Мотивация учебной деятельности: уровни и типы

Мотивация учебной деятельности: уровни и типы

В своем превосходном анализе теории учебной мотивации в отечественной психологии (1) А.С. Герасимова ставит задачу для всех практических психологов по созданию методики, диагностирующей уровень развития мотивации в ее целом. Она видит возможность такой методики в развитии идей А.К. Марковой, которая в свою очередь опирается на идеи Л.И. Божович.

Прежде чем перейти к представлению нашей разработки приведем основные положения упоминаемых ученых. Так Л.И. Божович пишет: …мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие – с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений. Исследование обнаружило, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления не только учебной, но и любой другой деятельности. (2). Подчеркнем, что последнее высказывание Л.И. Божович о неразрывности познавательных и социальных мотивов в значительной степени «снимает» гораздо позже возникшее резкое противопоставление внутренних и внешних мотивов, и ставит проблему не только социальной значимости знаний, но и социальности всего совокупного знания.

А.К. Маркова развивает классификацию мотивов учебной деятельности Л.И. Божович следующим образом: «Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:
1. широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Они также различаются по уровням. Эти уровни определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т. д.;
2. учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;
3. мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Вторая большая группа мотивов – социальные мотивы – также распадается на несколько подгрупп:
1. широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования. К широким социальным мотивам может быть отнесено также желание хорошо подготовиться к избранной профессии;
2. узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет. ..
3. социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Этот мотив. является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.» (3).

В своем анализе теории учебной мотивации А.С. Герасимова уточняет, что подвиды, выделенные А.К. Марковой могут пониматься как уровни учебной мотивации по двум основным типам доминирующей мотивации.

И хотя сама А.С. Герасимова видит актуальность создания диагностической методики на основе другой классификации той же А.К. Марковой, нам представляется более первоочередным создание методики типов и уровней мотивации учебной деятельности именно на основе выше описываемой схемы Божович-Марковой.

При создании методической разработки типов и уровней мотивации учебной деятельности нами была позаимствована структура тестов, наиболее четко представленная в известном тесте социализированности личности М. И. Рожкова, в котором вопросы регулярно чередуются, а ответы заносятся в структурированный бланк ответов (4).

Инструкция: «Прочитайте (или прослушайте) 30 высказываний и оцените, насколько регулярно они соответствуют вам по следующей шкале:

4 – всегда

3 – почти всегда

2 – иногда

1 – очень редко

0 – никогда

В бланке ответов рядом с номером вопроса поставьте свою оценку, соответствующую тому, насколько суждение подходит вам.

1. Мне нравится узнавать новые факты
2. Мне нравится самому искать и находить новые знания
3. Мне нравится заниматься развитием своего мировоззрения
4. Я учусь, так как должен учиться для получения профессии
5. Я учусь, так как хочу добиться уважения в обществе
6. Я учусь, чтобы быть полезным другим людям
7. Мне интересно, когда преподаватель рассказывает что-то неизвестное мне
8. Я читаю дополнительную литературу и ищу ее в интернете
9. Я учусь, так как стремлюсь быть всесторонне развитой личностью
10. Я учусь ради своего будущего
11. Я учусь, так как хочу добиться успеха в карьере
12. Мне нравится рассказывать то, что я знаю, другим
13. Мне нравится, когда преподаватель рассказывает научные закономерности известных мне явлений
14. Я использую разные методы для поиска и подтверждения задач
15. Я стараюсь найти смысл в получаемых знаниях
16. Мне нужно учиться
17. Мне приятно, когда мои ответы на занятиях одобряют
18. Я помогаю другим в обучении
19. Мне интересно понимать закономерности явлений
20. Мне нравится самому объяснять новые факты
21. Мне нужны знания для самосовершенствования
22. Я учусь, так как этого требуют
23. Мне нужно учиться, так как образование ценится в обществе
24. Знания помогают мне наладить контакт с окружающими
25. Мне интересно только то, что было ранее неизвестно для меня
26. Я стараюсь самостоятельно найти способ получения нужных мне знаний
27. Я стремлюсь быть высокообразованным человеком
28. Я учусь из чувства ответственности за свой уровень образованности
29. Мне приятно, когда меня хвалят за вопросы к преподавателю
30. Я считаю, что знания важны для общего социального благополучия и прогресса

Бланк ответов

Обработка полученных данных

      По каждой строчке вычисляют среднее значение.

      Первые три строчки определяют уровни развития познавательной мотивации, вторые три – социальной мотивации учебной деятельности. Для определения доминирующего типа мотивации также возможен подсчет среднего. Если среднее познавательных мотивов выше среднего социальных мотивов, то можно говорить о доминировании собственно познавательной мотивации над социальной. И наоборот.

      Среднее по первой строке показывает выраженность уровня широких познавательных мотивов (близких потребности в новых впечатлениях по Л.И. Божович), по второй – узко или собственно познавательных мотивов учения, по третьей – мотива саморазвития или личностных мотивов учебной деятельности.

      Среднее по четвертой строке показывает выраженность уровня широких социальных мотивов или мотива обязывающего или вынужденного учения, по пятой – узких социальных («позиционных» по А.К. Марковой или «социологических») мотивов, по шестой – сотрудничества или социальности знаний.

      Если получаемые показатели больше трех, то можно говорить о высокой степени выраженности уровня или типа, если больше двух, но меньше трех – о средней степени, если показатель ниже двух баллов, то можно предполагать, что отдельный учащийся или группа имеют низкий уровень мотивации учебной деятельности в целом, по типу или уровню.

🚀 Реферат: «Сущность учебной мотивации», Педагогика

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, — в данном случае деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, — организацией образовательного процесса; в-третьих, — субъектными особенностями обучающегося; в-четвертых, — субъективными особенностями педагога и, прежде всего, системы его отношений к ученику, к делу; в-пятых, — спецификой учебного предмета.

Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Так, в работах Л. И. Божович Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968., 464 с. — с. 441. и ее сотрудников, на материале исследования учебной деятельности учащихся отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и своеобразной их иерархизации.

В этой связи существенно, что в работе А. К. Маркова специально подчеркивает эту мысль: «…Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для учащихся, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к ученику, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними» Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А. К. Марковой. — М., 1986. — с.14.

Соответственно, при анализе мотивации стоит сложнейшая задача определения не только доминирующего побудителя (мотива), но и учета всей структуры мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А. К. Маркова подчеркивает иерархичность ее строения. Так, в нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес. Характеризуя интерес (в общепсихологическом определении — это эмоциональное переживание познавательной потребности) как один из компонентов учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневном бытовом, да и в профессиональном педагогическом общении термин «интерес» часто используется как синоним учебной мотивации. Об этом могут свидетельствовать такие высказывания, как «у него нет интереса к учебе», «необходимо развивать познавательный интерес» и т. д. Такое смещение понятий связано, во-первых, с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации. Во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес — это сложное неоднородное явление. Интерес определяется «как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы», и здесь важна дифференциация видов интереса и отношений к учению. Интерес, согласно А. К. Марковой, «может быть широким, планирующим, результативным, процессуально-содержательным, учебно-познавательным и высший уровень — преобразующий интерес» Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А. К. Марковой. — М., 1986. — с.14.

Мотивация учебной деятельности является сложным структурным образованием и в силу этого имеет несколько значений. Как продукт формирования личности, она выступает как фактор ее дальнейшего развития, оказывает общее стимулирующее воздействие на протекание мыслительных процессов, становится источником интеллектуальной активности, мобилизует творческие силы на решение задач, положительно влияет на качество знаний, их глубину и действенность, широту и систематизацию. Учебная мотивация — важнейшее внутреннее условие развития стремления к самообразованию, она служит критерием развития многих важных качеств личности.

Как мы уже сказали, ведущей деятельностью студентов является учение, становление личности профессионала, которое сопровождается внутренним побуждением человека к той или иной деятельности. Таким образом, мотивация является неотъемлемым компонентом профессионализма личности, который направляет человека, движет его к цели, способствует его развитию, достижению наивысшего уровня в своем развитии. А. А. Бодалев Бодалев А. А. Вершина развития взрослого человека: характеристики и условия достижения. — М.: Флинта-Наука, 1998. отмечает, что настоящий профессионализм всегда сопрягается с сильной и устойчивой мотивационной сферой на осуществление определенной деятельности и на достижение в ней уникального, неординарного результата.

Важнейшими детерминантами деятельности являются внутренние позитивные мотивы личности, которые оказывают большое влияние на развитие личности будущего специалиста. Структура мотивов студента, формирующаяся в период обучения, становится стержнем личности будущего специалиста. Позитивная учебная мотивация способствует формированию активной личности, способной самостоятельно строить и корректировать свою учебно-познавательную и профессиональную деятельность.

Мы можем согласиться с мнением Ю. К. Бабанского Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. — М.: Просвещение, 1985., В. С. Ильина Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. — СПб., 2004. и многих других дидактов о том, что учебная мотивация, являясь специфическим отношением субъекта к выполняемой деятельности, должна формироваться в учебном процессе целенаправленно. Именно эта проблема и легла в основу нашей работы. Формирование учебной мотивации студентов ВТУЗа подчиняется общим законам формирования учебной мотивации студентов, но вместе с тем, на наш взгляд, должна иметь своеобразное решение в связи с особенностями получаемой в учебной деятельности в ВТУЗе профессией. Прежде чем приступать к рассмотрению проблемы формирования учебной мотивации студентов ВТУЗа, проведем анализ общих положений по формированию мотивации учения в учебно-познавательной деятельности.

Мотивация в психологии рассматривается не только в качестве структурного компонента деятельности, включая учебную деятельность, но и в качестве одной из характеристик самого субъекта деятельности. Поэтому для построения научно обоснованной методики формирования учебной мотивации, важно учитывать основные психологические характеристики той возрастной категории учащихся, среди которой предполагается вести работу по формированию учебной мотивации, и их проявление в учебной деятельности;

Студенчество, как возрастной период онтогенетического развития, связано с локализацией мотивации поведения и деятельности в аспектах «экономической активности», под которой демографы понимают включение человека в самостоятельную производственную деятельность, начало трудовой биографии и создание собственной семьи (27, https://education-club.ru).

В исследованиях, посвященных деятельности студента, показывается противоречивость внутреннего мира, сложность нахождения своей самобытности и формирования яркой, высококультурной индивидуальности. Формирование мотивационной сферы личности подчиняется определенным закономерностям онтогенетического развития личности, которые раскрываются в исследованиях Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, Л. С. Выготского, А. К. Марковой, В. С. Мухиной, В. А. Пермяковой, Ж. Пиаже и др. Потребность познания выступает не только одним из закономерных процессов формирования личности, но и мотивационным механизмом, обусловливающим успешность онтогенетического развития индивида. Изменения мотивационной сферы личности определяются не только на основе реализации концепции когнитивного развития, но и за счет вплетения ребенка в социальный и культурный контекст жизни.

А.К. Маркова Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М.: Просвещение, 1983. — 96 с., исследуя мотивацию учения в школьном возрасте, определяет объект управления — содержание мотивационной сферы. Она считает, что становление мотивации это не просто возрастание положительного или отрицательного отношения к учению, а усложнение мотивационной сферы: побуждений, установок, новых отношений. Более того, по ее мнению, развитие мотивации — это воспитание идеалов, мировоззренческих ценностей, принятых в обществе, в сочетании с активным поведением человека, что означает единство осознаваемых и реально действующих мотивов, единства слова и дела.

В.С. Мухина Мухина Г. А. Формирование профессионализма у курсантов юридических вузов МВД — будущих следователей. — Диссертация… канд. пед. наук. — Калининград. 1998. — с. 63. считает, что мотивация и сознание личности определяют особенности ее развития на всех этапах онтогенеза, где неизбежно возникает единство и борьба противоположностей в самосознании личности и ее эмоционально — аффективных и рациональных проявлениях. Мотивационная сфера личности студента в процессе онтогенетического развития обогащается глубокими личностными образованиями: самомотивацией как внутренними регуляторами поведения и деятельности. Она охватывает взаимодействие человека и действительности в целом, включая контекст ситуации.

Жизненные планы студента связаны с получением высшего образования, обеспечением материального благополучия, определением в профессиональном жизнеустройстве, приобретением статуса, решением семейных проблем. Личностный смысл связан с оценкой жизненного значения для субъекта объективных обстоятельств и его действий в этих обстоятельствах. Многие отечественные ученые: В. Г. Асеев Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. — М.: Мысль, 1976. с. 23., Б. С. Братусь Братусь Б. С. Нравственное сознание личности. — М.: Знание, 1985., В. И. Додонов Додонов Б. И. Эмоция как ценность. — М.: Политиздат, 1978. и другие — занимались изучением ценностных ориентаций как компонента потребностно — мотивационной сферы личности. Некоторые зарубежные психологи жизненные планы, ценностные ориентации интерпретируют как социально-детерминированную направленность на цели и средства деятельности. Жизненные планы и ценности личности студента относятся к категории «генеральных личностных ожиданий»: мотив выступает как механизм ответственности личности за свои поступки, действия, поведение, человек получает возможность обрабатывать все потребности, побуждения. В связи с этим мы согласны с тем, что обучение выполняет функцию не только усвоения знаний, но и формирования у будущих специалистов мотивационно — потребностной сферы и когнитивной структуры личности, включающей ценности и ценностные ориентации.

Мотивационная сфера личности студента наиболее полно раскрывается в ситуации деятельности, где она выступает как позиция субъекта и зависит от активности, целеполагания, предвидения результатов достижения, готовности к неожиданностям, способов включения в деятельность, от эмоционально-волевых переживаний.

Итак, в настоящее время существует два основных направления в трактовке понятия «мотивация». Сторонники первого рассматривают мотивацию как совокупность внутренних и внешних мотивов, детерминирующих деятельность субъекта. Второе направление рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм. В качестве основы этого процесса рассматривается актуализация имеющихся мотивов, динамический процесс формирования мотивов, взаимодействие мотивов.

В контексте нашего исследования мы учитываем процессуальный, динамический характер мотивационной сферы личности.

Таким образом, учебная мотивация, представляет собой, особый вид мотивации, характеризующийся сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней и внешней мотивации. Существенны такие характеристики учебной мотивации, как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности.

Понятие учебной мотивации — MicroArticles

Впервые термин «мотивация» употребил А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины» (1900-1910). Данный термин вошел в психологический обиход для объяснения причин поведения человека и животных.

Мотивация как психическое явление трактуется по-разному. В одном случае – как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т.е. определяющих поведение, в другом случае – как совокупность мотивов, в третьем – как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность

Мотив – это внутреннее побуждение к активности. В качестве мотивов выступают потребности, интересы, убеждения, представления о нормах и правилах поведения, принятых в обществе и др. В основе любого действия или поступка лежит тот или иной мотив или совокупность мотивов, которые побуждают и направляют активность человека

В реальной жизни действует одновременно не один, а целая система мотивов, которые образуют сложные взаимосвязи. Взаимодействие мотивов может быть построено по принципу доминирования (подчинения одних мотивов другим) и взаимодополнения, когда один мотив усиливает действие другого. Может наблюдаться и борьба мотивов, когда одновременно действует несколько взаимоисключающих мотивов

Под мотивами учебной деятельности понимаются все факторы, обуславливающие проявления учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т.д.

А.К. Маркова подчеркивает другую сторону учебной мотивации – ее направленность: «мотив учения — это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности»

Согласно А.Н. Леонтьеву, учебные мотивы формируются в процессе самой учебной деятельности, а не приносятся в нее извне «в готовом виде». Их становление зависит от структуры той деятельности, в которую включен ребенок. Изменяя содержание и формы этой деятельности, т.е. обеспечивая определенные условия обучения, можно влиять на мотивацию, перестраивать ее.

А. К. Маркова определяет учебную мотивацию как «одно из новообразований психического развития школьников, возникающее в ходе осуществления учащимися активной учебной деятельности». Особенности складывающейся мотивации определяются структурой и содержанием этой деятельности

Известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями: 1) через усвоение обучающимися общественного смысла учения; 2) через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его

Анализ литературы, посвященной проблеме развития учебной мотивации показывает, что мотивация формируется в процессе самой учебной деятельности. Становление учебных мотивов зависит от структуры учебной деятельности, в которую вовлечен ребенок. Изменяя ее формы и содержание можно влиять на учебную мотивацию, перес

Установлено, что учебная деятельность младших школьников всегда полимотивирована, т.е. она побуждается не одним, а целой системой разнообразных мотивов. Для каждого конкретного ребенка не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Для одного ребенка ведущим мотивом учения может быть получение отличной оценки и одобрения взрослого, для другого – интерес к новым знаниям, а третий ходит в школу, потому что «мама так сказала», и т.д.

Виды мотивов учебной деятельности

Анализ исследований, посвященных проблеме мотивации учения у детей, обнаруживает большое разнообразие мотивов, влияющих на эффективность процесса учения, которое обусловлено во многом чрезвычайной сложностью самой учебной деятельности, уровнем ее организации, возрастными особенностями учащегося и всей системой его отношений с окружающим миром .

В силу своей динамичности мотивационная сфера ребенка представляет большие возможности для формирования и развития у него мотивов, необходимых для эффективного учения. Кроме того, высокая мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у обучающихся требуемых знаний, умений и навыков.

В обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает, то есть даже высокий уровень способностей ребенка не способен компенсировать его низкую учебную мотивацию или ее отсутствие и, таким образом, не может привести к высокой успешности учебной деятельности школьника.

Л. И. Божович установила, что учебная деятельность ребенка побуждается двумя видами мотивов, имеющих разное происхождение и разную психологическую характеристику. Одни из них порождаются преимущественно самой учебной деятельностью и непосредственно связаны с содержанием и процессом учения – познавательные мотивы. Другие «лежат как бы за пределами учебного процесса». Эти мотивы – «порождаемые всей системой отношений, существующих между ребенком и окружающей действительностью», то есть в большей степени социальные мотивы.

Познавательные мотивы – мотивы учения, обусловленные содержанием или самим процессом учения.

В соответствие с классификацией Л. И. Божович, рассмотрим мотивы учения.

Познавательные мотивы

Наиболее схематично структуру учебно-познавательных мотивов ребенка можно представить двумя подгруппами: мотивы, связанные с содержанием учения (мотивация содержанием), и мотивы, связанные с процессом учения (мотивация процессом). Мотивация содержанием подразумевает стремление ребенка к познанию новых фактов, сути явлений, их происхождения, а мотивация процессом – сам процесс совершения действия, а иногда и возможность творить.

Мотивация содержанием – стремление ребенка к познанию новых фактов, сути явлений, их происхождения.

Характерной особенностью мотивации первоклассников является то, что их в большей степени интересует сам процесс учения, им нравится читать, писать, рисовать, лепить. Этот мотив для ребенка оказывается настолько силен, что определяет его положительное отношение к деятельности даже тогда, когда она практически лишена для него непосредственного познавательного интереса.

Мотивация процессом – интерес к самому процессу совершения действия.

В системе мотивов, побуждающих младших школьников к учебной деятельности, главное место занимает значимость самого процесса учения как социально-ценной деятельности. Этот мотив определяет положительное отношение детей к деятельности даже в том случае, если она лишена для них непосредственного познавательного интереса.

Постепенно, к 3-4 классу, по мере накопления знаний интерес детей направляется на научное содержание учебного предмета, их начинают интересовать объяснения фактов, установление причинных зависимостей. Как правило, в этом возрасте появляется избирательное отношение детей к отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив учебы становится все более дифференцированным.

Существующие на сегодняшний день исследования познавательных мотивов учения обнаруживают их низкую побудительную силу на протяжении практически всего рассматриваемого периода детства.

По данным В. М. Матюхиной, у первоклассников и второклассников познавательные мотивы занимают 3-е место после широких социальных и узколичностных мотивов. Третьеклассники еще реже указывают на эти мотивы (19,8% в 3-м классе и 22,7-22,8% в 1-м и 2-м классах).

Низкий уровень действия познавательных мотивов на учебную деятельность ребенка в первый и во второй год его учебы в школе закономерен, так как подобные мотивы не приобретаются вместе с ранцем, а постепенно формируются в процессе самого учения, и ответственность за это ложится в первую очередь на педагога и родителей.

При этом познавательные мотивы требуют специальных действий для своего формирования, иначе с насыщением какой-нибудь потребности, например потребности в позиции школьника, успешность учения ребенка резко снижается. Таким образом, формирование познавательных мотивов у ребенка на данном возрастном этапе представляется одной из наиболее важных задач обучения.

СТРУКТУРА И ДИНАМИКА МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА ОВЧИННИКОВ М.В.

Савина Е.А., Филинкова Е.Б.

УДК 316.37-057.876 Савина Е.А., Филинкова Е.Б. Профессиональная направленность личности студентов педагогического колледжа в условиях проектного обучения Аннотация. Статья посвящена изучению профессиональной

Подробнее

Специфика учебной мотивации студента

Специфика учебной мотивации студента Общее системное представление мотивационной сферы человека позволяет исследователям классифицировать мотивы. Как известно, в общей психологии виды мотивов (мотивации)

Подробнее

Библиографический список:

водствуются внешними мотивами, выбирая профессию. Это, скорее всего, стремление к престижу, заработок, боязнь осуждения, критики и других санкций негативного характера. Таким образом, выдвинутые гипотезы

Подробнее

М. М. Чеснокова, Екатеринбург, РГППУ

минания и образы, с ними связанные, то можно пережить их вновь и даже усилить. И если словом мы воздействуем в основном на сознание, то образы, воображение открывают нам доступ к мощным подсознательным

Подробнее

Личностные универсальные учебные действия.

I. Результаты освоения курса внеурочной деятельности «Тропинка к своему Я» При изучении данного курса на ступени начального общего образования у учащихся формируются личностные, познавательные и коммуникативные

Подробнее

100 ОБЩЕСТВОЗНАНИЕ. Шешукова А.Д.

100 ОБЩЕСТВОЗНАНИЕ Динамика учебной мотивации обучающихся школ с повышенным уровнем образовательных программ Шешукова А.Д. г. Зеленогорск, МБУ ДО «Центр образования «Перспектива», 9 класс Научный руководитель:

Подробнее

Общая и возрастная психология

Примерная тематика выпускных квалификационных работ по направлению подготовки «Психология» профиль «Социальная психология» Общая и возрастная психология 1. Взаимосвязь личностной тревожности и социальных

Подробнее

Раздел 4 «ПРОБА ПЕРА»

Раздел 4 «ПРОБА ПЕРА» Н. Е. Зыкина Различия в мотивационной сфере ИТР и рабочих Мотивация играет ведущую роль в регуляции трудовой деятельности, являясь важным компонентом удовлетворенности трудом, а значит,

Подробнее

МОТИВАЦИОННО-ЦЕННОСТНЫЕ АСПЕКТЫ КУЛЬТУРЫ

О. Н. Князькова (Самара) МОТИВАЦИОННО-ЦЕННОСТНЫЕ АСПЕКТЫ КУЛЬТУРЫ САМООРГАНИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА В статье отражены результаты эмпирического исследования, направленного на изучение мотивационно ценностных

Подробнее

ФОРУМ МОЛОДЫХ УЧЕНЫХ 4(4)

УДК 159.99 Бондаренко Екатерина Александровна студентка 3 курса, кафедра общей и клинической психологии НИУ «БелГУ», г. Белгород, Россия Разуваева Татьяна Николаевна научный руководитель, доктор психологических

Подробнее

Роль мотивации в учебной деятельности

Главная » Учебная деятельность младших школьников » Роль мотивации в учебной деятельности

Роль мотивации в учебной деятельности

Успешность осуществления учебной деятельности, ее формирование зависит и от развития третьего ее компонента — ее мотивации. Неслучайно поэтому во многих психолого-педагогических работах мотивация выступает как специальный объект исследования. Нужно отметить, что мотивация учебной деятельности всегда была в центре внимания педагогов и психологов, однако в последние годы интерес к данной проблеме значительно возрос, поскольку в условиях непрерывного образования уже недостаточно просто научить человека чему-либо. Важно научить его учиться на протяжении всей его жизни, а это возможно лишь в том случае, если в ходе обучения будет решаться задача воспитания у учащихся бескорыстной жажды познания.

В литературе дается описание различных классификаций мотивов, В качестве главного критерия их разделения обычно рассматривается связь мотивов с содержанием и особенностями выполняемой деятельности (Л.И. Божович, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, Г.И. Щукина и другие).

Выделяются мотивы: ведущие или смыслообразующие; стимулы; внутренние и внешние, «знаемые», но реально психологически недейственные; действенные; лежащие в основе самой деятельности; ситуационные; порождаемые самой деятельностью; широкие социальные.

Известно, что учебная деятельность, как и любая деятельность человека, полимотивирована, побуждается не одним, а одновременно несколькими мотивами, один из которых является ведущим, в мотивационной структуре учебной деятельности традиционно выделяются две большие группы мотивов: внутренние и внешние. Внутренние мотивы удовлетворяются непосредственно процессом или продуктом деятельности. Для удовлетворения внешних мотивов необходимо включение продукта деятельности в новую систему отношений. Поскольку результаты учебной деятельности учащихся отражаются в значительной мере на их отношениях с окружающими людьми, основное место среди внешних мотивов занимают мотивы социальные (стремление овладеть знаниями, чтобы впоследствии включиться в общественно значимые виды деятельности, иметь авторитет у окружающих, занять определенную позицию в коллективе и т.п.).

Развитие проблемы познавательного интереса (Г.И. Щукина) и концепции содержательного обобщения, разрабатываемой В.В.Давыдовым, Д.Б. Элькониным и их сотрудниками, привело к выделению нового вида внутренних познавательных мотивов, связанных с интересом учащихся не только к содержанию знаний, которыми они овладевают в образовательной организации, но и к способам их получения, к способам осуществления учебной деятельности.

Теоретически необходимость дифференциации этого вида познавательных мотивов проистекает из самой сути учебной деятельности и определяется тем, что, как пишет Д.Б. Эльконин, при осуществлении практической задачи в получаемом результате (продукте) процесс снят, а при осуществлении учебной задачи процесс не может и не должен быть снят, ибо он и есть непосредственный продукт. В отличие от широких познавательных интересов данные мотивы

Д.Б. Эльконин называет учебно-познавательными, подчеркивая, что их формирование является важной задачей школы уже на начальной ступени обучения.

Как показал анализ, выполненный В.В. Решенным, по сравнению с другими видами познавательных мотивов познавательный интерес к способам приобретения знаний существенно отличается не только своими содержательными, но и динамическими характеристиками. Более высокая степень в развитии такого познавательного интереса характеризуется стремлением к самостоятельному совершенствованию способов приобретения знаний. Этот качественно новый уровень А.К. Маркова выделяет как особый вид познавательного интереса, направленного на самообразование школьников.

Мотивы, лежащие в самой учебной деятельности, являются более действенными, они совмещают в себе план «знаемых» и «реальных» мотивов. Мотивы же, лежащие вне учебной деятельности, в том числе и широкие социальные мотивы, в силу удаленности от непосредственной деятельности школьника нередко у него чисто вербальны. Как справедливо отмечает Г.И. Щукина, «опасность здесь состоит в том, что разрыв этих мотивов и непосредственной деятельности подчас лишает их смыслообразуещего влияния».

В работах, рассматривающих вопрос о развитии положительной мотивации учения, подчеркиваются два момента: с одной стороны, влияние мотивов на процесс учения и его результативность, с другой — значимость определенной организации учебной деятельности в формировании мотивационной сферы, в изменении ее характера и структуры, в развитии устойчивых, доминирующих мотивов. Например, в исследовании Л.К. Золотых отмечается, что школьников, осознанно владеющих способами деятельности, отличает устойчиво положительное отношение к учению, проявляющееся в познавательном интересе как позитивно окрашенной направленности их активности. В случае же практического неосознанного владения способами ситуация учения эмоционально неустойчива, часто конфликта, сопровождается негативными переживаниям

В работах, направленных на изучение внутренней мотивации учения с позиций теории поэтапного формирования умственных действий, доказывается, что процесс ориентировки в задании как важнейшая часть психологического механизма действия представляет в то же самое время и фундамент, на котором складывается его мотивация.

Анализ становления учебно-познавательных мотивов школьников, включенных в обучение, строящееся на основе теории содержательного обобщения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, показывает, что в этих условиях оказывается возможным сформировать качественно новые характеристики мотивации, как правило, не присущие тем учащимся, которые обучаются по другим программам в школе.

Во втором классе учебные интересы школьников, обучающихся по системе В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, начинают относиться к самому содержанию знаний, в третьем классе у значительной части учащихся отмечается интерес к способам усвоения знаний, а к четвертому — эта направленность интересов оказывается характерной для большинства школьников. От второго к четвертому классу интересы части детей проявляются за пределами специфических учебных ситуаций, побуждая их к самостоятельному расширению и углублению собственных знаний (А.К. Дусавицкий).

В последние годы стал предметом анализа и полимотивационный характер учебной деятельности. Исследователи получили данные о положительном значении социальных мотивов для развития познавательных интересов. Приобретение новых знаний, умений, формирование познавательных структур под влиянием внешних мотивов является предпосылкой для развития тенденции к использованию новых познавательных способностей, для переживания чувства компетентности. Вместе с тем было отмечено, что и внутренние мотивы могут влиять на действие внешних мотивов учения, поскольку лишь формированием внутренних мотивов (мотивов приобретения обобщенных способов действий) широкие социальные мотивы наполняются содержанием, конкретно связанным с учебной деятельностью. «Общественно значимой и общественно оцениваемой, — пишет Д.Б. Эльконин, —становится деятельность по приобретению новых способностей. Личные успехи, личное совершенствование приобретают тем самым глубокий общественный смысл» .

Итак, в психолого-педагогических работах, посвященных проблемам совершенствования учебной деятельности, уделяется должное внимание тем возможностям, которыми обладает в этом отношении содержание обучения, специально анализируются различные пути совершенствования операционной стороны учебной деятельности, показано значение учебной мотивации, раскрыты подходы к формированию мотивов с учетом их различных видов. В исследованиях подчеркивается необходимость отражения всех видов содержания образования, всех компонентов учебной деятельности в учебниках и учебных пособиях, рассматривается возможность использования групповых, коллективно-распределенных форм организации работы по совершенствованию учебной деятельности. В подавляющем большинстве работ внимание фиксируется преимущественно на отдельных компонентах учебной деятельности: содержательных, операционных или мотивационных. Это не означает, что улучшая тот или иной компонент учебной деятельности, исследователи игнорируют другие, просто они оказываются на периферии и не являются предметом специального рассмотрения. Речь идет не о формировании целостной учебной деятельности, а об обучении учащихся какому-либо конкретному виду деятельности, в процессе которого развивается и совершенствуется один из компонентов учебной деятельности.

В настоящем пособии исходным является следующее положение: целостное развитие учебной деятельности возможно лишь в том случае, если будут в единстве формироваться все ее компоненты: содержательный, операционный и мотивационный — в процессе не только изучения отдельных учебных предметов, но и в реализации межпредметных связей. Это в равный мере необходимо по отношению и к содержанию учебной деятельности, и к операционной стороне, и, конечно, к развитию соответствующей мотивационной сферы.

Данное положение особенно значимо, если стоит задача реализации деятельностно-личностного подхода в обучении. Очевидно, что развитие личности требует создания в процессе обучения единой картины мира, формирования действий и умений как необходимых для овладения содержанием определенного учебного предмета, так и инвариантных, универсальных по отношению к различным учебным предметам. Формирование учебной деятельности на межпредметной основе особенно значимо для развития мотивов учения, поскольку важно формировать отношение к учебной деятельности как к целостному явлению. В то же время целесообразно исходить и из того, что даже в том случае, когда учебная деятельность формируется в единстве всех ее компонентов, на основе определенного предметного содержания еще не обеспечивается развитие учебной деятельности как деятельности, направленной на обучение учению.

В настоящей пособии рассматривается система формирования учебной деятельности именно в ее универсальном значении. При этом учитывается, что учебная деятельность в таком ее проявлении может существовать и реально развиваться только в качестве стороны практической учебной деятельности, направленной на овладение определенным содержанием в целостном учебном процессе.

 

Вопросы и задания

I. Чем обусловлена необходимость образования человека на протяжении всей его жизни?

2. Каким образом можно обеспечить преемственность всех ступеней непрерывного образования?

3. Чем учебная деятельность отличается от других видов деятельности?

4. Верно ли утверждение, что любая деятельность есть деятельность по решению задач? Обоснуйте свой ответ.

5. Учение в широком смысле слова — это процесс приобретения учеником новых знаний, но не всякое учение является учебной деятельностью. Когда учение может стать учебной деятельностью?

6. Д.Б. Эльконин писал, что необходимо строгое различение учебной задачи от различного рода практических задач, возникающих перед ребенком в ходе его жизни или предлагаемых ему взрослыми. В чем основное отличие учебной задачи от других задач?

7. Почему именно сейчас, в XXI в. важно формировать у учащихся учебную деятельность?

8. Какие виды умственных действий необходимо формировать у школьников в учебной деятельности? В чем значение формирования универсальных учебных действий?

9. Почему развитие учебной деятельности наиболее значимо для учащихся младшего школьного возраста?

 

10. Можно ли рассматривать уплотнение информации и укрупнение дидактических единиц как путь совершенствования учебной деятельности? Обоснуйте свой ответ.

11. Каково значение теории содержательного обобщения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова в разработке проблем формирования учебной деятельности?

12. В работах каких исследователей действие выступает как специальный объект обучения? Что является общим и различным в их подходах?

13. Пользуясь материалом одного из учебников для начальной школы, выберите учебные действия, которые должны усвоить младшие школьники, покажите возможности использования теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина в этом процессе.

14. Проанализируйте одну из тем любого учебного предмета, изучаемого в начальной школе. Какие предметные действия должны быть сформированы у учащихся, чтобы они успешно овладели данной темой? В каком виде изучаемые действия (алгоритмы или алгоритмические предписания) представлены в учебнике?

15. Каково значение программированного обучения, компьютерных технологий в формировании учебной деятельности?

16. Какие из известных вам подходов к формированию учебной деятельности, представленных в психолого-педагогической науке, характеризуют прямой путь управления учебной деятельностью, а какие — косвенный? Почему? Какие из подходов показались вам наиболее интересными?

17. Можно ли считать проблемное обучение обучением, позволяющим прямо управлять деятельностью младших школьников? Обоснуйте свой ответ.

18. Прочитайте ФГОС НОО, обозначьте требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального обшего образования. Определите, какое место среди результатов начального обучения занимает овладение учебной деятельностью.

19. На заседании методического объединения необходимо убедить учителей начальных классов в важности целенаправленной работы по формированию учебной деятельности младших школьников. Каковы ваши

 

Лекция, реферат. Роль мотивации в учебной деятельности — понятие и виды. Классификация, сущность и особенности. 2018-2019.

Что нужно для мотивации наших детей

Скучающие или напряженные, они просто наши дети.

Многие традиционные государственные школы не предлагают особой автономии и не позволяют учащимся учиться в их собственном темпе.

Полки часто подрывают склонность студентов заниматься темами, которые их интересуют, и глубоко их вовлекают.

Системы выставления оценок, используемые в большинстве школ, еще больше отговаривают их от самостоятельного обучения, которое рождается из удовольствия от процесса и страсти к предмету.

Развивайте страсть к обучению. Если вы это сделаете, вы никогда не перестанете расти.

Энтони Дж. Д’Анджело

Исчерпывающее понимание мотивации крайне необходимо для:

• способствовать вовлечению в наши классы,
• стимулировать мотивацию к обучению и развитию талантов,
• поддерживают желание остаться в школе, а не бросить учебу, а
• информируют учителей о том, как обеспечить мотивационную благоприятную атмосферу в классе.

В этой статье рассматриваются основные темы науки о мотивации применительно к образовательной среде и процессу обучения в целом, а также приводятся примеры мотивационных оценок для учителей и мероприятий в классе для учащихся.

Прежде чем вы продолжите, мы подумали, что вы, возможно, захотите бесплатно загрузить наши три упражнения по достижению целей. Эти подробные, научно обоснованные упражнения помогут вам или вашим клиентам ставить перед собой практические цели и овладевать методами, которые позволят изменить поведение на долгое время.

Мотивация в обучении

Мы все приходим в этот мир с естественным любопытством и мотивацией учиться, но некоторые теряют эти способности по мере взросления. Многие факторы формируют наши индивидуальные склонности к процессу обучения, и образование является критическим контекстом, который может повлиять на наше дальнейшее отношение к получению знаний и росту.

Истинное обучение — это процесс на всю жизнь. Но для того, чтобы постоянно добиваться результатов, нашим детям должно быть приятно и полезно учиться, чтобы они могли развить устойчивый уровень мотивации, необходимый для долгосрочных достижений.

Любопытство и мотивация к обучению — это сила, которая позволяет студентам искать интеллектуальную и экспериментальную новизну и побуждает студентов подходить к незнакомым и часто сложным обстоятельствам с ожиданием роста и ожидания успеха.

Образованию нет конца. Дело не в том, что вы читаете книгу, сдаете экзамен и заканчиваете образование. Вся жизнь с момента вашего рождения до момента вашей смерти — это процесс обучения.

Джидду Кришнамурти

В контексте образования сила воли связывает студентов с академической деятельностью.Уровень мотивации студентов отражается в их вовлеченности и вкладе в учебную среду.

Высоко мотивированные студенты обычно активно и спонтанно участвуют в деятельности и находят процесс обучения приятным, не ожидая каких-либо внешних вознаграждений (Skinner & Belmont, 1993). С другой стороны, учащиеся, демонстрирующие низкий уровень мотивации к обучению, часто будут зависеть от поощрений, побуждающих их участвовать в занятиях, которые могут им не нравиться.

Согласно одному исследованию (Malone, & Lepper, 1987), мотивация подтверждается семью факторами:

1. вызов
2. любопытство
3. контроль
4. фантазия
5. конкурс
6. сотрудничество
7. признание.

Многие из них присутствуют в играх, но об этом позже. Современные тенденции в педагогической психологии привлекают внимание не только к когнитивному развитию, но и к мотивации и предпочтениям учащихся как к фундаментальным факторам, способствующим эффективному обучению и успеваемости.

Отсутствие мотивации, серьезное препятствие на пути к успеху в учебе, которое проявляется в чувствах разочарования и раздражения, которые испытывают студенты, в конечном итоге снижает продуктивность и благополучие. На уровень мотивации в обучении влияют несколько факторов, таких как способность верить в усилия, неосведомленность о ценности и характеристиках академических задач (Legault et al., 2006).

В следующем разделе подробно обсуждаются внутренняя и внешняя мотивация и другие связанные теории мотивации к обучению.

Теории мотивации в образовании

Мотивация сама по себе имеет обширную область применения, и несколько теорий мотивации имеют отношение к области обучения. Следующие теории способствуют достижению основных результатов процесса обучения, не будучи зависимыми от каких-либо других теорий в области образования:

1. Теория внутренней и внешней мотивации
2. Теория самоопределения (SDT)
3. модель ARCS
4. Социальная когнитивная теория
5. теория ожидания

Теория самоопределения (SDT) и модель ARCS широко используются в области мотивации для изучения дисциплины.Уровень реализации теорий, таких как социальная когнитивная теория и теория ожиданий, все еще находится на начальной стадии, но может внести значительный вклад в понимание мотивации в обучении, а также других аспектов жизни, где мотивация имеет решающее значение.

1. Теория внутренней и внешней мотивации

Согласно Райану и Деси, внутренняя мотивация определяет деятельность, совершаемую ради нее самой, без ожидания внешних вознаграждений и из чувства полного удовлетворения, которое она приносит (2000).

Правильный уровень сложности в сочетании с адекватными навыками, чувством контроля, любопытством и фантазией — вот некоторые ключевые факторы, которые могут вызвать внутреннюю мотивацию. А в сочетании с силой воли и позитивным настроем эти элементы могут помочь поддерживать мотивацию с течением времени.

Некоторые исследования показывают, что внутренняя мотивация и академическая успеваемость имеют важные и положительные корреляты (Pérez-López & Contero, 2013). Внутренняя мотивация может побуждать учащихся к участию в академической деятельности, чтобы испытать удовольствие, вызов и новизну вдали от любого внешнего давления или принуждения и без ожидания вознаграждения (Ryan, & Deci, 2000).

Успех не случаен. Это тяжелый труд, настойчивость, обучение, учеба, жертва и, прежде всего, любовь к тому, что вы делаете или чему учитесь.

Пеле

Напротив, внешняя мотивация описывает действия, которыми учащиеся занимаются, ожидая вознаграждения, будь то в форме хороших оценок или признания, или из-за принуждения и страха наказания (Tohidi & Jabbari, 2012).

Мотивацию можно развивать внешне на начальном этапе, особенно когда речь идет о действиях, которые по своей сути не интересны, если конечной целью является преобразование ее во внутреннюю мотивацию по мере развития процесса обучения.Обоснование этого связано с коротким сроком хранения и потенциальной зависимостью от вознаграждений.

Хотя внешняя мотивация может изначально вызвать высокий уровень силы воли и вовлеченности, она не способствует настойчивости, и ее сложно поддерживать в течение долгого времени из-за гедонической адаптации. Наконец, внешние награды или комплименты подрывают возможность того, что учащиеся будут участвовать в образовательной деятельности ради самих себя или для овладения навыками или знаниями.

Тем не менее, оба типа мотивации имеют свое место в процессе обучения.В то время как внутренняя мотивация может привести к более высокому уровню самомотивации, внешняя мотивация часто предлагает тот первоначальный импульс, который вовлекает учащихся в деятельность и может помочь поддерживать мотивацию на протяжении всего процесса обучения с течением времени (Ti, & Lynch, 2016).

Нелегко научить студентов проявлять высокую мотивацию, решать проблемы, понимать процесс и уметь применять свои новые знания в реальных жизненных обстоятельствах.

2.Теория самоопределения

Теория самоопределения дополнительно рассматривает внутреннюю и внешнюю мотивацию. Он объясняет это с точки зрения саморегуляции, где внешняя мотивация отражает внешний контроль поведения, а внутренняя мотивация относится к истинной саморегуляции (Ryan, & Deci, 2000).

SDT говорит нам, что внутренняя мотивация тесно связана с удовлетворением основных психологических потребностей автономии, компетентности и родства, и показывает, как эти естественные человеческие склонности связаны с несколькими ключевыми особенностями процесса обучения.

Здесь автономия связана с волей и независимостью, а компетентность связана с чувством эффективности и уверенности в выполнении академических задач. Связанность обеспечивает чувство безопасности и связи с учебной средой, где это позволяет учащимся и повышает их академическую успеваемость и мотивацию (Ulstad, et al., 2016).

Обучение не происходит случайно, к нему нужно стремиться и к нему нужно относиться с усердием.

Эбигейл Адамс

Теория самоопределения возникла из пяти других подтеорий, которые дополнительно подтверждают ее утверждения.

Во-первых, теория когнитивной оценки (CET), которая объясняет влияние внешних последствий на внутреннюю мотивацию, обращает наше внимание на критическую роль автономии и компетентности в развитии внутренней мотивации, показывая, насколько они жизненно важны в образовании, искусстве, спорте и т. Д. и многие другие домены.

Во-вторых, теория органической интеграции (OIT) и теория причинно-следственной ориентации (COT) далее объясняют мотивацию как происходящую в спектре от амотивационной стадии до мотивационных состояний, где основное внимание уделяется компетенции.

Далее, Теория основных психологических потребностей (BPNT), которая классифицирует человеческие потребности на три основных психологических потребности в автономии, компетентности и взаимосвязи, показывает, насколько удовлетворение этих потребностей имеет решающее значение для вовлеченности, мотивации, здорового прогресса и благополучия учащихся. (Gagne, & Deci, 2014).

Наконец, теория содержания цели (GCT) показывает взаимосвязь между удовлетворением фундаментальных потребностей и благополучием, основанную на внутренней и внешней мотивации к цели, где внутренние цели приводят к большим достижениям и лучшей успеваемости, особенно в социальной среде образовательной среды. (Райан и Деси, 2000).

3. Модель ARCS

ARCS — это сокращение от «Внимание, актуальность, уверенность и удовлетворение». Модель ARCS — это подход к учебному дизайну, который фокусируется на мотивационных аспектах учебной среды, обращаясь к четырем компонентам мотивации:

1. вызывает интерес
2. создание актуальности
3. развивает ожидание успеха, а
4. повышение удовлетворенности за счет внутреннего и внешнего вознаграждения (Keller, 1987).

Модель ARCS подчеркивает важность привлечения внимания студентов к получению и поддержанию их участия в обучении и показывает, как этого можно достичь за счет использования привлекательных и стимулирующих средств или учебных материалов, соответствующих их опыту и потребностям.

Он признает, как уверенность связана с ожиданием учеников успеха и как положительные эмоции по поводу учебного процесса приводят к большему удовлетворению от приобретения знаний (Keller, 2008).

4. Социально-когнитивная теория

Социально-когнитивная теория (SCT), применяемая сегодня в различных областях, от образования и коммуникации до психологии, относится к приобретению знаний путем прямого наблюдения, взаимодействия, опыта и влияния внешних средств массовой информации (Bryant, & Oliver, 2002).

Он основан на предположении, что мы конструируем смысл и приобретаем знания посредством социального влияния от повседневного общения до использования Интернета, и объясняет взаимосвязь между поведением, социальной и физической средой и личными факторами.

SCT иллюстрирует, как люди приобретают и поддерживают несколько поведенческих паттернов, и предоставляет основные стратегии вмешательства, такие как интерактивное обучение, которое позволяет учащимся обрести уверенность через практику (Bandura, 1997).

5. Теория ожиданий

Теория ожиданий, первоначально разработанная для объяснения того, как рабочая среда может мотивировать сотрудников, стремится показать взаимосвязь между ожиданиями успеха и ожиданием вознаграждения и объемом усилий, затрачиваемых на выполнение задачи, и то, как это связано с общей производительностью (HemaMalini, И Вашингтон, 2014).

Проще говоря, он объясняет мотивацию как выбор, основанный на ожидании результатов выбранного поведения.

Теория ожидания объясняет мотивацию с точки зрения причин, по которым мы проявляем определенное поведение, когда мы ожидаем, что усилия приведут к повышению производительности, что, в свою очередь, приведет к ценной награде.

В образовательном контексте это будет выражаться в восприятии учащимися, что их усилия приведут к хорошей или лучшей успеваемости (ожидание), с последующим убеждением учащихся в том, что их работа приведет к достижению желаемой цели и вознаграждению (инструментальность) и, наконец, ценности вознаграждение является удовлетворительным и поддерживает цели студента (валентность) (Bauer et al., 2016).

Мотивация и обучение

Чтобы упростить, если наши дети мотивированы, они лучше учатся и сохраняют больше того, чему они научились. Хотя это кажется очевидным, на самом деле все гораздо сложнее, и исследования показывают, что не все мотивации одинаковы.

В литературе по достижению целей выделяются два основных и отчетливо разных типа целей: достижение мастерства и результативность. Некоторые из наших детей стремятся осваивать материалы, навыки и развивать свои компетенции; другие стремятся преуспеть по сравнению с другими (Dweck, 1986; Nicholls, 1984).

Цели мастерства и задачи производительности представляют собой одно и то же общее количество мотивации, но это качественно разные типы мотивации.

Мураяма и Эллиот провели серию поведенческих экспериментов, чтобы изучить, как эти два разных типа мотивации влияют на обучение (2011).

В своем исследовании участники выполняли упражнение по решению проблем и получали неожиданный тест памяти, связанный с этой задачей. Тем, кто находился в состоянии цели мастерства, объяснили, что целью задания является развитие их когнитивных способностей, в то время как тем, кто находился в условии достижения цели, сказали, что их цель — продемонстрировать свои способности по сравнению с другими участниками.

Участники с условием достижения цели показали лучшую результативность в тесте немедленной памяти, но когда через неделю оценивалась память, участники с условием достижения цели мастерства превзошли тех, кто был мотивирован соревнованием.

Живи так, как будто завтра умрешь. Учитесь так, как если бы вам суждено было жить вечно.

Махатма Ганди

Хотя результаты исследования ясно показали, что поставленные цели помогают краткосрочному обучению, а ориентация на мастерство способствует обучению с течением времени, Мураяма чувствовал, что это требует дальнейшего тестирования.

Данные лонгитюдного опроса более 3000 детей 7-х классов в немецких школах были проанализированы с использованием моделирования скрытой кривой роста и показали, что задания, которые сосредоточены на аспектах успеваемости в обучении, учащиеся заявили, что они много работали по математике, потому что хотели хорошие оценки, предсказал более высокую оценку немедленных достижений по математике.

Аналогичным образом, задания, посвященные аспекту усвоения обучения, где учащиеся сообщали о том, что вкладывают много усилий в математику, потому что они интересовались этим предметом, предсказывали рост успеваемости по математике в течение трех лет (Мураяма, Пекрун, Лихтенфельд и фон Хоф , 2013).

Это конвергентное доказательство того, что мотивация, основанная на овладении, поддерживает долгосрочное обучение, тогда как мотивация, основанная на результатах, помогает только краткосрочному обучению, и лежащие в основе механизмы этого зависящего от времени эффекта мотивации в настоящее время изучаются с помощью некоторых дополнительных нейровизуализационных и поведенческих экспериментов ( Икеда, Кастель и Мураяма, 2015; Мураяма и др., 2015).

Мотивация и творчество

Способность наших студентов генерировать новые и полезные идеи и решения повседневных проблем является важнейшей компетенцией в современном мире и требует высокого уровня мотивации и хорошей дозы творчества.

Хотя творчество в некоторой степени связано с личностными качествами, на него также влияют поддерживающие аспекты среды ученика, чувство владения областью или средой, в которой работает ученик (что может влиять или не влиять на самоэффективность). и, наконец, по уровням мотивации и их внутренним и внешним характеристикам.

Благодаря Терезе Амабиле, которая изучала творчество заказных художественных произведений по сравнению с заказными, мы много знаем о связи между внутренней мотивацией и творчеством (1996).

Чиксентмихайи, который более десяти лет изучал творческих и опытных людей, пришел к выводу, что по-настоящему творческие люди работают ради работы, и если они сделают публичное открытие или станут знаменитыми, это будет бонусом. Их движет не только награда, но и желание найти или создать порядок там, где его раньше не было.

Когда мы говорим об учениках в школе, защита и поддержка внутренней мотивации — одна из важных вещей, которые мы можем сделать для поощрения творчества и обучения.Хотя мы можем быстро заключить, что чем выше внутренняя мотивация ученика, тем более креативным и оригинальным он будет, реальное объяснение взаимосвязи между мотивацией и творчеством труднее, чем утверждают многие излишне оптимистичные мнения.

Настоящее творчество может проявиться только тогда, когда мы освоим среду или область, в которой мы работаем. По словам Чиксентмихайи, идея или продукт, заслуживающие ярлыка «творческий», возникают в результате синергии множества источников, а не только из разума одного человека.

Обучение и инновации идут рука об руку. Высокомерие успеха — думать, что того, что вы сделали вчера, будет достаточно для завтрашнего дня.

Уильям Поллард

Творчество — важный источник смысла в нашей жизни, поскольку все интересное, важное и человеческое — это результат творчества. Но по-настоящему творческие достижения редко являются результатом внезапного озарения, а приходят после многих лет упорной работы.

Наша образовательная система подчеркивает использование логики, когда одно правильное утверждение переходит к следующему и, наконец, к правильному решению.Хотя такого подхода достаточно в большинстве случаев, в особенно сложной ситуации он может не дать нам необходимого скачка вперед.

Нестандартное мышление, или то, что Эдвард де Боно называет латеральным мышлением, можно использовать, когда мы исчерпали возможности нормального мышления (2006).

Приемы творческого мышления — это то, что студенты должны практиковать. Де Боно утверждает, что недостаточно иметь некоторую осведомленность о нестандартном мышлении, мы должны практиковать его.Большая часть его книги состоит из техник, которые пытаются ввести нас в режим нестандартного мышления. Вот некоторые из них, которые мы можем протестировать в наших классах в зависимости от возраста:

• Генерация альтернатив — чтобы иметь лучшие решения, у вас должно быть больше возможностей для начала.
• Сложные предположения — хотя нам нужно предположить, что многие вещи функционируют нормально, никогда не подвергая сомнению наши предположения, мы оказываемся в тупике.
• Квоты — помогает придумать заранее определенное количество идей по проблеме.Часто наиболее полезной оказывается последняя или окончательная идея.
• Аналогии — попытка увидеть, насколько ситуация похожа на явно отличающуюся, — это проверенный временем путь к лучшему мышлению.
• Обратное мышление — переверните то, как мы видим что-то, то есть видим его противоположность, и мы можем быть удивлены идеями, которые это может высвободить.
• Найти доминирующую идею — нелегкий навык для освоения, но чрезвычайно ценный для понимания того, что важно в книге, презентации, разговоре и т. Д.
• Мозговой штурм — это не само по себе нестандартное мышление, а создание условий для возникновения такого мышления.
• Приостановленное суждение — решение обдумывать идею достаточно долго, чтобы увидеть, может ли она сработать, даже если внешне она не выглядит привлекательной (de Bono, 2015).

Творческий прорыв никогда не бывает внезапным. Они почти всегда являются результатом многолетнего упорного труда.

Креативность возникает в результате сложного взаимодействия человека с окружающей его средой или культурой.Настоящее обучение и творчество, говорит Шернофф, требуют вовлеченности студентов, поток которой является наиболее глубокой возможной формой, и это включает в себя сочетание мотивации, концентрации, интереса и удовольствия, получаемых от самого процесса обучения — качеств, которые необходимы для определения Чиксентмихайи. потока (2003).

Лучшая мотивация: учебный класс

Могут ли наши дети учиться в школе без стресса и выгорания? Да, научившись развивать поток.

Стимулирование вовлеченности студентов, ведущее к опыту полного погружения в поставленную задачу, также известное как состояние потока, может способствовать более глубокому обучению. Хотя это непростая задача, учителя могут влить больше потока в свои классы.

Это требует, чтобы учащиеся были связаны со своими целями и, в частности, с внутренними целями. Такие цели, как социальные связи, принятие себя или физическая подготовка, ориентированы на рост.

В отличие от целей, движимых суждением или одобрением других, внутренне мотивированные занятия — это те, которые по своей природе удовлетворяют, потому что они часто могут удовлетворить врожденные психологические потребности в автономии, взаимосвязи и компетентности.

В 2011 году на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования Шернофф и его коллеги представили исследование, в котором они проследили за 140 учениками в пяти разных классах, чтобы увидеть, какие виды деятельности и инструкции учителей производят наибольший поток.

Интересно, что они обнаружили, что достижение потока определяется не каким-либо конкретным видом деятельности, а скорее сочетанием задач и поддержки, которую предоставляют учителя. Исследование показало, что вовлеченность учащихся была высокой, когда им были поставлены соответствующие задачи, которые обычно включали сложные цели и высокие ожидания учителя, а также поддержку и позитивное взаимодействие (Shernoff et al., 2011).

Шернов и его коллеги заметили, что, когда учителя указывали на актуальность целей урока для жизни учеников, сосредотачивая уроки на реальных проблемах; удостоверились, что у студентов есть навыки и материалы для достижения этих целей; следили за успеваемостью, давали обратную связь и устанавливали хорошие отношения со студентами, их ученики больше учились и учились (2011).

Кроме того, учителя, которые демонстрировали энтузиазм по отношению к материалу и использовали юмор, были особенно интересны ученикам, даже когда читали лекции.Шернофф считает, что обучение зависит от желания, а не способностей, и утверждает, что современные школы с их ориентацией на оценки не могут воспользоваться врожденным желанием детей учиться.

Если мы хотим, чтобы дети были увлечены обучением и посвятили себя более глубокому изучению, они должны быть мотивированы учиться и получать удовольствие от процесса.

Шернов

Исследователи обнаружили, что учащиеся наиболее активно участвовали в учебе, когда сдавали тесты, выполняли индивидуальную и групповую работу.

Студенты реже испытывали поток при прослушивании лекций или просмотре видео. В частности, когда занятия находились под их контролем и имели отношение к их жизни, учащиеся сообщали, что они были наиболее заняты и имели лучшее настроение.

Шернофф пришел к выводу, что учителя могли бы способствовать большему потоку в своих классах с помощью уроков, которые предлагают выбор, связаны с целями учащихся и предоставляют как проблемы, так и возможности для достижения успеха, соответствующие уровню навыков учащихся (2011).

Выводы Шернова, кажется, предполагают, что вероятность того, что ученики испытают поток, часто определяется человеком, стоящим во главе класса. Вовлеченность студентов сильно колеблется в зависимости от их учителей. По словам Шернофф, ключ к успеху заключается в том, чтобы учителя делали цели обучения достижимыми на основе уровня навыков учащихся и поощряли самостоятельность учащихся, обеспечивая при этом положительные отзывы.

« Учителям было бы лучше подумать о том, как они могут повлиять на среду обучения и играть большую роль в обучении, чем думать о том, какую информацию они собираются передать », — говорит Шернофф и предлагает следующий подход к развитию потока в аудитории:

1. Вызов без подавления: занятие должно быть сложным на уровне чуть выше текущих способностей.Если задача окажется слишком сложной, учащиеся начнут беспокоиться и сдадутся; если это будет слишком просто, им станет скучно. Очень важно найти золотую середину. Студенты могут потребовать, чтобы урок был построен, разбив его на управляемые части, чтобы найти правильный баланс.
2. Создавайте интерес, выполняя задания, относящиеся к жизни студентов: поощряйте студентов открывать для себя актуальность, поскольку интерес к предмету является фундаментальной частью процесса.
3. Поддерживать их автономию и поощрять выбор.Когда учащимся предоставляется возможность выбирать занятия и работать автономно, они больше увлекаются выполнением задания.
4. Обеспечьте структуру, ставя четкие цели и давая обратную связь по ходу дела: учащиеся помогают определить свои цели и остаются в курсе того, как и идут ли их усилия к цели.
5. Стимулируйте позитивные отношения, ценив их вклад.
6. Развивайте глубокую концентрацию и развивайте чувство полного погружения, ограничивая отвлекающие факторы и отвлекающие факторы.
7. Создавайте что-то, решая проблемы и создавая произведения искусства, создавайте впечатления с помощью практических упражнений. Держитесь подальше от лекций или видео.
8. Образцовый энтузиазм по поводу предмета, рассмешить их и говорить на их языке.

Все это перекликается с оригинальным исследованием потока Чиксентмихайи, в котором было обнаружено, что должен быть хороший баланс между уровнем сложности, требуемым для деятельности, и навыками человека, занимающегося им.

Теория потока объясняет, как, когда задача слишком велика, ученик может начать беспокоиться, а если задача слишком проста, ученику будет скучно.Вывод Чиксентмихали также показал, что для дальнейшего развития потока цель деятельности должна быть ясной, а обратная связь должна быть постоянной, чтобы можно было со временем корректировать свои усилия.

Неудивительно, что в 2014 году Чиксентмихали и Шернофф изучили условия, которые способствовали вовлечению старшеклассников, и обнаружили, что интерес, удовольствие и концентрация часто способствовали возникновению условий, при которых сообщалось о погружении в задачи.

Это было особенно верно, когда задача и навыки учащихся, необходимые для занятия, были высокими, но близко соответствовали друг другу, окружающая среда находилась под их контролем, а инструкции воспринимались как соответствующие, все условия подчеркивали поддержку автономии и компетентности.

Исследование также показало, что студенты больше предпочитали индивидуальную и групповую практическую деятельность по сравнению с пассивным обучением с помощью лекций и видео, что еще раз говорит об актуальности удовлетворения потребности в компетентности (Shernoff, Csíkszentmihályi, Schneider, Shernoff, 2014) .

Их выводы были дополнительно подтверждены Эллвудом и Абрамсом, которые конкретно изучали, как продвижение опыта потока может способствовать повышению мотивации учащихся и достижению более высоких результатов (2017).

Четко обусловленная характеристика четко сформулированных целей, получение немедленной обратной связи и, что наиболее важно, идеальный баланс между задачей и навыками привели к большей мотивации и, в конечном итоге, к большим достижениям. Включение опыта потока было положительно связано с успехом науки, основанной на запросах (Ellwood & Abrams, 2017).

Мотивация и что мешает

Обсуждение мотивации студентов, особенно тех, кто может сопротивляться или сопротивляться, будет неполным без понимания механизма того, что мешает.

Теория усвоенной беспомощности опирается на компоненты случайности, познания и поведения для объяснения мотивационной динамики, лежащей в основе беспомощности. Теория усвоенной беспомощности или жертвы обстоятельств, как ее любят называть другие, объясняет поведение, характерное для отсутствия самоэффективности, и ожидания отсутствия или низкого контроля над будущими результатами (Reeve, 2018).

Это противоположно чувству компетентности и автономии и часто свидетельствует о низкой самооценке и пессимистическом мировоззрении.

Будьте любопытными, а не осуждающими.

Уолт Уитмен

Три его компонента объясняют механизм того, как усваивается беспомощность и как она часто приводит к депрессии. Компонент непредвиденных обстоятельств объясняет связь между действием, предпринимаемым человеком, и его последующим результатом, варьирующимся в степени объективного контроля, доступного человеку, от контролируемого с одной стороны до неконтролируемого на другом конце спектра.

Познавательный компонент усвоенной беспомощности относится к нашим когнитивным интерпретациям, нашим убеждениям и связанным с ними чувствам, которые составляют личное чувство контроля и, в случае усвоенной беспомощности, характеризуются потерей надежды, покорностью, потерей самооценки. и боязнь глобальных последствий неудач и негативных событий.

Здесь пессимистические стили атрибуции отличают тех, кто считает, что неблагоприятные исходы были вызваны ими, что они сохранятся и что они не могут быть изменены или взяты под контроль, от тех, кто оптимистично относится к плохим результатам и считает их вызванными среды, считайте их временными и изменчивыми.

Эти приписывания, в свою очередь, влияют на мотивацию и могут проявляться в случае усвоенной беспомощности из-за отсутствия усилий в будущих начинаниях, прокрастинации, а в некоторых случаях — из-за полного избегания подобных ситуаций (Reeve, 2018).

Мотивационные ресурсы для учителей

Как учителя, мы хотим, чтобы нас запомнили как тех, кто вдохновлял и подталкивал своих учеников к достижению новых высот.

К сожалению, леденцы или наклейки, вероятно, не помогут. Это требует, чтобы мы периодически размышляли о том, что уже работает, чтобы мы могли настроить наши существующие стратегии мотивации и, возможно, даже подобрать несколько новых по ходу дела.

Можно помочь всем учащимся, даже самым упрямым и упорным, сделать выбор в пользу своего обучения.Приведенный ниже контрольный список мотивации, любезно предоставленный Mindsteps, является отличным способом оценить, где вы можете повысить уровень мотивации в своем классе, и вместе с упражнением на размышление он может служить дорожной картой на будущее.

Контрольный список для мотивации

Постройте класс, в который стоит инвестировать

• Я создал класс, в котором мои ученики лучше всего учатся.
• Мне ясно, в каких валютах требуется урок.
• Я убедился, что на уроке моя валюта не является единственно приемлемой формой валюты.
• Я разработал способы явно указать валюты, необходимые для урока.
• Я осмотрел свой класс, чтобы убедиться, что я непреднамеренно не создаю препятствий для инвестирования.
• Я устранил все школьные барьеры для инвестирования.
• Я помогаю студентам, у которых нет необходимой валюты или жизнеспособной альтернативы, в приобретении необходимой валюты.
• Я построил внутриклассные структуры, которые предлагают студентам автономию в выполнении задач, времени, команды и техники.
• Я построил классные комнаты, которые предлагают студентам мастерство.
• Я построил классные комнаты, которые дают студентам чувство цели.
• Я построил в классных комнатах такие конструкции, которые развивают чувство принадлежности.

Раскройте и устраните причины сопротивления студентов

• Я определил причины, по которым студенты сопротивляются инвестированию.
• Я обратился к страху студентов перед неудачей, включив в него конкретные стратегии повышения устойчивости студентов.
• Я решил проблему отсутствия актуальности для студентов, персонализировав контент.
• Я решил проблему недоверия студентов, сознательно выстраивая отношения со студентами.
• Я искал способы продемонстрировать ценность на условиях студентов, а не на моих собственных условиях.

Спросите об инвестициях F

• Я четко определил долгосрочную инвестиционную цель.
• Я попросил об инвестициях, которые напрямую связаны с целью.
• Я запросил конкретную инвестицию.
• Я предложил самые реалистичные инвестиции, которые студенты могут сделать в то время.
• Я предложил значимое вложение.
• Я помог студентам поставить конкретные цели.
• Я попросил этих студентов сделать инвестиции.
• Я призвал этих студентов к ответственности за свои инвестиции.
• Я ищу способы помочь своим ученикам продолжать инвестировать в учебу, используя свою новую валюту (Mindsteps Inc., 2011).

Размышления о мотивации

1. Как в настоящее время ведут себя немотивированные ученики в вашем классе? Что они делают (или не делают)?
2. Как, по вашему мнению, такое немотивированное поведение влияет на индивидуальные способности учащихся к обучению и на атмосферу в классе в целом?
3. Представьте, что произошло чудо, и вы однажды пришли в класс и обнаружили, что все проблемы с мотивацией ваших учеников были решены. Опишите, как это будет выглядеть для типичного класса.Что бы ваши ученики делали по-другому?
4. Присмотритесь к классу с «чудесной мотивацией», который вы описали выше. Какие конкретные вложения времени, усилий и внимания вы предполагаете от студентов?
5. Как вы думаете, какие конкретные инвестиции, которые вы определили, повлияют на вашу классную среду?
6. Как бы вы по-другому отреагировали на студентов, если бы у них внезапно появилась мотивация? Какие конкретные поведенческие изменения они заметят в вас?
7. Опишите, когда вы в последний раз видели, как ваши «немотивированные» ученики вкладывают средства в ваш класс хотя бы на короткое время.
8. Посмотрите внимательнее на этот мотивированный эпизод и подумайте, что могло бы быть иначе. Что отличало занятия, обстановка в классе и ваше поведение, что могло побудить ваших «немотивированных» учеников инвестировать в ваш класс? (Mindsteps Inc., 2011).

Три современных вмешательства

Из исследования мотивации мы знаем, что попытки изменить личные характеристики самих учащихся вряд ли принесут результаты.Наши студенты часто бросают школу, потому что чувствуют, что школа игнорирует их и их уникальные проблемы.

Это говорит о том, что было бы более полезно разработать мероприятия, которые обеспечат учащимся более отзывчивые отношения, чем пытаться изменить самого учащегося.

Вместо вмешательств, направленных на повышение среднего успеваемости учащихся, было бы более практичным разработать способы поддержки интереса учащихся к школе, поощрения их к достижению собственных целей, предоставления учащимся возможности представить себе привлекательные возможные будущие себя и предоставить опыт. развить установку на рост, и это лишь некоторые из них.

Большая часть того, что происходит во время эффективного вмешательства, заключается в обеспечении поддерживающего социального контекста и высококачественных межличностных отношений, и это то, чем манипулируют, изменяют или развивают при эффективном вмешательстве.

Следующие три вмешательства представляют собой три истории успеха в попытке воплотить теорию мотивации и эмоций в удобные современные программы вмешательства.

Первое вмешательство иллюстрирует вмешательство, основанное на потребностях, второе — вмешательство, основанное на познании, а третье — вмешательство, основанное на эмоциях.Смотрите наши статьи о мотивации, мотивации и теории мотивации для подробного объяснения этих компонентов мотивации.

Вмешательство 1: Удовлетворение психологических потребностей

Наши дети, как и все остальные, испытывают три основных психологических потребности: автономию, компетентность и родство, и эти три потребности подпитывают и оживляют их участие в классе и обучение.

К сожалению, во многих классах учащиеся проходят инструктаж, и их просят писать работы, выполнять проекты и приобретать новые навыки таким образом, чтобы их психологические потребности оставались без внимания.

Одна группа исследователей разработала программу вмешательства, основанную на потребностях, чтобы помочь учителям выработать стиль мотивации, способный удовлетворить психологические потребности учащихся.

В частности, они разработали, внедрили и протестировали достоинства программы вмешательства, поддерживающей автономию (ASIP; Cheon, Reeve, & Moon, 2012; Cheon, Reeve, & Song, 2016).

Что учителя, поддерживающие автономию, делают во время обучения:

• учитывают точку зрения своих учеников,
• с сочувствием слушайте, что говорят студенты,
• используют учебные стратегии, которые развивают внутренние мотивационные ресурсы,
• преподают по желанию студентов,
• предоставить пояснительное обоснование,
• используйте пригласительный язык,
• проявить терпение,
• признают и принимают выражения студентами отрицательного аффекта.

Это не часто встречающиеся в классе мероприятия, но этим методам обучения можно научиться. Пошаговая программа вмешательства была разработана, чтобы помочь учителям освоить практические методы обучения, поддерживающего автономию.

Программа вмешательства с поддержкой автономии (ASIP), разработанная на основе вмешательства для поддержки психологических потребностей студентов во время обучения, состояла из трех частей.

• Часть 1 представляла собой трехчасовой утренний семинар, предлагаемый перед началом семестра.Во время семинара учителя узнали об их стиле мотивации, преимуществах автономной поддержки и стоимости межличностного контроля.
• Часть 2 представляла собой трехчасовой дневной семинар, посвященный изучению практических рекомендаций по поддержке автономии. Учителя смотрели видеозаписи, на которых другие учителя (профессиональные актеры) моделируют шесть основанных на фактических данных образовательных моделей, поддерживающих автономию.
• Часть 3 представляла собой двухчасовое групповое обсуждение, в ходе которого учителя поделились своим реальным опытом в попытках внедрить поддерживающее автономию обучение в своих классах.

Чтобы оценить обоснованность и эффективность программы вмешательства, студенты заполнили анкеты, чтобы сообщить о своем восприятии стиля мотивации учителя, а также о своей мотивации и работе в классе в течение семестра.

Кроме того, группа обученных рейтеров посетила класс каждого учителя в середине семестра, чтобы объективно оценить, насколько часто учителя используют во время обучения методы обучения, поддерживающие автономию.

Приведенные ниже результаты показывают, что вмешательство дало ожидаемый эффект, помогая учителям в экспериментальной группе учить более автономно, и принесло положительные результаты.

В целом, это вмешательство — история успеха, потому что оно показывает, что учителя могут научиться поддерживать психологическое удовлетворение потребностей учащихся, и, когда они это делают, их учащиеся получают пользу во многих важных отношениях, включая повышение мотивации.

Приведенные ниже выступления также переводят теорию мотивации в практическое применение, хотя и в несколько менее прямой форме. Тем не менее, они обладают потенциалом улучшения социального контекста, необходимого для мотивации к процветанию.

Вмешательство 2: Повышение мышления роста

Еще одно современное вмешательство — это вмешательство, основанное на когнитивных способностях, предназначенное для того, чтобы помочь подросткам поддержать установку на рост в размышлениях о личности людей, и было разработано группой исследователей для решения проблемы подростковой агрессии. В частности, исследователи разработали, внедрили и проверили достоинства семинара по установке на рост (Yeager, Trzesniewski, & Dweck, 2013).

Некоторая подростковая агрессия является неспровоцированной, но чаще всего проявляется в ответ на конфликт со сверстниками, социальную изоляцию и виктимизацию.В конфликте подростки обычно индивидуально оценивают характер другого человека и, как жертва, видят в нем агрессора, который не может измениться.

Это убеждение часто приводит к агрессивному возмездию, потому что причинение вреда агрессору кажется заслуженным. Но когда жертва видит в агрессоре человека, который может измениться, эта вера имеет тенденцию уменьшать агрессивное возмездие и открывает возможность для просоциальной реакции.

Исследование, разработанное для проверки вмешательства, направленного на усиление установки на рост, показало, что подростки, которые придерживаются установки на данность, веры в то, что люди не могут изменить свою личность, будут более агрессивными, чем подростки, которые принимают установку на рост.

В течение трех недель 111 учеников девятых и десятых классов в нескольких различных средних школах в районе Сан-Франциско слушали лекции и участвовали в мероприятиях, чтобы научить их науке установки на рост.

Они узнали о том, как мозг изменяется с обучением, что личности также могут меняться, потому что они живут в мозгу, что мысли и чувства также могут изменяться, и все они участвовали в деятельности, которая помогала им думать о конфликтах и ​​агрессии со стороны сверстников.

Студенты также заполнили анкету, в которой оценивали установку на рост за две недели до начала вмешательства и снова через две недели после окончания вмешательства, и сыграли в «кибербол», в котором они испытали отчуждение от сверстников.

После опыта исключения сверстников участникам было разрешено вести себя агрессивно и принимать ответные меры или просоциальным образом и писать дружеские записки.

Отчет о результатах трехнедельного вмешательства свидетельствует о том, что вмешательство дало ожидаемый эффект:

• подростков в экспериментальной группе одобрили установку на рост значительно больше, чем подростки в контрольной группе.
• При провокации подростки экспериментальной группы демонстрировали более просоциальное поведение, чем подростки контрольной группы.
• Учителя оценили подростков в экспериментальной группе как значительно менее агрессивных, чем они оценили подростков в контрольной группе.

В целом, исследование показало, что вмешательство в школе, которое обучало подростков науке об установке на рост, помогло избавиться от гнева и агрессии в конфликте со сверстниками, так что агрессивное возмездие стало менее вероятным, а просоциальная поведенческая реакция стала более вероятной. вероятный.

Вмешательство 3: Распространение знаний об эмоциях

Третье вмешательство говорит о роли эмоций в мотивационных состояниях.Учащиеся с неискушенным знанием эмоций подвергаются риску развития проблем неадекватного поведения, таких как межличностный конфликт, деструктивное поведение в классе, агрессивное поведение и отсутствие социальной компетентности.

Знание эмоций включает в себя способность распознавать эмоциональные выражения у других, давать правильные обозначения для этих эмоциональных выражений и формулировать причины основных эмоций.

Если бы дети могли развить свои эмоциональные знания и научиться лучше использовать свои положительные эмоции (интерес, радость), то у них было бы больше возможностей регулировать свои отрицательные эмоции (страх, гнев) и проблемы неадаптивного поведения.

Изард и его коллеги разработали основанное на эмоциях вмешательство в форме дошкольной программы, чтобы предоставить «Курс эмоций» и «Программу профилактики эмоций» для развития у детей знаний об эмоциях (Изард и др., 2008).

В курсе «Эмоции» дети участвуют в таких мероприятиях, как кукольные представления, которые дают возможность обозначить основные эмоции. Дети также рисовали лица с эмоциональными выражениями, чтобы изобразить как разные эмоции, так и разные уровни интенсивности этих эмоций.

Целью курса эмоций было повышение навыков детей в расшифровке или распознавании эмоциональных выражений других людей.

В программе профилактики эмоций дети участвовали в деятельности, вызывающей легкие эмоции, например, читали книги о персонажах с эмоциональными эпизодами, когда учителя помогали им сформулировать свои чувства, понять причины этих эмоций и предпринять соответствующие действия для их регулирования.

Например, чтобы контролировать гнев, детей учили обнимать подушку, чтобы уменьшить возбуждение, вызываемое гневом, делать три глубоких вдоха, а затем использовать слова для переговоров.

В исследовании по проверке эффективности вмешательства, направленного на распространение эмоциональных знаний, приняли участие 177 дошкольников и 26 учителей, которые участвовали в программе Head Start для малоимущих дошкольных учреждений в сельских штатах Срединно-Атлантического океана. Курс эмоций (EC) и программа профилактики эмоций (EBP) состояли из трех частей:

• двухчасовой семинар перед началом семестра, чтобы помочь учителям научиться проводить курс эмоций в их классе;
• двухнедельное наблюдение за классом учителя со стороны члена исследовательской группы для проведения постклассной консультации для уточнения и улучшения преподавания учителем ЭК и НБП;
• ежемесячных встреч между родителями и исследователями для обсуждения содержания ЭК и его учебных стратегий.На этих встречах родители обсуждали методы обучения учителей, которые помогают детям понимать, регулировать и использовать основные эмоции.

Достоверность и эффективность программы вмешательства были оценены тремя способами, и все меры были оценены за неделю до начала вмешательства и снова в конце вмешательства:

• Дети прошли тест на знание эмоций, в ходе которого они просмотрели фотографию эмоционального выражения лица и определили, какая это эмоция;
• учителей оценили детей как по знанию эмоций, так и по частоте выражения положительных эмоций, таких как интерес и радость во время урока;
• обученных оценщиков объективно оценили частоту, с которой каждый ребенок демонстрировал негативные эмоциональные эпизоды во время урока.

Результаты 20-недельной программы вмешательства ЭК и ОПБ показали, что вмешательство дало ожидаемый эффект и принесло положительные результаты:

• учителей отметили, что дети экспериментальной группы достоверно чаще выражали положительные эмоции через 20 недель
• оценщиков оценили детей из той же группы как демонстрирующих значительно меньшее количество негативных эмоциональных эпизодов за тот же период
• учителей оценили детей в своем классе как демонстрирующих меньше негативных эмоций после вмешательства и более высокую социальную компетентность после вмешательства
• родителей оценили детей в экспериментальной группе как демонстрирующих меньше агрессивного поведения после вмешательства и меньше депрессивного поведения после вмешательства в домашних условиях, чем у родителей детей из контрольной группы.

В целом, это вмешательство было успешным, потому что оно показало, что дети могут улучшить свои эмоциональные знания, а когда они это сделают, они увеличат свою способность к эффективному регулированию эмоций.

Сообщение о возвращении домой

Одна из причин, почему изучение мотивации имеет значение, заключается в том, что исследователи смогли разработать и внедрить успешные меры по улучшению жизни наших учеников, а также их учителей и родителей.

Многие исследования, обсуждаемые в этой статье, показали, что ученики, которые почувствовали большую поддержку учителей автономии, чувствовали себя более компетентными и менее тревожными, сообщали о большем интересе и удовольствии от своей работы и выполняли более качественную работу.

Благодаря урокам, которые предлагают выбор, связаны с целями учащихся и предоставляют как проблемы, так и возможности для достижения успеха, соответствующие уровню навыков учащихся, учителя смогли создать позитивную среду обучения и позитивные отношения между учителем и учеником.

Я все еще учусь.

Микеланджело

Расскажите нам о своем любимом способе мотивации студентов или расскажите историю о том, что вас мотивирует, если вы все еще учитесь.

Надеемся, вам понравилась эта статья. Не забудьте скачать наши три упражнения для достижения целей бесплатно.

Если вы хотите помочь другим добиться успеха в жизни, наш Мастер-класс по мотивации и достижению целей © представляет собой комплексный шаблон обучения для практиков, который содержит все необходимое, чтобы помочь вашим клиентам достичь своих целей и освоить методы повышения мотивации.

• Амабиле, Т. М. (1989). Растем творчески. Нью-Йорк: Корона.
• Амабиле, Т. М. (1996). Творчество в контексте: обновление социальной психологии творчества. Боулдер, Колорадо: Westview.
• Бандура, А. Человеческое участие в социальной когнитивной теории. Американский психолог, 44 , 9, 1175 (1989)
• Бауэр, К.Н., Орвис, К. Эли и Э.А. Поверхность, (2016). Пересмотр мотивации в контексте обучения: метааналитическое исследование роли типа мотивации в прогнозировании ключевых результатов обучения. Journal of Business and Psychology, 31 , 1, 33-50
• Бек, Р.С. (2004). Мотивация: теории и принципы (5-е изд.). Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Prentice Hall.
• Декерс, Л. (2014). Мотивация: биологическая, психологическая и экологическая (4-е изд.). Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.
• ДеКатандзаро, Д. А. (1999). Мотивация и эмоции: эволюционные, физиологические, связанные с развитием и социальные перспективы. Прентис-Холл, Верхняя Седл-Ривер, штат Нью-Джерси.
• Эдвардс, Д. К. (1999). Мотивация и эмоции: эволюционные, физиологические, когнитивные и социальные влияния.Шалфей, Таузенд-Оукс, Калифорния.
• Э. Д. Фергюсон (2000). Мотивация: биосоциальная и когнитивная интеграция мотивации и эмоций. Издательство Оксфордского университета, Нью-Йорк.
• Франкен Р. Э. (2006). Человеческая мотивация (6-е изд.). Wadsworth Thomson Learning, Белмонт, Калифорния.
• Голлвитцер, П. М. и Барг, Дж. А. (1996). Психология действия: связь познания и мотивации с поведением. Guilford Press, Нью-Йорк
• Хекхаузен, Дж. И Двек, С. С. (1998). Мотивация и саморегуляция на протяжении всей жизни.Издательство Кембриджского университета, Нью-Йорк.
• HemaMalini, P.H. и А. Вашингтон (2014). Мотивация сотрудников и ценное вознаграждение как ключ к эффективному QWL с точки зрения теории ожидания. TSM Business Review, 2, 2, 45
• Келлер, Дж. М. (1987). «Разработка и использование модели учебного дизайна ARCS», Журнал развития обучения, 10 , 3, 2-10
• Келлер, Дж. М. (2008). Первые принципы мотивации к обучению и электронное обучение. Дистанционное образование, 29 (2), 175-185.
• Ли, Т. и Линч, Р. (2016) Взаимосвязь между мотивацией к обучению и академической успеваемостью среди студентов начального и продвинутого уровней, изучающих китайский язык как иностранный на 3-6 курсах в Международной школе Аскот в Бангкоке, Таиланд. Digital Production Press, Успенский университет, 8, 1 (2016).
• Нуньес, Р. и Фриман, У. Дж. (1999). Восстановление познания: приоритет действия, намерения и эмоции. Выходные данные Academic, Торвертон, Великобритания.
• Перес-Лопес, Д. и М. Контеро (2013). «Доставка образовательного мультимедийного контента через приложение дополненной реальности: тематическое исследование его влияния на приобретение и сохранение знаний», Турецкий онлайн-журнал образовательных технологий-TOJET, 12 , 4, 19-28
• Петри, Х. Л., и Губерн, Дж. М. (2013). Мотивация: теория, исследования и приложения (6-е изд.). Бельмонт, Калифорния: Томсон Уодсворт.
• Рив, Дж. (2015). Понимание мотивации и эмоций (6-е изд.). Хобокен, Нью-Джерси: Уайли.
• Райан, Р. М. и Деси, Э. Л. (2000). Внутренние и внешние мотивации: классические определения и новые направления. Современная психология образования 25 , 54–67
• Сансоне, К. и Харацкевич, Дж. М. (2000). Внутренняя и внешняя мотивация: поиск оптимальной мотивации и производительности. Academic Press, Сан-Диего, Калифорния.
• Шелдон, К. М. (ред.) (2010). Актуальные направления в мотивации и эмоциях. Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.
• Тохиди, Х., и Джаббари, М. М. (2012). Эффекты мотивации в обучении. Процедурно-социальные и поведенческие науки , 31 , 820-824.
• Вагнер, Х. (1999). Психобиология мотивации человека. Рутледж, Нью-Йорк.
• Ван Эрде, В. и Х. Тьерри, (1996). Модели ожидания Врума и критерии, связанные с работой: метаанализ. Журнал прикладной психологии, 81 , 5, 575

Его структура и взаимосвязь с учебной средой

Mayıs 2014 Cilt: 1 №: 1 Psikolojik Danışmanlık ve Eğitim Dergisi-PSİDE, 77-90

Май 2014 г. Том: 1 №: 1 Журнал психологического консультирования и образования-JPCE, 77- 90

89

Эклс Дж.С., Адлер, Т. Ф., Футтерман, Р., Гофф, С. Б., Качзала, К. М., Мис, Дж. Л., и Мидгли,

С. (1983). Ожидания, ценности и академическое поведение. В J. T. Spence (Ed.),

Достижение и мотивация достижения (стр. 75–146). Сан-Франциско, Калифорния: W. H.

Freeman.

Эллиот, А. Дж. И Черч, М. А. (1997). Иерархическая модель подхода и избегания

мотивации достижения. Журнал личности и социальной психологии, 72 (1), 218-232.

Эллиот, А. Дж. (1999). Подход и избегание мотивации и достижения целей. Педагогическая

Психолог, 34 (3), 169-189.

Эллиот, А. Дж. И Трэш, Т. М. (2001). Цели достижения и иерархическая модель мотивации достижения

. Обзор педагогической психологии, 13 (2), 139-156.

Эллиот, А.Дж. И Фрайер, Дж. (2008). Построение цели в психологии. В J.Y. Shah & W.C.

Гарднер (ред.), Справочник по науке о мотивации (стр.235-250). Нью-Йорк: Гилфорд

Press.

Франкен Р. Э. (2007). Человеческая мотивация. (6-е изд.). Томсон Уодсворт: США.

Герриг, Р.Дж. И Зимбардо, П. (2010). Psikolojiye Giriş: Psikoloji ve Yaşam. (Eviren:

G.Sart). Стамбул: Нобель Яйневи.

Линненбринк, Э. А. и Пинтрих, П. Р. (2002). Теория достижения цели и влияние: асимметричная двунаправленная модель

. Психолог-педагог, 37 (2), 69-78.

Мэддакс, Дж.Э., Шерер М. и Роджерс Р. В. (1982). Ожидание самоэффективности и результат

Ожидаемое значение

: их отношения и их влияние на поведенческие намерения. Когнитивный

Терапия и исследования, 6 (2), 207-21.

Мис, Дж. Л., Андерман, Э. М. и Андерман, Л. Х. (2006). Структура целей класса, мотивация ученика

и академическая успеваемость. Ежегодный обзор психологии, 57, 487-503.

Молден, Д. К. и Двек, К. С. (2000). Значение и мотивация.В C. Sansone & J. W.

Harackiewicz (Ed.), Внутренняя и внешняя мотивация: поиск оптимальной

мотивации и производительности (стр. 131-159). США: Academic Press.

Петри, Х. Л. и Губерн, Дж. М. (2004). Мотивация: теория, исследования и приложения. (5-е изд.

). Томсон Уодсворт: США.

Пинтрич, П.Р. (2000). Роль ориентации на цель в саморегулируемом обучении. В M. Boekaerts,

P.R. Pintrich & M.Зейднер (ред.), Справочник по саморегулированию: теория, исследования и

приложений (стр. 451-502). КА: Acdemic Press.

Структура целей школы: ассоциации с восприятием учащимися своих учителей как эмоционально поддерживающими, академической самооценкой, внутренней мотивацией, усилием и поведением, ищущим помощь. или их цели для достижения поведения (Patrick, Kaplan, & Ryan, 2011).Ориентация на цель — одна из наиболее часто исследуемых и публикуемых тем в научно-исследовательских журналах (Gegenfurtner & Hagenauer, 2013). Исследователи последовательно различают три подтипа ориентации на цель: цели обучения или мастерства, цели подхода к результативности и цели избегания эффективности (Harackiewicz et al., 2002, Skaalvik, 1997a, Walker, 2012). Кроме того, некоторые исследователи также различают цели обучения подходу и избеганию (Elliot and Murayama, 2008, Elliot, 1999).Патрик и др. (2011) описывают цели обучения и успеваемости с точки зрения двух преобладающих целей: развитие и демонстрация компетентности. Исследования обычно показывают, что цели обучения связаны с адаптивными результатами, такими как вовлеченность в задачу, усилие, настойчивость, стратегии адаптивного обучения и позитивное восприятие академических способностей и самоэффективности, тогда как цели успеваемости, особенно цели избегания успеваемости, связаны с поверхностным уровнем стратегии обучения, самоограничение и учебное мошенничество (обзор см. в Meece et al., 2006).

Теория целей также подчеркивает структуру целей школы или класса (Ames, 1992, Koskey et al., 2010). Хотя эта точка зрения вызвала меньше исследований, чем целевая ориентация отдельных учащихся, есть некоторые свидетельства того, что структура целей в классе или школе влияет на ориентацию учащихся на цели, а также на мотивацию, эмоциональные реакции, стратегии обучения и восприятие учащимися своих учителей как поддерживающих (например, Karabenick, 2004, Maehr, 1991, Midgley et al., 1995, Patrick et al., 2011, Turner et al., 2002, Urdan and Midgley, 2003, Urdan, 2004). Одной из целей настоящего исследования было изучить отношения между восприятием учащимися структуры целей школы и их восприятием учителей как эмоционально поддерживающих, а также их академической самооценкой, внутренней мотивацией, усилиями и обращением за помощью. Другая цель заключалась в том, чтобы проверить, опосредованы ли отношения между восприятием учащимися структуры целей школы и их мотивационными реакциями через их восприятие учителей как эмоционально поддерживающих.

Содействие взаимодействию учителей в качестве посредника на уровне класса

Многоуровневый анализ влияния структур целей в классе на внутреннюю мотивацию и моделирование сверстников: поощрение взаимодействия учителей в качестве посредника на уровне класса

Аннотация : В этом исследовании изучалось, как цель класса структуры (структуры целей по усвоению и успеваемости), связанные с внутренней мотивацией и моделированием сверстников, с упором на содействие взаимодействию учителей в качестве посредника на уровне класса.Авторы протестировали многоуровневые модели медиации на выборке из 1212 японских учеников начальной и средней школы из 43 классных комнат. Результаты предоставили поддержку процессу посредничества на уровне класса в структурах целей усвоения. В частности, структуры целей мастерства связаны с продвижением взаимодействия и продвижением взаимодействий, связанных как с внутренней мотивацией, так и с моделированием сверстников. Обсуждались ограничения и будущие направления исследования.

Ссылки

[1] Ames, C.(1992). Класс: цели, структура и мотивация студентов. Журнал педагогической психологии, 84, 261-271.
DOI: 10.1037 / 0022-0663.84.3.261

[2] Ames, C., & Ames, R. (1984). Системы мотивации учащихся и учителей: к качественному определению. Журнал педагогической психологии, 76, 535-556. DOI: 10.1037 / 0022-0663.76.4.535

[3] Ames, C., & Archer, J. (1988). Цели успеваемости в классе: стратегии обучения и мотивационные процессы студентов.Журнал педагогической психологии, 80, 260-267.
DOI: 10.1037 / 0022-0663.80.3.260

[4] Андерман, Л. Х., и Андерман, Э. М. (1999). Социальные предикторы изменения ориентации на достижения учащихся. Современная педагогическая психология, 25, 21-37. DOI: 10.1006 / ceps.1998.0978

[5] Андерман, Л. Х. и Фриман, Т. М. (2004). Чувство принадлежности к школе. В P. R. Pintrich, & M. L. Maehr (Eds.), Advances in мотивации и достижения: Vol.13. мотивация учащихся, улучшение школы: наследие Кэрол Мидгли (стр. 27-63). Гринвич, Коннектикут: JAI Press.

[6] Близе П. Д. (2000). Внутригрупповое согласие, отсутствие независимости и надежность: последствия для агрегирования и анализа данных. В К. Дж. Кляйн и С. В. Козловски (ред.), Многоуровневая теория, исследования и методы в организациях (стр. 349-381). Сан-Франциско: Джосси-Басс.

[7] Брофи Дж. (2004). Мотивация студентов к учебе (2-е изд.). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

[8] Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1988). Социально-когнитивный подход к мотивации и личности. Психологический обзор, 95, 256-273.
DOI: 10.1037 / 0033-295X.95.2.256

[9] Эллиот, А. Дж. (2005). Концептуальная история построения цели достижения. В А. Дж. Эллиот и С. С. Двек (ред.), Справочник по компетентности и мотивации (стр. 52-72). Нью-Йорк: Guilford Press.

[10] Эллиот, А.Дж. И Чёрч М. А. (1997). Иерархическая модель подхода и мотивации достижения избегания. Журнал личности и социальной психологии, 72, 218-232. DOI: 10.1037 / 0022-3514.72.1.218

[11] Эллиот, А. Дж., И МакГрегор, Х. А. (2001). Рамка достижения целей 2 × 2. Журнал личности и социальной психологии, 80, 501-519. DOI: 10.1037 / 0022-3514.80.3.501

[12] Харацкевич, Дж. М., Бэррон, К. Э., Пинтрих, П. Р., Эллиот, А.Дж. И Трэш Т. М. (2002). Пересмотр теории достижения цели: необходимо и поучительно. Журнал педагогической психологии, 94, 638-645. DOI: 10.1037 / 0022-0663.94.3.638

[13] Hyde, J. S., & Durik, A. (2005). Пол, компетентность и мотивация. В А. Дж. Эллиот и С. С. Двек (ред.), Справочник по компетентности и мотивации (стр. 375-392). Нью-Йорк: Guilford Press.

[14] Каплан А., Гин М. и Мидгли К. (2002). Структура целей в классе и деструктивное поведение учащихся.Британский журнал педагогической психологии, 72, 191-211. DOI: 10.1348 / 000709

8847

[15] Каплан, А., Миддлтон, М. Дж., Урдан, Т., и Мидгли, К. (2002). Цели достижения и структура целей. В C. Мидгли (ред.), Цели, структура целей и шаблоны адаптивного обучения (стр. 21-53). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

[16] Леппер, М. Р., Корпус, Дж. Х., и Айенгар, С. С. (2005). Внутренняя и внешняя мотивационная ориентация в классе: возрастные различия и академические корреляты.Журнал педагогической психологии, 97, 184–196. DOI: 10.1037 / 0022-0663.97.2.184

[17] Maehr, M. L., & Zusho, A. (2009). Теория достижения цели: прошлое, настоящее и будущее. В К. Р. Вентцеле и А. Вигфилде (редакторы), Справочник по мотивации в школе (стр. 77-104). Нью-Йорк: Рутледж.

[18] Мис, Дж. Л., Андерман, Э. М., и Андерман, Л. Х. (2006). Структура целей в классе, мотивация студентов и академическая успеваемость. Ежегодный обзор психологии, 57, 487-503.DOI: 10.1146 / annurev.psych.56.0