (Singer and Singer, 1990; Taylor and Carlson, 1997; Taylor and Mottweiler, 2008; Trionfi). и Риз, 2009; Глисон, Калпиду, 2014; Лин и др., 2016).

В этом исследовании мы постулировали, что склонность детей к персонификации может быть полезна не только для понимания человеческих отношений, но и для понимания отношений между некоторыми абстрактными сущностями, такими как числа, дни и месяцы. Чтобы выявить процесс уменьшения персонификации чисел в процессе развития, мы сосредоточились на измерении степени, в которой дети участвуют в персонификации чисел от нуля до девяти.

В качестве показателя персонификации чисел ребенком мы использовали временную согласованность в присвоении личности числам от нуля до девяти.Согласно предыдущим исследованиям тенденций персонификации ребенка, приписывание личности неживым объектам не является случайным случайным предположением, а вместо этого основывается на твердом убеждении, сохраняющемся в течение определенного периода времени (Svendsen, 1934; Moriguchi and Shinohara, 2012; Глисон, Калпиду, 2014; Моригути, Тодо, 2017). Временная согласованность — это правдоподобная мера, демонстрирующая, что персонификация числа является результатом твердого убеждения. Поэтому мы попросили участников представить личностные характеристики и проверить их соответствие через 1 месяц как показатель вовлеченности в персонификацию чисел.

Предыдущее исследование продемонстрировало, что дети склонны приписывать индивидуальность объектам личным и идиосинкразическим образом, как показано в приведенных выше примерах (Singer and Singer, 1990; Taylor and Mottweiler, 2008; Moriguchi and Shinohara, 2012; Lin et al., 2016; Моригути, Тодо, 2017). Вероятно, что числовое олицетворение детей также является идиосинкразическим, без единого согласия между детьми. Более того, если бы персонификация работала как маркер дискриминации для характеристики чисел, каждое число было бы описано исключительно разными личностными характеристиками.Поэтому мы приняли разнообразие описаний личности в качестве еще одного показателя для оценки персонификации числа.

В другом контексте исследования персонификация чисел изучалась как порядковая лингвистическая персонификация (OLP), которая является разновидностью синестезии. OLP наблюдается у 1% взрослого населения, в котором личные черты, такие как пол, возраст и социальные роли, назначаются порядковым номерам, включая числа, буквы, дни и месяцы (Simner and Hubbard, 2006; Simner and Holenstein , 2007; Smilek et al., 2007; Амин и др., 2011; Собчак-Эдманс и Сагив, 2013; Симнер и др., 2016). OLP известен как вариант синестезии (Simner and Hubbard, 2006; Simner and Holenstein, 2007; Smilek et al., 2007; Amin et al., 2011; Sobczak-Edmans and Sagiv, 2013), состояния, при котором стимул (например, звук или графема) вызывает дополнительный опыт, обычно не связанный со стимулом (например, цвета) (Baron-Cohen, 1996; Ward, 2008, 2013; Cytowic et al., 2011). Синестезия характеризуется четырьмя основными характеристиками, а именно временной согласованностью, автоматизмом и идиосинкразией, а также низкой распространенностью среди взрослого населения (Ward, 2013), и OLP соответствует достаточным критериям, чтобы рассматриваться как вариант синестезии (Simner and Hubbard, 2006; Simner, Holenstein, 2007; Smilek et al., 2007; Амин и др., 2011; Собчак-Эдманс, Сагив, 2013).

Персонификация чисел у детей, которая вызывает настоящий интерес, похоже, имеет несколько общих характеристик с OLP. Как предполагалось выше, персонификация чисел у детей должна быть согласованной во времени, в то время как отображение личности на числа является идиосинкразическим. Однако разница заключается в распространенности; мы предположили, что персонификация чисел является естественным продолжением общей тенденции ребенка персонифицировать неживые объекты и поэтому широко распространена, тогда как OLP — это явление, наблюдаемое у ограниченного числа взрослых (Simner and Holenstein, 2007; Smilek et al., 2007; Амин и др., 2011; Собчак-Эдманс, Сагив, 2013). Что касается распространенности, должно быть разумным рассматривать персонификацию чисел у детей как явление, отличное от OLP.

Тем не менее, стоит проконсультироваться с предыдущими исследованиями OLP, потому что OLP также оценивалась на основе временной согласованности дизайна теста-ретеста. В частности, мы обратились к исследованию OLP, чтобы определить элементы вопросника в анкете. Из-за практических соображений при проведении опросов детей анкета была разработана таким образом, чтобы включать как можно меньше вопросов, а вопросы были ограничены четырьмя заданными характеристиками («пол», «возраст», «доброта» и «общительность»).Четыре характеристики были выбраны на основе исследования, в котором типичные описания OLP были разделены на несколько подгрупп (Smilek et al., 2007). Группы 1-1 и 1-2 представляют личные характеристики, в то время как 2-1 и 2-2 обозначают межличностные отношения с другими людьми, как показано ниже:

• 1-1) Физические характеристики: например, пол ( мужской, женский), возраст (, старше 40 лет, ребенок ), форма тела ( худой, высокий, темные волосы )

• 1-2) Личные: например, озорной, блестящий, серьезный

• 2-1) Реляционные: e.г., дружественный, пользуется преимуществом, популярный

• 2-2) Социальная роль: например, младший брат, отец, король

Для разработки анкеты мы выбрали четыре характеристики по следующим причинам. Во-первых, описания пола и возраста являются наиболее типичными ответами OLP (Simner and Holenstein, 2007; Smilek et al., 2007; Amin et al., 2011; Sobczak-Edmans and Sagiv, 2013), и мы предположили, что они также будут обычно наблюдается в нашей выборке.Хотя качественные характеристики личностей, такие как озорной и эгоцентричный , различаются, мы ожидали, что эти характеристики могут быть приблизительно отражены «добродетелью». Хотя межличностные описания, такие как дружественный, и , использующий преимущества других , различаются, мы предположили, что эти характеристики можно обобщить как «общительность».

Анкета была роздана 153 ученикам начальной школы, расположенной в префектуре Окаяма, Япония (63 четвероклассника: 9–10 лет и 90 шестиклассников: 11–12 лет).Участников попросили выбрать «наиболее подходящее описание» в отношении каждой из четырех характеристик личности для чисел от нуля до девяти. Аналогичный тест был проведен на 55 взрослых несинестетиках для сравнения. Кроме того, мы попросили участников провести сопоставление чисел и цветов и вычислить их временную согласованность, чтобы оценить распространенность синестезии цвета графемы. Поскольку наше текущее исследование было направлено на понимание практики персонификации чисел в несинестетических популяциях, мы стремились проверить, что в нашей выборке не было неожиданно более высокой распространенности синестезии, чем в предыдущих работах (Simner et al., 2009; Уорд, 2013).

2. Методы

2.1. Участников

Всего в исследовании приняли участие 153 японских ученика начальной школы. Двое из них не заполнили анкету, поэтому мы проанализировали ответы остальных 151 участника (63 четвероклассников и 88 шестиклассников; средний возраст = 11,08, SD = 1,03). В японских начальных школах ученикам четвертого класса от 9 до 10 лет, а ученикам шестого класса — от 11 до 12 лет. Чтобы сравнить результаты детей с результатами взрослых, мы раздали взрослым аналогичный вопросник.Мы набрали 245 студентов и аспирантов (средний возраст = 18,9, SD, = 6,84, 115 мужчин, 130 женщин). Пятьдесят пять из 245 взрослых участников заполнили анкету (средний возраст = 22,6, SD, = 3,14, 28 мужчин, 27 женщин).

Исследование с участием взрослых участников было рассмотрено и одобрено Этическим комитетом Департамента искусств и наук Токийского университета (проект № 222-6). Все взрослые участники дали письменное информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией.Исследование с участием детей было одобрено этическим комитетом Высшей школы образования Университета Окаяма (проект № 27). Письменное информированное согласие родителей было получено для всех детей-участников. Все дети-участники предоставили информированное согласие, в котором мы проинформировали их об исследовании в понятной для детей форме. Этот документ был распространен среди детей их учителями в классе, где учителя попросили детей передать документ своим родителям (что в Японии является нормальным способом передачи некоторых документов от учителей родителям).Если родители давали согласие на участие своего ребенка в опросе, их просили написать имя своего ребенка на экспериментальном листе и отправить его в нашу лабораторию.

2.2. Анкета

Для детей-участников была проведена анкета на бумаге, а взрослым участникам было предложено заполнить анкету в Интернете. Все процедуры были выполнены на японском языке. Анкета состояла из двух частей, которые соответствовали двум темам: цвет и персонификация.Образцы анкеты показаны на Рисунке S1 в режиме онлайн.

В разделе цветов оценивалась распространенность синестезии цвета графема, которая подтвердила, что в нашей популяции не было неожиданно более высокой распространенности синестезии цвета графемы по сравнению с популяциями, использованными в предыдущих исследованиях (Simner et al., 2009; Ward, 2013) . Мы показали 10 чисел (0–9) в псевдослучайном порядке, и каждое число сопровождалось цветовой палитрой, содержащей 13 цветов (черный, темно-синий, коричневый, темно-зеленый, серый, розовый, фиолетовый, оранжевый, красный, белый , голубой, светло-зеленый и желтый; показаны на рисунке S1b).Мы использовали те же 13 цветов в предыдущем исследовании (Simner et al., 2006), в котором авторы разработали простые анкеты для крупномасштабного исследования синестезии цветов графема. Мы попросили детей-участников выбрать «наиболее подходящий цвет для каждого представленного числа». Мы также отметили, что «нет правильных или неправильных ответов, поэтому, пожалуйста, свободно выражайте то, что вы чувствуете». Мы попросили их выбрать один цвет для каждой цифры и не выбирать один цвет повторно. Для взрослых участников мы представили цветные панели RGB вместо 13-цветной палитры с аналогичными инструкциями (рисунок S1c).

Раздел персонификации использовался для количественной оценки степени вовлеченности участников в персонификацию чисел. Как и в цветном разделе, числа от нуля до девяти были представлены в псевдослучайном порядке, и за каждым из них следовало четыре вопроса (рисунок S1a). Как показано в Таблице 1, четыре вопроса использовались для описания четырех аспектов персонификации («пол», «доброта», «возраст» и «общительность»). На каждый вопрос было по три ответа (пара антонимов и без ), которые были представлены в порядке, указанном в таблице 1.Участников попросили выбрать «наиболее подходящее описание» для чисел от нуля до девяти. Мы также отметили, что «нет правильных или неправильных ответов, поэтому, пожалуйста, свободно выражайте то, что вы чувствуете».

Таблица 1 . Вопросы о практике числа.

Порядок вопросов в анкетах для детей и взрослых был разным. Для детей вопросы по персонификации были представлены сначала для всех 10 чисел (рисунок S1a), а вопросы по цвету были представлены позже (рисунок S1b).Через 1 месяц была роздана еще одна анкета в качестве неожиданного повторного тестирования, в которой детей попросили заполнить дома и вернуться к нам в течение одной недели. Взрослым мы задавали вопросы о персонификации и цвете одновременно (рис. S1c). Каждое число (0–9) сопровождалось двумя вопросами о цвете и персонификации. Через месяц мы разослали участникам электронные письма с просьбой сделать неожиданный повторный тест онлайн. Оценка согласованности ответов между первым и вторым вопросниками была рассчитана как показатель синестезии цвета графемы и персонификации числа.

2.3. Доступность данных

Наборы данных, созданные и / или проанализированные в ходе текущего исследования, доступны у соответствующего автора по разумному запросу.

3. Результаты

3.1. Ассоциация числа-цвета, подтверждающая, что наша популяция не была синестетической

Мы оценили распространенность синестезии цвета графемы, чтобы убедиться, что в нашей популяции не было неожиданно более высокой распространенности синестезии цвета графемы. Временная согласованность между первым и вторым тестами рассчитывалась как показатель синестезии цвета графемы.Когда участник выбирал один и тот же цвет для одного числа в обеих анкетах, это оценивалось как 1 балл. Суммирование всех чисел (0–9) рассматривалось как оценка согласованности участника (максимум: 10 баллов; минимум: 0 баллов).

Чтобы оценить баллы согласованности, мы обратились к предыдущей работе, в которой использовалась 13-цветная палитра (Simner et al., 2006). В этом предыдущем исследовании экспериментаторы представили 36 графем (26 алфавитов и 10 чисел) и попросили участников выбрать наиболее подходящий цвет из 13 цветов для каждой из графем.Они подсчитали баллы согласованности между первым тестом и немедленным повторным тестом. По сравнению с оценками согласованности, полученными синестетами, они определили коэффициент согласованности 52% как критерий синестезии. Хотя эта работа отличается от нашего эксперимента в отношении количества представленных графем и интервалов между первым и вторым тестами, их критерий все же стоит ссылаться и сравнивать с нашим результатом.

На рис. 1А показано распределение баллов согласованности всех дочерних участников.Только один участник из 151 (= 0,66%) набрал более 52%. Результат предполагает, что в нашей выборке не было неожиданно более высокой распространенности синестезии цвета графема по сравнению с исследуемыми популяциями в предыдущих работах (= 1,4%) (Banissy et al., 2009).

Рисунок 1 . Средние баллы согласованности числовых ассоциаций цвета. (A) Частота оценок согласованности для всех детей-участников ( N = 151). (B) Средние баллы учеников 4-6 классов.Планки погрешностей обозначают s . и . м ., а красная пунктирная линия указывает уровень вероятности (= 0,77).

На рис. 1В показаны средние оценки согласованности для учеников четвертого и шестого классов, где полосы ошибок обозначают стандартную ошибку измерения ( s.e.m .), а красная пунктирная линия указывает уровень вероятности. Уровень вероятности был рассчитан с учетом того, что вероятность выбора одного и того же цвета дважды из 13 цветовой палитры составляла 1/13, поэтому ожидаемая оценка в 10 испытаниях была равна 0.77 баллов (1/13 · 10 = 0,77). Не было обнаружено значимой разницы между средними баллами учеников четвертого и шестого классов [тест Велча T ; α = 5%, t _(112,6) = 0,70, p = 0,48]. Этот вывод согласуется с предыдущим детским исследованием (Simner et al., 2006), в котором не было обнаружено различий в уровне согласованности в зависимости от возраста. Существенное отличие от уровня вероятности наблюдалось у четвероклассников [одноклассный t -тест, α = 5%, t ₍₆₂₎ = 2.15, p = 0,035], тогда как для шестиклассников никакой разницы не наблюдалось [ t ₍₈₇₎ = 1,98, p = 0,051 для шестиклассников].

Для взрослых мы использовали цветные панели RGB вместо 13-цветовой палитры, что не позволяло напрямую сравнивать результаты взрослых с результатами детей. Поэтому мы не использовали результаты взрослых для анализа в этой статье. Тем не менее, результаты детей-участников уже подтвердили, что в исследуемой популяции не было неожиданно высокой распространенности синестезии цвета графема, поэтому результаты взрослых не влияют на общий вывод.

3.2. Последовательность персонификации номера

Оценка согласованности персонификации числа была рассчитана на основе двух тестов. Как и в случае с цветной секцией, когда участник выбирал один и тот же ответ для числа в обоих тестах, это оценивалось как «1 балл». Однако выбор none не повысил оценку согласованности, даже если ответ был стабильно none . Суммирование чисел от нуля до девяти считалось баллом согласованности участника.Максимальный балл согласованности составил 10 баллов, который был достигнут, когда участник выбрал последовательные ответы (кроме , нет ) для всех 10 чисел. Баллы согласованности были рассчитаны для каждой из четырех характерных категорий («пол», «возраст», «доброта» и «общительность»).

Принимая показатель согласованности в качестве объективной переменной, был вычислен односторонний дисперсионный анализ по возрастным группам (четвертый класс, шестой класс и взрослые) для каждого личностного фактора («пол», «добросовестность», «возраст» и «общительность»). »).Значительные эффекты наблюдались для «пола» [α = 5%, F ( _2,203 ) = 4,20, p = 0,016], «доброта» [α = 5%, F ( _2,203 ) = 8,52, p = 0,0003], «возраст» [α = 5%, F ( _{2 203} ) = 4,67, p = 0,010], но не «общительность» [α = 5%, F ( _2,203 ) = 2,30, p = 0,103].

На рисунках 2A – D показаны средние баллы согласованности для каждого из личностных факторов (а: «пол», b: «доброта», c: «возраст», d: «общительность»).Ось x обозначает возраст (четвероклассники, шестиклассники и взрослые), а ось y обозначает средние баллы согласованности. Столбцы ошибок на рисунке обозначают sem .. Красная пунктирная линия указывает уровень вероятности, который был вычислен следующим образом: Вероятность выбора ответов, отличных от none в первом тесте составляла 2/3, а на Во втором тесте вероятность выбрать тот же ответ, что и в первом, составляла 1/3. Таким образом, ожидаемая оценка согласованности составила 2,22 (2/3 · 1/3 · 10 = 2.22). Таблица S1 суммирует множественные сравнения Шаффера между возрастными группами по каждому из личностных факторов, которые изображены на рис. 2A – D в уведомлении, ***: p <0,01, *: p <0,05, n. с. : p ≥ 0,05.

Рисунок 2 . Средние баллы согласованности числовой персонификации (63 четвероклассников, 88 шестиклассников и 55 взрослых). Ось x показывает возраст (4-й класс, 6-й класс и взрослые), тогда как ось y обозначает оценку согласованности (максимум: 10 баллов; минимум: 0 баллов), усредненную по четырем личностным факторам («пол», «доброту», «Возраст», «общительность»).Столбики ошибок обозначают s . и . м . а красная пунктирная линия указывает уровень вероятности (= 2,22). Результаты множественных сравнений Шаффера по возрастному фактору суммированы в *** p <0,01, * p <0,05, n.s. : p ≥ 0,05. (A) «пол», (B) «доброта», (C) «возраст», (D) «общительность».

3.3. Частота выбора

Нет Опция

В эксперименте участники могли выбрать none , если не нашли подходящих личностей.В то время как оценка согласованности предполагает степень персонификации числа, частота выбора нет может быть прямым доказательством исчезновения персонификации числа. Поэтому мы посчитали частоту нет для каждого участника (максимум: 10; минимум: 0) для сравнения по трем возрастным группам. При анализе частоты выбора варианта none мы учитывали только результаты первого теста и не учитывали результаты второго теста.

Взяв показатель согласованности для объективной переменной, был рассчитан односторонний дисперсионный анализ по возрастным группам (четвертый класс, шестой класс и взрослые) для каждого личностного фактора («пол», «добросовестность», «возраст» и «общительность»). »). Значительные эффекты наблюдались для «пола» [α = 5%, F (2, 203) = 9,00, p = 0,0002], «доброты» [α = 5%, F (2, 203) = 26,24, p <10– 4], «возраст» [α = 5%, F (2, 203) = 16,26, p <10–4] и «коммуникабельность» [α = 5%, F (2, 203) = 9,97, p = 0,0001 ].

На рисунках 3A – D показана средняя частота none для каждого из личностных факторов (a: «пол», b: «добродетель», c: «возраст», d: «общительность»).Ось x обозначает возраст (четвероклассники, шестиклассники и взрослые), а ось y показывает среднюю частоту none . Столбики ошибок обозначают s . и . м ., а красная пунктирная линия указывает уровень вероятности (= 3,33). Уровень шанса рассчитывался следующим образом: если участник случайно выбрал один вариант из трех (например, мужчина, женщина, нет ), он / она выберет без с вероятностью 1/3.Таким образом, ожидаемая частота ответов none для чисел 0–9 стала 3,33 (1/3 · 10 = 3,33). Таблица S2 суммирует множественные сравнения Шаффера между возрастными группами по каждому из личностных факторов, которые изображены на рисунках 3A – D в уведомлении, ***: p <0,01, *: p <0,05, n. с. : p ≥ 0,05.

Рисунок 3 . Средняя частота нет ответов при описании персонификации чисел (63 четвероклассников, 88 шестиклассников и 55 взрослых).Ось x показывает возраст (четвероклассники, шестиклассники и взрослые), а ось y обозначает среднюю частоту нет (максимум 10 и минимум 0 баллов). Столбики ошибок обозначают s . и . м . а красная пунктирная линия указывает уровень вероятности (= 3,33). Результаты множественного сравнения Шаффера между возрастными группами обозначены черными символами: *** p <0,01; * p <0,05; и н.с. : p ≥ 0,05. Результат одновыборочного теста t с уровнем вероятности, обозначенным символами, подчеркнутыми синим цветом: *** p <0.01; * p <0,05; и н.с. : p ≥ 0,05. (A) «пол», (B) «доброта», (C) «возраст», (D) «общительность».

Был проведен тест t на одной выборке для сравнения частоты нет с уровнем вероятности (= 3,33; резюмировано уведомлением, подчеркнутым синим цветом на рисунке 3, ***: p <0,01, * : p <0,05, нс: p ≥ 0,05). Подробные статистические переменные, включая t -значения, степени свободы и p -значения, сведены в Таблицу S3.Дети четвертого класса выбрали none значительно меньше вероятности ( p <0,05 для всех четырех личностных факторов), тогда как взрослые выбрали none значительно больше (p <0,05 для всех четырех факторов). Шестиклассники выбрали средние значения между четвероклассниками и взрослыми: для «доброты» и «возраста» ( p <0,05) ученики шестого класса выбрали none значительно меньше вероятности, тогда как для « пол »и« коммуникабельность », они не показали значимых различий [ t ₍₈₇₎ = −1.58, p = 0,12 для «пола»; t ₍₈₇₎ = 0,17, p = 0,86 для «общительности»]. Этот результат предполагает, что персонификационные черты «пола» и «общительности» уменьшаются раньше, чем «доброта» и «возраст», что обсуждается позже в разделе обсуждения.

3.4. Разнообразие описания

Результаты показывают, что некоторые участники приписывали разные личности каждому номеру, в то время как некоторые неоднократно давали аналогичные описания всем 10 номерам.Например, один участник дал номерам разные личности; участник указал, что цифра «2» — это женщина, хорошая, молодая и , имеющая много друзей , а цифра «5» — это мужчина, плохой, ни один и только . С другой стороны, некоторые неоднократно использовали описания мужчины, хорошего, молодого и , имеющего много друзей для большинства из 10 чисел, в то время как некоторые выбирали только , ни одного . Мы посчитали, что разнообразие описаний может быть еще одним критерием оценки степени персонификации числа.В реальных человеческих отношениях люди характеризуются своей уникальной личностью, поэтому описание личности должно быть таким же разнообразным, как и количество людей. Точно так же, если участник относился к числам так, как если бы они действительно были личностями, участник присваивал бы уникальные характеристики каждому числу.

Чтобы количественно оценить разнообразие, мы подсчитали количество различных комбинаций личности, приписываемых 10 числам каждым участником. Для простоты написали комбинацию личности в векторной форме ( x ^пол , x ^добро , x ^{возраст} , x 62 общительность 62 916 ), который мы назвали «вектором личности».Пусть значение x ⁱ будет элементом вектора личности; а именно, x ⁱ взял либо x ^пол , x ^{добродетель} , x ^{возраст} , или

13 Мы определили x ⁱ = 1, когда ответ 1 (в таблице 1) был выбран последовательно в первом и втором тестах (т.е., мужчина, хороший, молодой или , имеющий много друзей ), x ⁱ = -1, когда ответ 2 выбирался последовательно (т. е. женщина, плохой, старый или только ) и x ⁱ = 0, когда ответ 3 (т. Е. нет ) был выбран последовательно или любые ответы 1–3 были выбраны непоследовательно. Мы относили ни одного и противоречивые ответы к одной и той же категории. Например, описание ( женщина, хорошая, молодая, много друзей ) переписывается на (-1, 1, 1, 1), а ( мужчина, плохой, без возраста, один ) принимает ( 1, –1, 0, –1).Затем мы подсчитали количество различных векторов для каждого участника. Если участник присвоил всем 10 числам разные векторы, то он получил максимум 10 баллов. Если участник неоднократно выбирал похожие или противоречивые ответы, то он набирал меньше баллов.

На рис. 4 показано количество векторов личности, усредненных по участникам. Ось x обозначает возрастные группы (четвероклассники, шестиклассники и взрослые), а ось x показывает среднее количество личностных векторов.Столбики ошибок указывают s.e.m . а красная пунктирная полоса отображает уровень вероятности (= 6,41).

Рисунок 4 . Среднее количество описаний личности (максимум: 10; минимум: 1) для трех возрастных групп: четвероклассников ( N = 63), шестиклассников ( N = 89) и взрослых ( N = 55). Планки погрешностей обозначают s.e.m . а красная пунктирная полоса указывает предполагаемый уровень вероятности компьютерного моделирования (= 6,41). Результаты множественного сравнения Шаффера обозначены черными символами: *** p <0.01; * p <0,05; и н.с. : p ≥ 0,05). Результат теста t для одной выборки с уровнем вероятности обозначен символами, подчеркнутыми синим цветом: *** p <0,01 и n.s. : p ≥ 0,05.

Уровень вероятности было сложно решить аналитически, поэтому мы оценили его с помощью компьютерного моделирования. Рассмотрим виртуального участника, который реализован в компьютерном моделировании и отвечает случайным образом. Вероятность x ⁱ = 1 (обозначается P ( x ⁱ = 1)) составляет 1/3 · 1/3 = 1/9, P ( x ⁱ = −1) = 1/3 · 1/3 = 1/9, и P ( x ⁱ = 0) = 1− P ( x ⁱ = 1) — P ( x ⁱ = −1) = 1−1 / 9−1 / 9 = 7/9.При этих вероятностях виртуальный участник получает 10 личностных векторов, соответствующих числам от нуля до девяти. Мы повторили процесс и создали 100 000 виртуальных участников, для каждого из которых мы подсчитали количество различных комбинаций векторов личности так же, как и для реальных участников (как описано выше). Мы обнаружили, что количество личностных векторов сходится к 6,41, что мы приняли в качестве оценочного уровня вероятности.

В результате значительное уменьшение количества личностных векторов наблюдалось у четвероклассников, шестиклассников и взрослых [односторонний дисперсионный анализ, α = 5%, F ( _2,203 ) = 5.25, p. = 0,0060]. Множественное сравнение Шаффера показало значительное снижение между четвероклассниками и взрослыми [α = 5%, t ₍ 203) = 3,20, p = 0,0048] и между шестиклассниками и взрослыми [ t ₍₂₀₃₎ = 2,24, p = 0,026], но нет существенной разницы между учениками четвертого и шестого классов [ t ₍₂₀₃₎ = 1,25, p = 0,21]. Для сравнения с уровнем вероятности был проведен одновыборочный t-критерий.Ученики четвертого и шестого классов показали значительно более высокие баллы, чем случайность [α = 5%, t ₍₆₂₎ = 4,78, p <10 ⁻⁴ для четвероклассника и t ₍₈₇₎ = 3,04, p = 0,0031 для шестиклассника], но оценки взрослых существенно не отличались от вероятности [ t ₍₅₄₎ = 0,39, p = 0,70]. Этот результат предполагает, что дети младшего возраста склонны приписывать различные характеристики числам от нуля до девяти, и это разнообразие имеет тенденцию уменьшаться по мере развития.

4. Обсуждение

В настоящем исследовании мы изучили склонность несинестетиков младших школьников к персонификации чисел. Мы заметили, что персонификация чисел менялась на протяжении всего развития в отношении временной согласованности, частоты персонификации чисел и разнообразия описаний личности. Хотя большая часть нашего анализа не показала существенных различий между четвероклассниками и шестиклассниками, средние значения четвероклассников во всех трех анализах предполагали, что эта группа имела более сильную тенденцию к персонификации чисел, чем шестиклассники (рис. –4).С другой стороны, между детьми — как четвероклассниками, так и шестиклассниками — и взрослыми были существенные различия.

Оценка согласованности в дизайне повторного тестирования может отражать лучшую производительность памяти, а не силу ассоциации. Если бы более высокая оценка согласованности была результатом лучшей производительности памяти, то участники, которые достигли более высоких оценок согласованности при отображении числа-личности, показали бы более высокие баллы также при отображении числа-цвета. Однако, как показано на рис. 1, 2, дети 4-го класса демонстрировали более высокие баллы согласованности, в частности, в числовой персонификации, тогда как в случае сопоставления чисел и цветов баллы детей 4-го класса существенно не отличались от баллов учеников 6-го класса. .Это открытие предполагает, что более высокая согласованность не означает лучшую емкость памяти.

Наш целевой возраст (9–12 лет) находился в середине важного изменения в развитии: перехода от «конкретной» операционной стадии к «формальной» операционной стадии (Piaget, 1954a, b). На конкретной операционной стадии (около 7–12 лет) считается, что дети не умеют оперировать чисто абстрактными понятиями, такими как уравнения алгебры. В этом возрасте дети используют конкретные объекты как аналогии абстрактных понятий, которые могут помочь им понять абстрактные понятия.В качестве таких аналогий часто используются метафорические выражения. Например, в тематическом исследовании ребенок сообщил, что «Я отстает от числа» и «Я начал с двадцать и насчитал от до шестидесяти» (Bills, 2003; Núñez, 2004), в котором дети используемые метафоры возникли из их воплощенных познаний в качестве аналогий для выравнивания чисел. На формальной операционной стадии (около 12 лет и старше) дети приобретают способность мыслить абстрактно и рассуждать гипотетически без каких-либо конкретных образов (Piaget, 1954a, b).

Для наших детей-участников, особенно для четвероклассников, персонификация чисел может функционировать как конкретное воображение, помогающее их математическим операциям. Некоторые из учеников шестого класса могли переходить на формальную операционную стадию, поэтому их числовое олицетворение становилось все слабее. Для взрослых персонификация числа стала еще менее необходимой и, следовательно, уменьшилась. Уменьшение разнообразия персонификации чисел поддерживает эту точку зрения. Как было замечено в наших детских выборках, чем более разнообразными личностями участник придает числам, тем больше ключей он / она получит, чтобы различать числа.С другой стороны, как наблюдалось во взрослой выборке, присвоение однородных личностей предполагает меньшую функциональность персонификации числа как маркера дискриминации.

Возникает вопрос, является ли персонификация числа, наблюдаемая в этой статье, также метафорой (как в приведенных выше примерах) или чем-то еще. В метафорических выражениях люди, принадлежащие к одной культуре, обычно соглашаются в общих описаниях (Deroy and Spence, 2013). Например, многие люди в западных культурах считают числа точками на линии (Lakoff and Núñez, 2000; Núñez et al., 2012). Люди согласны с тем, что непрерывность безупречна, а повторяемость — круговая. Однако в нашем эксперименте участники приписывали числам различные описания, и никаких выдающихся тенденций не наблюдалось. Некоторые участники отнесли мужчина к номеру «2»; некоторые описали «2» как женщину ; а некоторые выбрали none (Рисунок S2). Как отмечалось во введении, идиосинкразия детской числовой персонификации согласуется с общей персонификацией детей (Singer and Singer, 1990; Taylor and Mottweiler, 2008; Moriguchi and Shinohara, 2012; Lin et al., 2016; Моригути и Тодо, 2017). Что касается идиосинкразии, олицетворение числа детей отличается от метафорического выражения математики.

Доказательство того, насколько персонификация чисел у детей похожа на OLP взрослых, выходит за рамки настоящего исследования. Тем не менее, олицетворение числа детей, похоже, имеет некоторые общие характеристики с OLP. Временная согласованность и идиосинкразия разделялись как персонификацией числа детей, так и OLP среди синестетов (Smilek et al., 2007; Дерой и Спенс, 2013). Критическое различие заключается в распространенности; в то время как персонификация числа преобладала в нормальной детской популяции, известно, что OLP наблюдается у ограниченного числа взрослого населения (Simner and Hubbard, 2006; Simner and Holenstein, 2007; Smilek et al., 2007; Amin et al., 2011; Собчак-Эдманс, Сагив, 2013; Симнер и др., 2016). Возможная гипотеза могла быть составлена; OLP может иметь происхождение, подобное общему олицетворению детей, и, следовательно, иметь схожие характеристики.А именно, персонификация числа обычно уменьшается в процессе развития, но некоторые взрослые сохраняют тенденцию, которая может быть признана OLP взрослых. В самом деле, это согласуется с гипотезой сокращения (Rich and Mattingley, 2002; Maurer and Mondloch, 2005), в которой синестезия, включая OLP, обычно существует в раннем детстве и уменьшается в результате сокращения синапсов. С другой стороны, последствия противоречили бы предыдущему детскому исследованию синестезии цвета графемы (Simner et al., 2009). Исследование показало схожий уровень распространенности синестезии цвета графемы у детей и взрослых (1%). Противоречие может быть следствием того, что синестезия цвета графемы и OLP можно разделить на разные типы синестезии. Необходимы дальнейшие исследования OLP у детей, чтобы выявить взаимосвязь между персонификацией числа и OLP. Далее мы хотели бы рассмотреть процесс, при котором персонификация числа исчезает с возрастом. На рисунках 2, 4 нет существенных различий между четвероклассниками и шестиклассниками, тогда как между четвероклассниками и взрослыми и между шестиклассниками и взрослыми существенные различия были.Однако на рис. 3D шестиклассники выбирали none значительно чаще, чем четвероклассники по признаку «общительность», тогда как по трем другим признакам («пол», «возраст» и «Добро») (Рисунки 3A – C). Этот вывод свидетельствует о том, что черта общительности исчезает раньше, чем три других личностных фактора. Как обсуждалось во введении к этой статье, описания OLP можно разделить на личные или межличностные подгруппы, в которых синестеты ведут себя по-разному (Smilek et al., 2007). Среди наших четырех личностных вопросов «общительность» относится к первому, а три других — ко второму. Межличностные характеристики кажутся более полезными для понимания математики, потому что математика касается отношений между числами, а не индивидуальных характеристик чисел. Таким образом, олицетворение числа, наблюдаемое у шестиклассников, не имело существенного элемента как маркера дискриминации. Такой результат может быть вызван тем, что шестиклассникам, которые находятся как раз на грани между конкретным и практическим этапами, на самом деле не требуется персонификация чисел для поддержки математических операций.

В этом исследовании было трудно обнаружить какие-либо закономерности или предубеждения в сопоставлении чисел и личностей. На рисунке S2 показаны соотношения между ответами 1 и 2, приведенными в таблице 1. Для чисел «7» и «9» не было значительных смещений между мужчиной и женщиной (критерий хи-квадрат), тогда как мужчиной чаще приписывалось числам «1» и «5». Ответ плохо часто выбирался для чисел «4» и «9». Это соответствует японскому языку, где произношение числа «4» ( si ) совпадает с произношением слова «смерть», а звук числа «9» ( ku ) означает страдание, что означает что числа «4» и «9» — символы несчастья.Это открытие предполагает, что культурные факторы влияют на персонификацию чисел.

Возможное объяснение неспособности найти какие-либо закономерности в связи между числами и личностями состоит в том, что мы исследовали только 10 чисел с тремя дискретными вариантами. Количество графем, исследованных в этом исследовании, относительно невелико по сравнению с предыдущими исследованиями, в которых были обнаружены некоторые закономерности в отображении графем (и чисел) в цвета (Watson et al., 2012; Asano and Yokosawa, 2013).В предыдущих исследованиях изучались все 26 букв алфавита и 10 чисел с использованием непрерывных значений RGB. Чтобы выявить закономерности, лежащие в основе ассоциации между числами и личностями, было бы полезно изучить персонификацию детьми других связанных с числами сущностей, таких как дни и месяцы. Другое возможное объяснение неспособности уловить закономерности заключается в том, что персонификация чисел по сути своей идиосинкразична. Как уже говорилось во введении, дети создают воображаемых товарищей, которые являются своеобразными и оригинальными, и укрепляют с ними особые дружеские отношения.Точно так же дети могут приписывать числам личности, чтобы завязать с ними особые дружеские отношения. Если это так, то четырех описаний личности, данных в текущем эксперименте, недостаточно для описания детской персонификации чисел. В будущих исследованиях было бы полезно сосредоточиться на описательных особенностях персонификации чисел, чтобы всесторонне описать персонификацию чисел у детей.

5. Вклад авторов

EM и YO внесли свой вклад в дизайн исследования и провели эксперименты.EM выполнил статистический анализ. EM, MA и KY интерпретировали данные. Э.М. написал первый черновик рукописи. MA и KY руководили целью исследования и окончательным выводом. Все авторы внесли свой вклад в доработку рукописи, прочитали и одобрили представленную версию.

Финансирование

EM благодарит Японское общество содействия науке за финансирование исследований (16J08805). MA благодарит Японское общество содействия науке за финансирование исследований (грант JSPS KAKENHI № 16K17365).

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Мы благодарны профессору Хидее Китамура за поддержку сбора данных. Мы также благодарны г-ну Генки Мори за его сотрудничество в проведении анкетирования.

Дополнительные материалы

Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https: // www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2018.02214/full#supplementary-material

Список литературы

Амин М., Олу-Лафе О., Клаессен Л. Е., Собчак-Эдманс М., Уорд Дж., Уильямс А. Л. и др. (2011). Понимание персонификации графемы: социальная синестезия? J. Neuropsychol. 5, 255–282. DOI: 10.1111 / j.1748-6653.2011.02016.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Асано М. и Йокосава К. (2013). Изучение графемы и синестезия цвета графемы: к всеобъемлющей модели ассоциации цвета графемы. Фронт. Гм. Neurosci. 7: 757. DOI: 10.3389 / fnhum.2013.00757

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Банисси, М. Дж., Кадош, Р. К., Маус, Г. У., Уолш, В., и Уорд, Дж. (2009). Распространенность, характеристики и нейрокогнитивная модель зеркально-сенсорной синестезии. Exp. Brain Res. 198, 261–272. DOI: 10.1007 / s00221-009-1810-9

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Барон-Коэн, С. (1996).Есть ли нормальная фаза развития синестезии? Психея 2, 2–27.

Биллов, К. (2003). «Метафора в мысленных вычислениях маленьких детей», в материалах Труды Третьей конференции Европейского общества исследований в области математического образования (Беллария).

Google Scholar

Бургер, Э.А., Таллос, А., и Вулли, Дж. Д. (2009). Возвращение конфетной ведьмы: индивидуальные различия в принятии и устойчивости веры в новое фантастическое существо. Br. J. Dev. Psychol. 27, 953–970. DOI: 10.1348 / 026151008X398557

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Boseovski, J. J. (2012). Доверяйте свидетельствам о незнакомцах: маленькие дети предпочитают надежных информаторов, которые дают положительные отзывы. J. Exp. Child Psychol. 111, 543–551. DOI: 10.1016 / j.jecp.2011.10.008

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Боулдин П. и Пратт К. (2002). Систематическая оценка конкретных страхов, уровня тревожности и темперамента детей с воображаемыми спутниками. Aust. J. Psychol. 54, 79–85. DOI: 10.1080 / 00049530210001706533

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Cytowic, R. E., Eagleman, D. M., and Nabokov, D. (2011). Среда — синий индиго: открытие мозга синестезии. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Дерой О. и Спенс К. (2013). Почему мы не все синестеты (даже в слабой степени). Психон. Бык. Ред. 20, 643–664. DOI: 10.3758 / s13423-013-0387-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Глисон, Т.Р. (2004). Воображаемый компаньон и признание сверстников. Внутр. J. Behav. Dev. 28, 204–209. DOI: 10.1080 / 01650250344000415

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Глисон Т. Р. и Калпиду М. (2014). Воображаемые компаньоны и способности маленьких детей справляться с трудностями. Soc. Dev. 23, 820–839. DOI: 10.1111 / sode.12078

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ясвал В. К. (2004). Не верьте всему, что слышите: чувствительность дошкольников к намерениям говорящего в категории индукции. Child Dev. 75, 1871–1885. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2004.00822.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кениг, М.А., Клеман, Ф., и Харрис, П.Л. (2004). Доверие свидетельству: дети используют правдивые и ложные утверждения. Psychol. Sci. 15, 694–698. DOI: 10.1111 / j.0956-7976.2004.00742.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лакофф Г. и Нуньес Р. Н. (2000). Откуда пришла математика: как воплощенный разум воплощает математику в жизнь. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Основные книги.

Google Scholar

Линь К., Фу Х., Ван Ю., Чжоу Н. и Сюй Х. (2016). Воображаемые компаньоны китайских детей: отношения со сверстниками и социальная компетентность. Внутр. J. Psychol. 53, 388–396. DOI: 10.1002 / ijop.12392

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Маносевиц М., Прентис Н. М. и Уилсон Ф. (1973). Индивидуальные и семейные корреляты воображаемых товарищей у дошкольников. Dev. Psychol. 8, 72–79.

Google Scholar

Маурер Д. и Мондлох К. Дж. (2005). «Неонатальная синестезия: переоценка», в Synaesthesia: Perspectives From Cognitive Neuroscience , ред. Л. С. Робертсон и Н. Сагив (Oxford: Oxford University Press), 193–213.

Нуньес, Р. Н. (2004). «Воплощенное познание и природа математики: язык, жест и абстракция», Труды Ежегодного собрания Общества когнитивных наук (Квебек, Квебек), 36–37.

Нуньес Р. Н., Куперрайдер К. и Вассманн Дж. (2012). Числовые концепции без числовых линий в группе коренного населения Папуа-Новой Гвинеи. PLOS ОН 7: e35662. DOI: 10.1371 / journal.pone.0035662

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пирсон, Д., Эйнсворт, Х. Р. С. Д. К., Доусон, О., Эдвардс, К. С. Л. и Фолконбридж, Дж. (2001). Преобладание воображаемых товарищей среди нормального детского населения. Child Care Health Dev. 27, 13–22. DOI: 10.1046 / j.1365-2214.2001.00167.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пиаже, Дж. (1929). Детское представление о мире. Лондон: Routledge & Kegan Paul Ltd.

Пиаже, Дж. (1954a). Представление ребенка о числе. J. Consult. Psychol. 18:76.

Пиаже, Дж. (1954b). Конструирование реальности в ребенке. Нью-Йорк, Нью-Йорк: М. Кук, Пер.

Google Scholar

Шарон Т.и Вулли Дж. Д. (2004). Снятся монстры? Понимание детьми различий между фантазией и реальностью. Br. J. Dev. Psychol. 22, 293–310. DOI: 10.1348 / 026151004323044627

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Симнер, Дж., Харролд, Дж., Крид, Х., Монро, Л. и Фоулкс, Л. (2009). Раннее обнаружение маркеров синестезии в детском возрасте. Мозг 132, 57–64. DOI: 10.1093 / brain / awn292

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Симнер, Дж., и Хаббард, Э. М. (2006). Варианты синестезии взаимодействуют в когнитивных задачах: доказательства неявных ассоциаций и поздней связи в теориях перекрестного разговора. Неврология 143, 805–814. DOI: 10.1016 / j.neuroscience.2006.08.018

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Симнер Дж., Малвенна К., Сагив Н., Цаканикос Э., Уизерби С., Фрейзер К. и др. (2006). Синестезия: преобладание атипичных кросс-модальных переживаний. Восприятие 35, 1024–1033.DOI: 10.1068 / p5469

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Simner, J., Rehme, M., Carmichael, D., Bastin, M., Sprooten, E., McIntosh, A., et al. (2016). Социальная восприимчивость к неодушевленным существам: измененное белое вещество в «социальной синестезии». Neuropsychologia 91, 282–289. DOI: 10.1016 / j.neuropsychologia.2016.08.020

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сингер Д. Г. и Сингер Дж. Л. (1990). Дом Макияжа . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Google Scholar

Смайлек Д., Малькольмсон К. А., Каррьер Дж. С. А., Эллер М., Кван Д. и Рейнольдс М. (2007). Когда «3» — рывок, а «e» — король: олицетворение неодушевленных предметов в синестезии. J. Cogn. Neurosci. 19, 981–992. DOI: 10.1162 / jocn.2007.19.6.981

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Собчак-Эдманс, М., Сагив, Н.(2013). «Глава. 12: Синестетическая персонификация: социальный мир графем », в Оксфордский справочник по синестезии , ред. Дж. Симнер и Э. М. Хаббард (Оксфорд: Блэквелл), 222–238

Google Scholar

Свендсен, М. (1934). Детские воображаемые товарищи. Arch. Neurol. Психиатрия 32, 985–999.

Google Scholar

Тейлор М. и Карлсон С. М. (1997). Связь между индивидуальными различиями в фантазиях и теории разума. Child Dev. 68, 436–455.

PubMed Аннотация | Google Scholar

Тейлор М. и Мотвейлер К. М. (2008). Притворяться, что они настоящие, но зная, что это не так. Am. J. Play 1, 47–54.

Google Scholar

Уорд, Дж. (2008). Лягушка, которая квакнула синим: синестезия и смешение чувств . Лондон: Рутледж.

Google Scholar

Психологические последствия «экранного времени» и «зеленого времени» для детей и подростков: систематический обзорный обзор

Поиск литературы выявил 8 369 исследований; 8 179 исследований были удалены, потому что они либо дублировали (n = 2544), либо не соответствовали критериям включения, основанным на информации в заголовке (n = 4709) или аннотации (n = 926).Полный текст 190 исследований был оценен на соответствие критериям отбора, из которых 114 соответствовали критериям включения. Скрининг списков литературы включенных 114 исследований привел к выявлению еще 60 подходящих исследований. Эти исследования не были включены в первоначальный поиск, потому что в них не использовались ключевые слова или термины индекса, относящиеся к (а) психологическим результатам (например, исследование, в первую очередь, было сосредоточено на ожирении или индексе массы тела (ИМТ), физической активности или сне), (б) детство или юность (e.g. выборки включали людей всех возрастов) или (c) ST (например, где ST была просто вторичной переменной в более крупном исследовании или была классифицирована как «сидячий образ жизни», который может отличаться от ST). Двенадцать дополнительных исследований были получены путем ручного поиска литературы. Следовательно, в обзор было включено 186 исследований (см. Рис. 1).

3.1 Описание литературы по ST и GT

Исследования, включенные в систематический обзор, показаны в совокупности в Таблице 2 в виде подсчетов и процентов по нескольким описательным категориям.Описательные характеристики отдельных исследований можно найти в файле S3.

3.1.1 Исследования по годам и темам.

На рис. 2 показаны включенные исследования по теме исследования и году публикации (n = 186). Количество исследований, оценивающих ST, GT или и то, и другое, значительно увеличилось с течением времени. В целом, мы выявили почти вдвое больше исследований, оценивающих ST (n = 114; 61%), чем GT (n = 58; 31%), и только 14 исследований (7,5%) оценивали оба воздействия; из них большинство было опубликовано за последние пять лет.

3.1.2 Географическое распределение исследуемых выборок.

Дети и подростки в странах с высоким уровнем дохода, таких как США (n = 58), Великобритания (n = 37), Австралия и Новая Зеландия (n = 25), Канада (n = 17) и по всей Европе (n = 61) были наиболее часто представлены в литературе (таблица 2).

3.1.3 Условия исследования и размеры выборки.

Размеры выборки варьировались от 11 до 388 275 участников со средним значением 969. Из включенных исследований три (<2%) включали несколько стран, 40 (21%) составляли национально репрезентативные выборки, семь (4%) были репрезентативными для штат или аналогичная юрисдикция в стране, а остальные либо представляли меньшую территорию, такую ​​как регион или город, либо использовали участников в выбранных школах, организациях или с определенными характеристиками (например,г., тучная молодежь).

3.1.4 Планы исследования.

Поперечные исследования были наиболее распространенным дизайном исследований, составляя 74% исследований ST (n = 85), 42% исследований GT (n = 24) и 57% исследований, в которых изучались как ST, так и GT (n = 8). Лонгитюдные исследования были относительно более распространены в литературе по ST (n = 26; 23%), в то время как дизайн исследований GT был значительно более вариабельным из-за использования различных предварительных и посттестовых (в основном без контрольной группы) и квази-экспериментальных конструкции (таблица 2).

3.1.5 Возрастные группы.

Чаще всего изучались подростки младшего возраста (n = 51 исследование; 27%), затем следовали школьники (n = 44 исследования; 24%), подростки старшего возраста (n = 20 исследований; 11%) и дети младшего возраста (n = 14 исследования; 7%).

3.1.6 Психологические результаты оценки.

Более половины включенных исследований изучали показатели плохого психического здоровья (n = 100; 54%), за которыми следовали показатели положительного психического здоровья, которые оценивались в 45% исследований (n = 84).Показатели как плохого, так и положительного психического здоровья изучались в 25% исследований (n = 46). Меньшее количество исследований касалось результатов, связанных с академической успеваемостью (n = 40; 21,5%) или когнитивным функционированием (n = 34; 18%). В трех исследованиях (<2%) также изучались другие переменные, измеряющие природную взаимосвязь или родство, которые не попали в четыре категории.

3.1.7 Концептуализация и измерение ST и GT в литературе.

Рис. 3 иллюстрирует язык, используемый для концептуализации и измерения ST (окрашен синим цветом) и GT (окрашен зеленым цветом) во включенных исследованиях.Как видно из более крупного текста, в литературе широко представлены «традиционные» экранные виды деятельности, такие как просмотр телевизора, видеоигры и использование компьютера. Терминология, используемая для ST, разнообразна, с регулярными ссылками на «экранное время», «сидячий образ жизни» и «использование средств массовой информации». Парки, зеленые насаждения и игры на открытом воздухе обычно оценивались в литературе по GT, наряду с использованием Нормализованного индекса разницы растительности (NDVI), который измеряет озеленение территории с помощью спутниковых изображений [60].Параметры окружающей среды часто измерялись в окрестностях, школах или домах и вокруг них.

3.2 Текущие данные — связь между ST, GT и психологическими исходами

Обзор связи между ST или GT и психологическими исходами во включенных исследованиях представлен ниже. В разделе 3.2 исследуется общая согласованность результатов по возрастным группам. В этом разделе не проводится различий между дизайнами исследований, хотя эту информацию можно найти в таблицах.Подробное рассмотрение исследований с продольным, экспериментальным или интервенционным компонентом, где они позволяли изучить причинно-следственные связи (например, имели сопоставимые группы, включали исходные психологические профили и считались конкурирующими объяснениями или смешивающими переменными), представлено в разделе 3.3.

3.2.1 Дети младшего возраста (

<5 лет).

В таблице 3 представлены результаты исследований, изучающих связи между ST (8 исследований) или GT (5 исследований) и психологическими исходами у маленьких детей [61–73].В исследованиях детей младшего возраста приняли участие в общей сложности 30 476 участников в исследованиях ST (плюс 483 семьи с неустановленным числом), 2836 участников в исследованиях GT и 575 участников в исследованиях, изучающих как ST, так и GT вместе.

В этой возрастной группе воздействия ST чаще всего изучались в связи с когнитивным функционированием и в целом, по-видимому, выявляли вредную связь с когнитивным развитием [69, 71], контролем усилий [68], языком [63, 67, 69, 71]. ] и коммуникативные [63] способности.Неблагоприятные ассоциации между ST и поведенческими проблемами [65], общими трудностями [72], саморегуляцией [70] и просоциальным поведением [72] также были продемонстрированы в ряде поперечных и лонгитюдных исследований. Только два исследования в этой возрастной группе не сообщили о статистически значимой связи между воздействием ST и психологическим исходом [65, 67].

Исследование GT было менее последовательным, некоторые исследования не сообщали о статистически значимой связи между воздействием GT и психологическими исходами [62, 64, 66, 73] наряду с благоприятными ассоциациями [61, 62, 66, 73].В одном исследовании случайные GT, такие как расстояние до зеленых насаждений, не были связаны с психическим здоровьем маленьких детей [66]. Однако в этом и других исследованиях экологические образовательные контексты [61, 62], удовлетворенность зелеными насаждениями [66] и экологичность жилых домов [66] были благоприятно связаны с рядом психологических результатов. Это включало снижение депрессивного аффекта, проблемы интернализации, проблемы со сверстниками и общие трудности, а также превосходное просоциальное поведение, когнитивное, языковое, эмоциональное и социальное развитие.Кроме того, в одном исследовании сообщалось, что определенные подгруппы, такие как маленькие дети из этнических меньшинств (британские дети из Южной Азии), получили пользу от воздействия ГТ в большей степени, чем белые британские дети [66]. Наконец, экспериментальное исследование показало, что по сравнению с ходьбой по городу прогулка на природе приводит к более высокой пространственной рабочей памяти у маленьких детей [73].

3.2.2 Школьники (5–11 лет).

В таблице 4 представлены результаты исследований, изучающих связи между ST (18 исследований) или GT (22 исследования) и психологическими результатами у школьников [28, 73–111].В исследованиях школьников приняли участие в общей сложности 58 861 человек в исследованиях ST, 252 826 участников в исследованиях GT (плюс 1940 школ с неопределенным числом учащихся) и 15 356 участников в исследованиях, изучающих как ST, так и GT вместе.

В целом результаты исследований были противоречивыми: 11 исследований ST [79, 80, 83, 88, 91, 99, 100, 102, 103, 105, 106] и 15 исследований GT [73–76, 78, 82, 85, 89, 92, 94–96, 104, 107, 108], в которых сообщается об отсутствии статистически значимой связи между по крайней мере одним воздействием и измеренной переменной психологического результата.Однако там, где сообщалось о статистически значимых ассоциациях, воздействие ST обычно было связано с неблагоприятными психологическими исходами ( n = 16 исследований), тогда как воздействие GT обычно было связано с благоприятными психологическими исходами ( n = 18 исследований).

В большинстве исследований изучается влияние общего ST, и из доступной литературы неясно, является ли конкретный тип экранной активности наиболее влиятельным для школьников.ST чаще всего ассоциировался с неблагоприятными исходами по показателям плохого психического здоровья, такими как депрессия / депрессивные симптомы [83, 93, 100], проблемы с поведением [80, 88, 99, 102], эмоциональные проблемы [80, 88, 99] отрицательный аффект [100], общие трудности [90, 101], вспыльчивость, бессонница и высказывание соматических жалоб [100]. В некоторых исследованиях стратификация ST по употреблению в выходные и будние дни, по отчетам родителей и детей или по полу выявила дифференциальные психологические ассоциации.В целом, выходные дни [83] и ST [79], о которых сообщали сами пациенты, были связаны с более широким спектром неблагоприятных психологических исходов, однако это значительно варьировалось в зависимости от пола. ST также был связан с различными показателями когнитивного функционирования, включая плохое внимание [87, 105, 106] и исполнительное функционирование, язык, память, обучение и зрительно-пространственную обработку [105] у школьников. Кроме того, в некоторых исследованиях более высокий уровень ST был связан с уменьшением счастья [84] и худшими академическими результатами [79, 86, 98].

Был рассмотрен широкий диапазон воздействий GT на школьников. Образование вне класса и в лесных школах (n = 4 исследования) было признано в значительной степени полезным, поскольку было связано со снижением гнева [104], более здоровым профилем кортизола (что свидетельствует о снижении стресса) [28], повышением энергии [104], счастьем [104 ] и просоциальное поведение [78], наряду с улучшением общего психического здоровья мальчиков [89]. В одном исследовании школьники, которые воспринимали свой школьный двор как более восстанавливающий, испытали больший положительный эффект после перемены [75].Вмешательство по озеленению школьного двора привело к повышенному восстановлению внимания [108], в то время как эксперимент показал, что короткая прогулка на природе связана с повышенным вниманием [73].

В некоторых исследованиях более высокая экологичность окружающей среды в детской среде, измеряемая NDVI, была связана с лучшим психическим здоровьем (более низкими эмоциональными проблемами, проблемами с гиперактивностью / невнимательностью и общими трудностями [74]), более высоким когнитивным функционированием (улучшенным вниманием [ 74, 82], превосходная рабочая память [82] и рабочая память [82]), а также лучшая успеваемость по языку / искусству и математике в школе [110].Однако эти ассоциации отличались зеленью жилого и школьного окружения. Кроме того, в одном исследовании подчеркивалось, что более зеленая среда, по-видимому, приносит пользу детям в учебе в городских школах, но не в сельских школах [107]. Одно исследование показало, что более высокая экологичность связана с более низкой успеваемостью в школе [77]; однако было предложено, чтобы это отражало связь зеленых насаждений с сообществами с низким уровнем SES в Новой Зеландии.

Близость жилых домов к крупным зеленым насаждениям не была связана с какими-либо психологическими последствиями в одном поперечном исследовании [74], в то время как доступ к частному саду и пользованию парком ассоциировался с более низким поведением, гиперактивностью / невнимательностью и проблемами со сверстниками в продольном исследовании. исследование [85].В том же перекрестном исследовании [74] игровое время в зеленом пространстве было связано с более низкими эмоциональными проблемами, проблемами со сверстниками и общими трудностями.

3.2.3 Ранние подростки (12–14 лет).

В таблице 5 представлены результаты исследований, изучающих связи между ST (39 исследований) или GT (11 исследований) и психологическими исходами у ранних подростков [112–161]. Исследования раннего подросткового возраста включали в общей сложности 97 820 участников в исследованиях ST, 4100 участников в исследованиях GT и 20 122 участника в исследованиях, изучающих как ST, так и GT вместе.

Двадцать четыре исследования ST [113, 114, 117, 119, 121, 122, 126–128, 130, 136–138, 140, 142–144, 148–150, 153, 155, 157, 159] и 10 GT исследования [123, 125, 131–133, 139, 145, 147, 160, 161] сообщили по крайней мере об одной ассоциации с психологическим исходом, который не был статистически значимым. Однако там, где сообщалось о статистически значимых ассоциациях, воздействие ST обычно было связано с неблагоприятными психологическими исходами ( n = 32 исследования), тогда как воздействие GT обычно было связано с благоприятными психологическими исходами ( n = 8 исследований).

времени просмотра телевизора не было связано со всеми психологическими исходами в этой возрастной группе. Исследования, измеряющие общий ST, были наиболее распространены и, как правило, сообщали о неблагоприятных ассоциациях с рядом психологических исходов. Общая ST была связана с показателями плохого психического здоровья, такими как симптомы повышенной тревожности [118, 142], депрессивные / депрессивные симптомы [116, 118, 134, 142], депрессивный аффект (у девочек) [157], проблемы экстернализации [152] , проблемы интернализации [152], жалобы на здоровье [135] и общие проблемы психического здоровья [152].

Общий ST также был связан со снижением позитивного психического здоровья, таким как более низкий статус здоровья [135], связанное со здоровьем качество жизни [141, 146], качество жизни [135], психологическое благополучие [113], функционирование школы [ 128], удовлетворенность школьной жизнью [118] и более низкое эмоциональное функционирование [128] и самооценка [148] (особенно у девочек [128, 157]). В двух исследованиях сообщалось о важном различии между скринингом, сидячим поведением и скринингом, сидячим поведением (например.ж., чтение), при этом сидячий образ жизни на экране был связан с более низкой самооценкой, а сидячий образ жизни без экрана — нет [148, 157]. Более того, исследование, в котором сравнивались «кластеры» различных типов пользователей технологий [156], показало, что ранние подростки, которые были обозначены как «инструментальные пользователи компьютеров» (характеризовавшиеся как высокие пользователи электронной почты и обычные пользователи компьютеров), имели более благоприятные показатели самоэффективности и настроения. по сравнению с «мультимодальными электронными игроками» и «компьютерными электронными игроками», хотя некоторые гендерные различия присутствовали.

В целом, более высокий общий ST был связан с более низкой успеваемостью [112, 121, 129, 154], средним баллом [158], языковой успеваемостью [149] и успеваемостью по математике [149]. В то время как связь между ST и показателями когнитивного функционирования была менее очевидной, видеоигры были связаны с лучшими визуально-пространственными способностями в двух исследованиях, поперечных [137] и продольных [138], для раннего подросткового возраста. В других исследованиях использование компьютера ассоциировалось с более низкими показателями внимания в поперечном разрезе [159], в то время как многозадачность в СМИ ассоциировалась с меньшим вниманием в продольном направлении [115].В том же лонгитюдном исследовании не было обнаружено никаких обратных эффектов проблем с вниманием на многозадачность СМИ с течением времени [115]. В перекрестном исследовании многозадачность СМИ не была связана с торможением, переключением внимания или рабочей памятью, если судить по объективным когнитивным тестам; однако, когда ранние подростки сообщали о своих ежедневных трудностях в этих подкомпонентах управляющей функции, было обнаружено, что многозадачность средств массовой информации была неблагоприятно связана с этими самоотчетами [114].

В этой возрастной группе были обнаружены противоречивые результаты по воздействию GT. Образовательные программы на открытом воздухе и походы в лагеря были связаны с повышенным удовлетворением жизнью [147], внимательностью [147] и самооценкой [145]. Вмешательство по озеленению школьного двора было связано со снижением физиологического стресса и повышением благополучия [139], в то время как введение растений в классные комнаты не повлияло на тревожность, благополучие или академическую успеваемость подростков в другом исследовании [132]. Обучение на открытом воздухе было связано с большим улучшением математических навыков в квазиэксперименте [123], но эти результаты следует интерпретировать с осторожностью из-за значительных исходных различий между группами.

В поперечном географическом исследовании [124] более высокий процент парковых насаждений в окрестностях был связан с более низким воспринимаемым стрессом для подростков раннего возраста [124], но в рандомизированном контролируемом исследовании просмотр сцен естественной окружающей среды на экране не был связан с изменениями настроения или себя. -уважаем [161]. Результаты, касающиеся воздействия зеленых насаждений на подростков в раннем подростковом возрасте и психологических исходов, были противоречивыми, результаты варьировались в зависимости от качества и количества зеленых насаждений, а также от того, были ли психологические переменные сообщены самими, родителями или учителями [125, 131, 160].В целом, для этой возрастной группы было проведено несколько исследований, посвященных влиянию GT на когнитивные функции и академические достижения.

3.2.4 Старшие подростки (15–18 лет).

В таблице 6 представлены результаты исследований связи между ST (13 исследований) или GT (4 исследования) и психологическими исходами у подростков старшего возраста [22, 42, 162–176]. Исследования старших подростков включали в общей сложности 155 418 участников в исследованиях ST, 1053 участника в исследованиях GT и 2065 участников в исследованиях, изучающих как ST, так и GT вместе.

Десять исследований ST [162–166, 168–171, 176] и два исследования GT [173, 175] не выявили статистически значимой связи между хотя бы одним воздействием и измеренным психологическим исходом. Если сообщалось о статистически значимых ассоциациях, они обычно были неблагоприятными для ST ( n = 13 исследований) и благоприятными для GT ( n = 3 исследования).

ST в основном исследовался в отношении показателей плохого психического здоровья подростков старшего возраста. Результаты исследований, демонстрирующие связь между воздействием ЗТ и психологическими исходами, в первую очередь предполагают, что высокие уровни ЗТ связаны с ухудшением психического здоровья по ряду воздействий и исходов.В частности, высокий уровень ST в основном был связан с более высоким уровнем депрессии / депрессивных симптомов [162, 164, 165, 168–170, 174] и симптомов тревоги / тревожности [165, 170, 176] у подростков старшего возраста. Одно исследование обнаружило нелинейную U-образную связь между ЗТ и психическим здоровьем, при которой просмотр ТВ, игры, использование компьютеров и использование смартфонов выше точек перегиба были связаны с ухудшением психического здоровья, но проявилось участие в занятиях ЗТ в умеренных пределах. быть связанным с психическим благополучием [22].Единственным исключением в том же исследовании было использование смартфонов в выходные дни, что было связано с ухудшением психического благополучия на всех уровнях использования [22].

В целом результаты по индикаторам положительного психического здоровья были менее однозначными; однако, похоже, что некоторые виды деятельности, такие как просмотр телевизора [163, 166, 171], были менее важны, чем другие. Например, исследования показали, что высокий уровень игры в видеоигры был связан с более низким эмоциональным функционированием [163], качеством жизни, связанным со здоровьем [163, 171], психологическими показателями [163] и качеством жизни [171].Это также было связано с плохим школьным функционированием мальчиков, которые больше играли в видеоигры во время школьных занятий [166]. В отличие от этого, одно исследование показало, что большее количество телепрограмм связано с улучшением качества жизни, связанного со здоровьем [171]. В исследованиях редко рассматривалось влияние ST на когнитивные функции в этой возрастной группе, и только одно исследование показало неблагоприятную связь между играми и вниманием у подростков старшего возраста [170]. Из трех исследований, посвященных академической успеваемости, большинство контактов с ЗТ, включая использование социальных сетей, было связано с более низкой успеваемостью [167, 174, 176].

Программы на открытом воздухе, походы в лагеря и экспедиции в дикой природе были исследованы в этой возрастной группе. Хотя эти переживания в значительной степени не связаны с большинством психологических исходов, было обнаружено, что эти переживания GT увеличивают самоэффективность [173] и позитивную идентичность [172], а также уменьшают общие долгосрочные трудности [175] и тревогу [173]. Другое исследование [42] суммировало 126 подходов к моделированию путей, связывающих переменные зеленой зоны с результатами психического здоровья подростков, с помощью комбинации одиночного посредничества, параллельного посредничества и последовательного анализа посредничества, подчеркивая сложность взаимосвязи между природной средой и психическим здоровьем.

3.2.5 Исследования смешанных возрастных групп.

Как упоминалось ранее, каждое исследование было отнесено к категории возрастной группы; однако некоторые исследования включали широкий возрастной диапазон участников без указания доминирующей возрастной группы. Следовательно, они были отнесены к исследованиям смешанных возрастных групп [177–229]. Тридцать шесть исследований со смешанными возрастными группами изучали ST как воздействие, а 17 таких исследований рассматривали GT как воздействие. Исследования смешанных возрастных групп включали в общей сложности 883 732 участника в исследованиях ST, 68 783 участника в исследованиях GT (плюс 320 школ с неуказанным количеством учеников) и 7 468 участников в исследованиях, посвященных как ST, так и GT.

Индивидуальные характеристики исследований этих смешанных возрастных групп можно найти в файле S3. Результаты исследований этих смешанных возрастных групп представлены в файле S4. В целом, некоторые из этих исследований противоречили ранее представленным ассоциациям между ST, GT и психологическими исходами. Результаты исследований смешанных возрастных групп с продольным, экспериментальным или интервенционным компонентом рассматриваются более подробно в разделах 3.3.1 и 3.3.2, поскольку они позволяют исследовать причинно-следственные связи.

3.3 Изучение причинно-следственных связей

При изучении того, могут ли связи между ST, GT и психологическими исходами быть причинными (цель 2), были рассмотрены элементы дизайна исследования и ключевые переменные, использованные в анализе (как указано в разделе 2.4). Являются ли связи между ST, GT и психологическими исходами причинными — важный вопрос, например, для оправдания инвестиций в GT для улучшения психологического благополучия. Ключевым моментом является не направление причинно-следственной связи, а наличие доказательств причинной связи.На психологическое благополучие могут влиять как ST, так и GT, и, в свою очередь, психологическое благополучие может в некоторой степени влиять на взаимодействие человека с ST и GT. Хотя двунаправленность предлагает возможности для укрепления здоровья, вмешиваясь в петлю обратной связи, если ассоциации являются артефактами, порожденными предвзятостью или искажением, это не было бы целесообразным направлением для укрепления здоровья.

Хотя эксперименты и рандомизированные контролируемые испытания считаются золотым стандартом для демонстрации причинно-следственной связи в психологии, они не всегда осуществимы или этичны при изучении воздействия окружающей среды.Таким образом, в эпидемиологии окружающей среды возобновилась дискуссия о том, как делать причинно-следственные выводы из наблюдательных исследований (например, [230–232]). Существуют предыдущие примеры серьезных угроз здоровью и окружающей среде, в отношении которых осмотрительные действия откладывались, когда, оглядываясь назад, в данных наблюдений были ранние предупреждения (например, наследство здоровья (респираторные заболевания) и экологические (деградация лесов) затраты, связанные с загрязнение серой из-за «кислотных дождей» [233]). Это отражает необходимость наилучшего использования несовершенных данных при оценке взаимосвязи между окружающей средой и здоровьем человека.

Определение причинно-следственной связи не обязательно зависит от одного метода, но может включать интеграцию доказательств из ряда методов и источников данных; это было оформлено как «триангуляция доказательств» [232]. Если большинство свидетельств приводят к такому же выводу, велика вероятность, что отношения носят случайный характер. В этой сфере важно обратить внимание на исследования, в которых источники систематической ошибки различны и потенциально могут влиять на результат в нетипичных направлениях.Имея это в виду, несмотря на то, что синтез доказательств затруднен, неоднородность способов концептуализации и измерения ST и GT является полезным аспектом литературы. Точно так же бесчисленное количество различных контекстов, в которых рассматривались ассоциации, является сильной стороной и дает некоторые основания для признания того, что ассоциации не являются артефактами, несмотря на формальное рассмотрение систематической ошибки и искажения в этой литературе. В совокупности обилие результатов и их относительная согласованность с точки зрения наиболее благоприятных ассоциаций между GT и психологическими исходами и, в основном, неблагоприятных ассоциаций между ST и психологическими исходами, позволяют предположить, что эти ассоциации (а) не являются случайными результатами, (б) не связаны с публикацией. предвзятость (даже если такая степень могла иметь место), и (c) возможно причинно-следственная связь.

Недостаток семьи остается наиболее важным источником недоразумений и, вероятно, будет применяться почти во всех условиях. Наш запланированный акцент на изучении различного воздействия SES в рамках исследований (цель 3, раздел 3.4) представляет собой как оценку смешения (решаемого путем стратификации), так и вопрос, имеющий значение для социальной справедливости. Однако, прежде чем внимательно изучать этот аспект литературы, мы представим отчет об исследованиях, которые имеют продольный, экспериментальный или интервенционный компонент, и рассмотрим, как они поддерживают или опровергают аргументы в пользу причинно-следственной связи.Когортные исследования могут продемонстрировать, что воздействие связано с исходом, который меняется со временем. Если переменная результата измеряется на исходном уровне, то можно оценить изменение в исходе для различных уровней воздействия, и эффект «доза-ответ» может подтвердить причинно-следственную связь после устранения источников систематической ошибки и искажения. Теоретически вмешательство устраняется в интервенционных исследованиях и экспериментах путем случайного распределения участников по группам.На практике систематические различия все еще могут присутствовать, особенно в относительно небольших исследованиях, поэтому важно проверить, были ли группы похожими на исходном уровне.

3.3.1 Исследования СТ.

Девятнадцать лонгитюдных исследований ST, включенных в этот систематический обзорный обзор, предоставили указание на исходные психологические профили и должным образом учли их в анализах (например, были учтены психологические профили с использованием изменений от исходного уровня или эквивалентных подходов).Эти исследования позволяют изучить причинно-следственные связи между ST и психологическими исходами. Ниже приводится краткое описание каждого исследования.

Два из этих лонгитюдных исследований ST рассматривали ассоциации с показателями положительного психического здоровья. Один продемонстрировал, что ST не был связан с удовлетворенностью жизнью в течение 6-месячного периода у детей в возрасте 10–17 лет после контроля исходной удовлетворенности жизнью [127]. Другой сообщил, что использование компьютера и развлекательный ST были связаны со снижением психологического благополучия в 7 ^-х классах [113].Одно исследование с временной задержкой оценивало связь между ST и психологическим благополучием (измеряемым самооценкой, удовлетворенностью жизнью и счастьем) для 8 ^-х , 10 ^-х и 12 ^-х учеников в период с 1991 по 2016 год [197]. Используя анализ причинно-следственной связи Грейнджера (который позволяет оценить, изменилось ли воздействие ST до психологического благополучия или наоборот), исследование показало, что рост использования социальных сетей, Интернета, текстовых сообщений и игр привел к снижению психологического уровня подростков. благополучие с течением времени [197].

Шесть лонгитюдных исследований когнитивных функций показали неоднозначные результаты. В трех исследованиях с последующим наблюдением через год сообщалось, что ST был связан с повышенным вниманием. В эти исследования были включены дети в возрасте 6–12 лет [106], 9–10 лет [87] и ранние подростки [115]. Одно исследование с использованием данных для детей в возрасте от 3 до 11 лет показало отсутствие статистически значимой связи между ST и общим когнитивным функционированием с течением времени [201]. В двух других исследованиях сообщалось о различных результатах, как неблагоприятных, так и благоприятных, для разных видов деятельности, пола, этнической принадлежности и конкретных когнитивных задач [224, 225].В частности, одно исследование показало, что в возрасте от 6 до 12 лет девочки получают больше когнитивной пользы от использования компьютера, чем мальчики, а чернокожие дети получают больше пользы, чем белые [224]. Напротив, увеличение количества игр в видеоигры было связано с улучшением способности решать прикладные задачи для чернокожих девочек с течением времени, но было связано со снижением вербального выполнения задач для девочек всех включенных этнических групп [224]. По данным другого исследования, в течение 5-летнего периода наблюдения более широкое общение в Интернете и использование Интернета отрицательно сказывались на словарном запасе и навыках чтения у 10–18-летних [225].Напротив, компьютерные игры были связаны с повышением показателей чтения и решения проблем, особенно у девочек и детей из числа меньшинств [225]. Более того, более широкое использование компьютеров для обучения было связано с повышением результатов тестов для девочек, но не для мальчиков в том же исследовании [225].

Результаты семи лонгитюдных исследований ST, оценивающих показатели плохого психического здоровья, также противоречивы. При рассмотрении результатов, оцениваемых с помощью вопросника о сильных сторонах и трудностях (SDQ), более частое использование компьютера в будние дни примерно в возрасте 4 лет было связано с повышенным риском эмоциональных проблем у девочек в возрасте 6 лет, в то время как другие действия на экране не были связаны с оценками SDQ. с течением времени [205].В исследовании 14-летних подростков только просмотр телевизора был связан с повышенными психологическими трудностями (общие баллы SDQ) в течение учебного года [113]. В двух дополнительных исследованиях, в которых участвовали дети в возрасте 5–7 лет [102] и 10–18 лет [192], сообщалось о различиях в продольном влиянии различных действий по скринингу на показатели SDQ. Исследование детей в возрасте 5–7 лет показало, что более продолжительное время просмотра телевизора было связано с увеличением проблем с поведением, но использование электронных игр не было связано с какими-либо показателями SDQ с течением времени [102].С другой стороны, исследование 10–18-летних показало, что более частое использование компьютера и Интернета было связано с увеличением эмоциональных проблем, проблемами в отношениях со сверстниками и общими трудностями с течением времени [192]. Эти исследования показывают, что разные действия на экране могут влиять на разные аспекты психологического функционирования детей и подростков на разных этапах жизни.

При рассмотрении показателей общих психологических расстройств одно исследование показало, что начальный ST в 13 лет не предсказывал изменений симптомов депрессии или тревоги, и наоборот, примерно до 20 лет [182].В исследовании с участием 12–16-летних исходные видеоигры и использование компьютера не были связаны с повышением показателей депрессии через год наблюдения, в отличие от более частого использования мобильного телефона и просмотра телевидения [178].

Смешанные результаты были также получены в пяти лонгитюдных исследованиях ST, посвященных академической успеваемости. Одно проспективное исследование показало, что у детей 10–14 лет более высокий уровень ST был связан с ухудшением успеваемости в школе в течение 2 лет [154]. Сообщалось, что на успеваемость по математике негативно влияли телевидение [181, 204], коммуникационная ST [184], использование ПК / Интернета [149] и общее ST [149] в 4 исследованиях.Показатели успеваемости по математике не были связаны с использованием Интернета [184, 204], использованием видео / компьютерных игр [149, 181, 184], использованием мобильного телефона [149], текстовых сообщений, электронной почты или мгновенных сообщений [184], телевидения / видео. время [149] или общий ST [184] в тех же исследованиях. Напротив, использование Интернета [204] и просмотр / просмотр телешоу или фильмов [184], как сообщалось, были связаны с более высокими математическими достижениями в двух исследованиях. Эти исследования в основном касались подростков [149, 181, 184], а в одном исследовании участвовали дети в возрасте от 4 до 8 лет [204].Сроки наблюдения составили от 3 [181, 184] до 6 [149] лет.

Что касается чтения и языковых предметов, то, как сообщается, просмотр / просмотр телепередач или фильмов и серфинг в Интернете были связаны с более низкой успеваемостью старшеклассников старше 3 лет [184]. Другие виды деятельности ЗТ, такие как видео / компьютерные игры и ЗТ на основе общения [184], а также время в Интернете и ТВ [204], не были связаны с чтением или языковыми достижениями учащихся начальной [204] или средней школы [184] с течением времени.

При изучении ключевых переменных, используемых в анализе ST, ряд исследований показал, что плохой сон [68, 72, 87, 169], снижение физической активности [90, 118, 174, 203] и меньшее личное социальное взаимодействие [67 , 72, 197] были потенциальными посредниками между ST и рядом психологических исходов. Кроме того, в ряде исследований сообщалось, что ассоциации различаются в зависимости от пола ребенка [80, 88, 99, 106, 115, 117, 119, 128, 130, 134, 141, 143, 155–157, 164, 170, 174 , 177, 183, 190, 196, 205, 214, 220, 224, 225] и возраст [85, 93, 115, 186, 215, 223].Как показано на рис. 4, возраст и пол потенциально искажают ассоциации, поскольку они независимо влияют как на ST, так и на психологическое благополучие, в то время как переменные образа жизни считаются путями, посредством которых повышенный уровень ST влияет на психологическое благополучие. Несмотря на это свидетельство, эти демографические (возраст, пол) и переменные образа жизни обычно контролировались (корректировались) в анализах, а изучение посредничества или модификации эффекта было ограниченным. Если просто контролировать, результаты будут отражать только один путь между ST и психологическим благополучием (как показано пунктирной линией на рис. 4).Это означает, что потенциальные механизмы и масштабы влияния взаимоотношений могут быть скрыты или уменьшены в литературе.

3.3.2 Исследования GT.

Было проведено десять исследований GT, которые позволили изучить причинно-следственные связи (в соответствии с критериями, изложенными в разделе 2.4) между GT и психологическими исходами в этом систематическом обзорном обзоре. Пять были продольными GT-исследованиями, которые указывали и принимали во внимание исходные психологические профили. В остальных пяти исследованиях был экспериментальный компонент или компонент вмешательства, а также эквивалентные группы сравнения.Ниже приводится краткое описание каждого исследования.

Два лонгитюдных исследования изучали психологические эффекты природы в образовательных контекстах. Проспективное продольное исследование 11-летних детей, включая группу сравнения с аналогичными исходными профилями, показало, что обучение на открытом воздухе в лесных условиях было связано с более резким ежедневным снижением уровня кортизола (например, лучшие профили, указывающие на снижение стресса) в течение всего периода обучения. учебный год по сравнению с традиционными уроками в помещении [28].4-летнее продольное исследование маленьких детей показало, что посещение детского сада на природе (по сравнению с обычным дневным садом) в возрасте 3 лет было связано с меньшими проблемами невнимательности / гиперактивности в возрасте 4 и 6 лет [ 208]. У детей, которые часто проводят на открытом воздухе в дневных учреждениях (по сообщениям менеджеров детских садов), также наблюдается меньше проблем с невнимательностью / гиперактивностью в возрасте 4, 5, 6 и 7 лет [208]. У этих детей с более высоким уровнем игры на открытом воздухе наблюдалось значительное снижение симптомов невнимательности / гиперактивности в возрасте 3–5 лет, сохраняющиеся низкие уровни в возрасте 6 лет, но вновь увеличивающиеся по мере поступления в школу в 7 лет.В том же исследовании дети с низким и высоким уровнем времени на открытом воздухе в дневном уходе не различались по успеваемости в задаче на размах пальцев в возрасте 3 лет; однако последняя группа показывала стабильно более высокие показатели в возрасте от 4 до 7 лет [208].

Три дополнительных лонгитюдных исследования с акцентом на случайные GT внесли свой вклад в обоснование причинно-следственных связей посредством надежного проектирования и анализа. В проспективном когортном исследовании более высокая окружающая зелень в детстве / подростковом возрасте была связана с более низкой частотой депрессивных симптомов в более позднем возрасте [209].Стратифицированные модели показали, что эта связь была немного сильнее у молодых людей с началом депрессии до 18 лет [209]. В другом исследовании жилые зеленые насаждения в возрасте 4–5 лет были связаны с благополучием в возрасте 12–13 лет [210]. Более высокий уровень благосостояния был связан с большим количеством зеленых насаждений; однако умеренное количество зеленых насаждений самого высокого качества оказалось наиболее выгодным. Более высокое качество зеленых насаждений в ранние годы было связано с меньшим количеством проблем интернализации, но не с проблемами экстернализации или общих трудностей в раннем подростковом возрасте.Кроме того, возрастные эффекты предполагают, что преимущества для благополучия от качества зеленых насаждений, по-видимому, усиливаются по мере того, как дети становятся старше, в то время как преимущества для благополучия, получаемые от количества зеленых насаждений, по-видимому, ослабевают в возрасте 10 лет. В продольном исследовании детей в возрасте от 7 до 12 лет до переезда после переезда переезд в новую домашнюю среду с повышенной естественностью был связан с повышением способности направленного внимания после переезда [219]. Изменение показателя естественности от предыдущей к новой домашней среде объяснило 19% вариации способности внимания после переезда, помимо вариации, объясняемой способностью внимания до переезда [219].

Помимо исследований с продольным компонентом, в нескольких исследованиях с экспериментальным или интервенционным компонентом оценивались психологические эффекты естественного содержания в школьной среде, такого как комнатные растения [132] и зеленые виды в классе [187]. В исследовании, посвященном комнатным растениям, показатели академической успеваемости, тревожности и благополучия не различались между 13-летними учениками в нерандомизированных контрольных и интервенционных классах, которые получали комнатные растения в течение семестра [132].Напротив, в рандомизированном контролируемом эксперименте с сопоставимыми группами на исходном уровне естественный вид из окна классной комнаты был связан с повышенным восстановлением внимания и стрессом для старшеклассников [187].

В одном исследовании за пределами школьного двора изучались психологические эффекты ходьбы в естественных и городских условиях для детей [73]; Контрольные группы не использовались в этом исследовании, так как участники выполнили оба условия исследования. После прогулки на природе у маленьких детей улучшилась пространственная рабочая память, а у школьников повысилось внимание по сравнению с прогулкой по городу [73].Последнее исследование показало, что между учениками старших классов, которые участвовали в недельных приключенческих программах на открытом воздухе, и теми, кто не участвовал, почти не было различий в показателях благополучия [175]. Несмотря на то, что результаты были квазиэкспериментальными, результаты считались надежными, поскольку использовались согласованные контрольные группы [175].

Хотя в литературе по GT использовался более широкий диапазон дизайнов исследований, в некоторых исследованиях были методологические недостатки, ограничивающие причинные выводы. Отсутствие контрольной группы в предварительных исследованиях [62, 75, 76, 133, 147, 172, 173, 222], значительных исходных различиях между группами [78, 108, 123, 145] и процедурных проблемах [78, 89 , 221] были обычными во всех исследованиях.Например, образовательные и благополучные эффекты обучения школьников вне класса могли быть недооценены в трех исследованиях, поскольку контрольные группы были либо «загрязнены» образованием вне класса [78, 221], либо школы вмешательства имели заранее установленный интерес и использование образования вне школы [89]. Кроме того, потенциальные психологические эффекты мероприятий по озеленению школьного двора, возможно, были недооценены в двух исследованиях, поскольку учащиеся в школе с вмешательством по озеленению имели более высокое исходное исполнительное функционирование, чем учащиеся контрольной школы в одном исследовании [139], в то время как учащиеся, участвующие в другом исследовании, сообщили, что им нравится их школьный двор в большей степени на исходном уровне, чем учащиеся контрольных школ [108].В другом исследовании сообщалось об отсутствии разницы в оценках старшеклассников по показателям самооценки и настроения после просмотра природных сцен окружающей среды и построения сцен окружающей среды на экране [161]. Учитывая технологически опосредованный опыт GT, представленный в этом исследовании, было трудно сравнивать с другими исследованиями, предлагающими полный сенсорный опыт GT.

Исследования часто утверждали, что GT ассоциировался с благоприятным психологическим исходом в результате повышенной физической активности; однако в большинстве случаев это требование официально не расследовалось.Только два исследования продемонстрировали, что связь между различными воздействиями GT и психологическими исходами опосредована физической активностью [42, 74], в то время как два других исследования сообщили, что физическая активность не опосредует связи между воздействием GT и психологическими исходами [28, 85]. В относительно небольшом количестве исследований проводилась корректировка физической активности, когда это не казалось оправданным. В одном исследовании связь между превосходным когнитивным функционированием и более высоким GT была опосредована снижением загрязнения воздуха, связанного с дорожным движением [82].Как и в литературе по ST, было обнаружено, что связи между GT и психологическими исходами различаются в зависимости от пола ребенка [73, 77, 89, 173, 227] и возраста [73, 210], но во многих исследованиях эти переменные часто корректировались, а не формируя основу для стратифицированного анализа или исследования взаимодействий.

3.4 Изучение степени, в которой ассоциации занимают весь спектр социально-экономического статуса

Мы были особенно заинтересованы в изучении влияния социально-экономического статуса (SES) на связи между ST, GT и психологическими результатами (цель 3).С одной стороны, как маркер доступа к материальным и общественным ресурсам и социальной поддержке, SES может смешивать ассоциации между высоким ST, низким GT и психологическим благополучием. Также возможно, что эти отношения могут отличаться в зависимости от SES, что может иметь важные последствия для политики и социальной справедливости. Таким образом, при планировании исследований и статистического анализа требуется пристальное внимание к роли SES. Пример того, как искажение SES может повлиять на результаты, был предоставлен в исследовании, в котором сообщалось, что наличие низкого фона SES определяет, как классифицировано детское дошкольное учреждение как высокое или низкое по категориям игровой среды на открытом воздухе, так и есть ли у детей проблемы с вниманием [95 ].

В целом, дети и подростки из семей с низким SES были недостаточно представлены во включенных исследованиях (см. Файл S3 для индикаторов SES в каждом отдельном исследовании). В тех случаях, когда в исследованиях сообщалось о различиях между участниками и не участниками, участники с большей вероятностью были из более высокого уровня SES [99, 105, 117, 160, 207, 223]. Участники, потерянные для наблюдения или исключенные из-за неполных данных, как правило, были из семей с низким уровнем SES, из этнических меньшинств или из семей с более низким образованием, работой и доходом [65, 101, 102, 119, 121, 128, 130 , 131, 140, 154, 155, 171, 192, 202, 228, 234–237].В некоторых случаях были доступны данные, показывающие, что потерянные или исключенные участники также имели худшие психологические результаты, более низкие уровни физической активности, более высокие уровни ST и более низкие уровни GT [101, 105, 115, 130, 154–156, 192, 226, 235, 238]. Возможность набора и последующего наблюдения за лонгитюдными исследованиями часто мотивирует использование выборок SES от среднего до высокого, при этом требуются как можно более полные данные высокого качества [239]. Это можно считать преимуществом для целей данного систематического обзорного обзора, поскольку он ограничивает степень искажения результатов SES, учитывая относительное сходство психологических профилей среди молодежи с SES среднего и высокого уровня.Объясним это потому, что связь между SES и психологическими результатами не является линейной: существует крутой градиент между самой низкой и следующей категорией SES с точки зрения психологических проблем, но более пологий градиент между последующими приращениями SES [240, 241].

С другой стороны, недостаточная представленность детей и подростков с низким уровнем СЭС в этой литературе означает, что доказательства для оценки возможных дифференциальных эффектов с помощью СЭС отсутствуют. Было проведено четыре исследования ST и пять исследований GT, в которых проводилось внутреннее сравнение детей и подростков из разных слоев общества SES; они рассматриваются ниже.

В целом, в этих четырех исследованиях высокие уровни ST оказались сильнее связаны с плохими психологическими исходами для детей и подростков из семей с низким SES. Например, в одном исследовании сообщалось, что связь между высоким уровнем ST и плохими результатами SDQ была наиболее сильной для детей из семей с низким доходом [215]. Точно так же, когда первичный анализ был стратифицирован по SES, неблагоприятные ассоциации между потреблением СМИ и саморегуляцией были наиболее сильными для малышей из семей с низким SES [70].В другом исследовании увеличение количества просмотров телевизора было связано с более низкими результатами тестов по математике только у студентов из второго нижнего квартиля SES [181]. В исследовании, проведенном в США, сообщалось о значительных SES и расовых различиях как в ST, так и в психологических исходах, что в некоторых случаях привело к дифференциальной связи между ST и психологическими исходами по SES [119].

Подобные закономерности выявлены в пяти исследованиях GT, в которых проводилось внутреннее сравнение детей и подростков из разного фона SES, при этом связь между GT и психологическими исходами оказалась наиболее сильной у детей и подростков из семей с низким SES.Одно исследование показало, что высокое СЭС защищает от развития эмоциональных проблем у маленьких детей в возрасте от 3 до 5 лет [85]. В том же исследовании сообщается, что при отсутствии социально-экономических преимуществ зеленая зона в окрестностях может защитить от развития эмоциональных проблем [85]. В частности, дети из неблагополучных семей с более высокой долей зеленых насаждений в районе их проживания имели меньше эмоциональных проблем в возрасте 3–5 лет по сравнению с детьми из неблагополучных семей в менее зеленых районах [85].Другое исследование показало, что проживание подальше от парка было связано с худшими показателями психического здоровья для детей в возрасте от 5 до 6 лет, матери которых имели низкий уровень образования, но не для детей, матери которых имели более высокий уровень образования [203].

Исследование, посвященное изучению психологических эффектов образования вне школьной программы, показало, что дети из более низкого уровня SES имели наибольшие улучшения в показателях SDQ, хотя этот результат не достиг статистической значимости, которую авторы объясняют недостаточной властью [78].Напротив, в другом исследовании время, проведенное в играх на открытом воздухе, было связано с более низкими школьными оценками и более серьезными проблемами поведения у 10–12-летних детей из семей с низким уровнем СЭС [242]. В этом исследовании сообщается, что игры на открытом воздухе обычно отражают неструктурированную игру, когда они «на самом деле не занимаются никакими действиями, а просто слоняются» [242]. При изучении связи между зелеными насаждениями в жилых домах / школах и академической успеваемостью в одном заключительном исследовании сообщалось, что стратификация по доходу домохозяйства не выявила никаких изменений эффекта [212].Авторы исследования отметили, что семьи с низким доходом были недостаточно представлены в их аналитических выборках, что могло привести к недооценке ассоциаций. В целом, эти исследования показывают, что существует вероятность того, что высокий уровень ЗТ и недостаточный доступ к природе или время, проведенное на ней, могут непропорционально сильно повлиять на детей и подростков из семей с низким уровнем СЭС. Эти результаты основаны на ограниченном количестве исследований и должны интерпретироваться с учетом этих ограничений.

3.5 Определение взаимных эффектов ST и GT на психологические исходы

ST и GT, по-видимому, по-разному связаны с психологическими исходами; ST в основном связан с неблагоприятными психологическими исходами, в то время как GT в основном связан с благоприятными психологическими исходами.Комбинация высокого ST и низкого GT, наблюдаемая у современных детей и подростков, может быть особенно вредной для их психологического благополучия [19, 37]. Таким образом, важно учитывать взаимное влияние как ST, так и GT на психологические результаты детей и подростков (цель 4).

В четырнадцати исследованиях, указанных в этом систематическом обзорном обзоре, измерялись как ST, так и GT [234–238, 242–250]. Важно отметить, что в этих исследованиях не обязательно измеряли оба воздействия с целью определения влияния высокого ST и низкого GT на психологические исходы у детей и подростков, и не всегда было возможно определить взаимные эффекты обоих воздействий.По большей части эти исследования были заинтересованы либо в ST, либо в GT, с альтернативным воздействием, которое измерялось как вторичная переменная.

Из 14 исследований два предоставили некоторое представление о связях между психологическими исходами и ST при наличии GT и наоборот. В одном предварительном исследовании [244] немецкие подростки принимали участие в 10-дневной программе приключений на открытом воздухе, не имея доступа к технологиям. Они также сообщили о среднем ежедневном времени, которое они обычно проводят за различными экранами в свободное время.Исследование показало, что психологическая польза, полученная от приключенческой программы на свежем воздухе, была ограничена сообщаемым подростками уровнем типичного ежедневного экранного времени (высокий (> 3 часов в день) или низкий / средний (≤ 3 часов в день)). Участие в программе приключений на свежем воздухе привело к улучшению психического здоровья по ряду мер как для пользователей с низким / средним, так и с высоким уровнем ST, но размеры эффекта были больше для пользователей с высоким ST, что позволяет предположить, что они, возможно, получили большую пользу от программы приключений на открытом воздухе.Было также значительное время группового взаимодействия для оценки удовлетворенности жизнью, причем увеличение удовлетворенности жизнью после приключенческой программы на открытом воздухе было значительно выше для подростков, которые регулярно участвовали в высоких уровнях ST. Это иллюстрирует потенциальные психологические преимущества ГТ, в частности, для людей с высоким уровнем ST [244].

Рандомизированный эксперимент с участием подростков из Англии также предоставил возможность выявить психологические последствия ST и GT [243]. Участники выполнили ряд стрессорных задач, прежде чем их случайным образом распределили на открытом воздухе или в помещении, с другом или наедине с мобильным телефоном.После периода отдыха в назначенной им среде участники выполнили серию измерений когнитивных функций и настроения. Было обнаружено, что восстановление внимания и положительный эффект были больше у участников, которые отдыхали на открытом воздухе, по сравнению с теми, кто отдыхал в помещении. Более того, было обнаружено, что общение с другом более выгодно, чем игра на мобильном телефоне. Самооценка внимания при игре на мобильном телефоне снижалась быстрее, чем в компании друга, но это происходило только у подростков, находящихся в помещении.Пребывание на открытом воздухе может в некоторой степени смягчить психологические эффекты игры на мобильном телефоне, но для подтверждения этого необходимы дополнительные исследования [243].

Три дополнительных исследования, измеряющих как ST, так и GT, позволили в некоторой степени исследовать их взаимные эффекты. Одно исследование продемонстрировало психологические преимущества, предлагаемые на открытом воздухе, помимо физической активности, для канадских подростков раннего возраста [236]. Респонденты сообщили о своем времени, проведенном (а) за сидячими видеоиграми, (б) за активными видеоиграми и (в) за активными играми на открытом воздухе.Для оценки того, будет ли замена времени, проведенного в сидячих видеоиграх и активных играх на открытом воздухе активными видеоиграми, быть связана с изменениями в эмоциональных проблемах, просоциальном поведении и удовлетворенности жизнью, использовались модели изотемпорального замещения. Исследование показало, что активные видеоигры были связаны с лучшим психическим здоровьем, чем сидячие видеоигры, но активная игра на открытом воздухе превосходила активные видеоигры. Это дает некоторые ограниченные данные, позволяющие предположить, что связь между ЗБ и психическим здоровьем выходит за рамки смещения физической активности и что окружающая среда на открытом воздухе может принести уникальные преимущества для психического здоровья.Другое исследование показало, что просмотр телепередач был обратно пропорционален подшкале адаптивного социального поведения, в то время как время игры на открытом воздухе было положительно связано с тем же показателем (в той же модели) для детей в возрасте 2–5 лет [247]. Аналогичным образом, другое исследование показало, что просмотр телевизора в выходные обратно связан с качеством жизни, связанным со здоровьем, для детей в возрасте 9–11 лет, в то время как ряд индексов зеленых насаждений (например, процент ландшафта и количество зеленых пятен в пределах половины -мили детских домов) положительно связаны с качеством жизни, связанным со здоровьем (в той же модели) [237].

Планы анализа оставшихся девяти исследований не предполагали определения взаимных эффектов ST и GT на психологические исходы, и было невозможно исследовать это на основе результатов, представленных в этих исследованиях. Исследования либо оценивали эффекты воздействия в отдельных моделях [235, 250], с поправкой на ST [234, 245, 249] или GT [238, 246] в анализах, либо не сообщали о соответствующих ассоциациях для определения взаимных эффектов ST. и GT о психологических исходах [238, 242, 248].Это подчеркивает сложность понимания взаимных психологических эффектов ST и GT. Исследования, сообщающие о статистически значимых ассоциациях, обычно обнаруживали, что независимые ассоциации между ST или GT и психологическими исходами соответствовали более ранним результатам (разделы 3.2.1–3.2.4).

.