Я эмоциональное содержательная характеристика я концепции: Особенности Я-концепции подростков, воспитывающихся в полных и неполных семьях

Содержание

Особенности Я-концепции подростков, воспитывающихся в полных и неполных семьях

%PDF-1.5
%
1 0 obj
>
/Metadata 4 0 R
>>
endobj
5 0 obj

/Title
>>
endobj
2 0 obj
>
endobj
3 0 obj
>
endobj
4 0 obj
>
stream

  • Особенности Я-концепции подростков, воспитывающихся в полных и неполных семьях
  • Калугина А. В.1.52018-06-15T02:24:19+05:002018-06-15T02:24:19+05:00


    endstream
    endobj
    6 0 obj
    >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    /XObject >
    >>
    /MediaBox [0 0 595. 32 841.92]
    /Contents [110 0 R 111 0 R 112 0 R]
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 0
    /Annots [113 0 R]
    >>
    endobj
    7 0 obj
    >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /Annots [114 0 R 115 0 R 116 0 R 117 0 R 118 0 R 119 0 R 120 0 R 121 0 R 122 0 R 123 0 R
    124 0 R 125 0 R 126 0 R 127 0 R 128 0 R 129 0 R 130 0 R 131 0 R 132 0 R 133 0 R]
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 134 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 35
    >>
    endobj
    8 0 obj
    >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 135 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 60
    >>
    endobj
    9 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 137 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 61
    >>
    endobj
    10 0 obj
    >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 138 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 62
    >>
    endobj
    11 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595. 32 841.92]
    /Contents 139 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 63
    >>
    endobj
    12 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 141 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 64
    >>
    endobj
    13 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 142 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 65
    >>
    endobj
    14 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 143 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 66
    >>
    endobj
    15 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 144 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 67
    >>
    endobj
    16 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 145 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 68
    >>
    endobj
    17 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595. 32 841.92]
    /Contents 146 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 69
    >>
    endobj
    18 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 147 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 70
    >>
    endobj
    19 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 148 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 71
    >>
    endobj
    20 0 obj
    >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 149 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 72
    >>
    endobj
    21 0 obj
    >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 150 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 73
    >>
    endobj
    22 0 obj
    >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 151 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 74
    >>
    endobj
    23 0 obj
    >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595. 32 841.92]
    /Contents 152 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 75
    >>
    endobj
    24 0 obj
    >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 153 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 76
    >>
    endobj
    25 0 obj
    >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 154 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 77
    >>
    endobj
    26 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 155 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 78
    >>
    endobj
    27 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 156 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 79
    >>
    endobj
    28 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 157 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 80
    >>
    endobj
    29 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595. 32 841.92]
    /Contents 158 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 81
    >>
    endobj
    30 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 159 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 82
    >>
    endobj
    31 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 160 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 83
    >>
    endobj
    32 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 161 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 84
    >>
    endobj
    33 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 162 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 85
    >>
    endobj
    34 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 163 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 86
    >>
    endobj
    35 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595. 32 841.92]
    /Contents 164 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 87
    >>
    endobj
    36 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 165 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 88
    >>
    endobj
    37 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 167 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 1
    >>
    endobj
    38 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 169 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 2
    >>
    endobj
    39 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 171 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 3
    >>
    endobj
    40 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 173 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 4
    >>
    endobj
    41 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595. 32 841.92]
    /Contents 175 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 5
    >>
    endobj
    42 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 177 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 6
    >>
    endobj
    43 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 179 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 7
    >>
    endobj
    44 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 181 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 8
    >>
    endobj
    45 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 183 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 9
    >>
    endobj
    46 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595. 32 841.92]
    /Contents 185 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 10
    >>
    endobj
    47 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 186 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 89
    >>
    endobj
    48 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 187 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 90
    >>
    endobj
    49 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 189 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 11
    >>
    endobj
    50 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 191 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 12
    >>
    endobj
    51 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 193 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 13
    >>
    endobj
    52 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595. 32 841.92]
    /Contents 195 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 14
    >>
    endobj
    53 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 197 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 15
    >>
    endobj
    54 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 199 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 16
    >>
    endobj
    55 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 201 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 17
    >>
    endobj
    56 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 203 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 18
    >>
    endobj
    57 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595. 32 841.92]
    /Contents 205 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 19
    >>
    endobj
    58 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 207 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 20
    >>
    endobj
    59 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 208 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 91
    >>
    endobj
    60 0 obj
    >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 209 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 92
    >>
    endobj
    61 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 211 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 21
    >>
    endobj
    62 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 212 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 93
    >>
    endobj
    63 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595. 32 841.92]
    /Contents 214 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 22
    >>
    endobj
    64 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 216 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 23
    >>
    endobj
    65 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 217 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 94
    >>
    endobj
    66 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 219 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 24
    >>
    endobj
    67 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 221 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 25
    >>
    endobj
    68 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 222 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 95
    >>
    endobj
    69 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595. 32 841.92]
    /Contents 224 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 26
    >>
    endobj
    70 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 226 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 27
    >>
    endobj
    71 0 obj
    >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 227 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 96
    >>
    endobj
    72 0 obj
    >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 229 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 28
    >>
    endobj
    73 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 231 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 29
    >>
    endobj
    74 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 233 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 30
    >>
    endobj
    75 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595. 32 841.92]
    /Contents 234 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 97
    >>
    endobj
    76 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 235 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 98
    >>
    endobj
    77 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 236 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 99
    >>
    endobj
    78 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 237 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 100
    >>
    endobj
    79 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 239 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 31
    >>
    endobj
    80 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 241 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 32
    >>
    endobj
    81 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595. 32 841.92]
    /Contents 243 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 33
    >>
    endobj
    82 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 245 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 34
    >>
    endobj
    83 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 246 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 101
    >>
    endobj
    84 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 247 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 102
    >>
    endobj
    85 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 248 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 103
    >>
    endobj
    86 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 249 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 104
    >>
    endobj
    87 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595. 32 841.92]
    /Contents 250 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 105
    >>
    endobj
    88 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 251 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 106
    >>
    endobj
    89 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 252 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 107
    >>
    endobj
    90 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 254 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 56
    >>
    endobj
    91 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 257 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 57
    >>
    endobj
    92 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 260 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 58
    >>
    endobj
    93 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /XObject >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595. 32 841.92]
    /Contents 262 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 59
    >>
    endobj
    94 0 obj
    >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 264 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 108
    >>
    endobj
    95 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 265 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 109
    >>
    endobj
    96 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 266 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 110
    >>
    endobj
    97 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 267 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 111
    >>
    endobj
    98 0 obj
    >
    /ExtGState >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /MediaBox [0 0 595.32 841.92]
    /Contents 268 0 R
    /Group >
    /Tabs /S
    /StructParents 112
    >>
    endobj
    99 0 obj
    >
    endobj
    100 0 obj
    >
    endobj
    101 0 obj
    >
    endobj
    102 0 obj
    >
    endobj
    103 0 obj
    >
    endobj
    104 0 obj
    >
    endobj
    105 0 obj
    >
    endobj
    106 0 obj
    >
    endobj
    107 0 obj
    >
    endobj
    108 0 obj
    >
    endobj
    109 0 obj
    >
    stream
    x

    Голованевская В.

    И. Особенности Я-концепции как фактор формирования аддиктивного поведения

    ВВЕДЕНИЕ

    Я‑концепция с момен­та сво­е­го зарож­де­ния ста­но­вит­ся актив­ным нача­лом, важ­ным фак­то­ром в интер­пре­та­ции опы­та. Я‑концепция спо­соб­ству­ет дости­же­нию внут­рен­ней согла­со­ван­но­сти лич­но­сти, опре­де­ля­ет интер­пре­та­цию опы­та и явля­ет­ся источ­ни­ком ожи­да­ний, то есть пред­став­ле­ний о том, что долж­но произойти.

    Извест­но поло­же­ние о том, что высо­кая сте­пень рас­хож­де­ния меж­ду таки­ми ком­по­нен­та­ми или струк­ту­ра­ми Я‑концепции как Реаль­ное Я и Иде­аль­ное Я при­во­дит к депрес­сии, обу­слов­лен­ной недо­сти­жи­мо­стью идеала.

    В дан­ной рабо­те выдви­га­ет­ся и под­вер­га­ет­ся про­вер­ке и изу­че­нию пред­по­ло­же­ние о том, что харак­тер соот­но­ше­ния струк­тур Я‑концепции Воз­мож­ное Я и Иде­аль­ное Я, а так­же осо­бен­но­сти пред­став­ле­ний о реа­ли­за­ции Иде­аль­но­го Я явля­ют­ся фак­то­ром фор­ми­ро­ва­ния аддик­тив­но­го поведения.

    ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

    ПОНЯТИЕ Я ‑КОНЦЕПЦИИ

    На дан­ном эта­пе раз­ви­тия пси­хо­ло­гии про­бле­ма­ти­ка Я‑концепции при­вле­ка­ет вни­ма­ние мно­гих оте­че­ствен­ных и зару­беж­ных иссле­до­ва­те­лей. Не все авто­ры исполь­зу­ют тер­мин «Я‑концепция», так­же для обо­зна­че­ния этой содер­жа­тель­ной обла­сти при­ме­ня­ют­ся тер­ми­ны «образ Я», «когни­тив­ный ком­по­нент само­со­зна­ния», «само­вос­при­я­тие», «само­от­но­ше­ние» и т.п.

    Я‑концепция — это сово­куп­ность всех пред­став­ле­ний инди­ви­да о себе, сопря­жен­ная с их оцен­кой. Опи­са­тель­ная состав­ля­ю­щая Я‑концепции — образ Я или кар­ти­на Я; состав­ля­ю­щая, свя­зан­ная с отно­ше­ни­ем к себе или к отдель­ным сво­им каче­ствам, — само­оцен­ка или при­ня­тие себя. Я‑концепция опре­де­ля­ет не про­сто то, что собой пред­став­ля­ет инди­вид, но и то, что он о себе дума­ет, как смот­рит на свое дея­тель­ност­ное нача­ло и воз­мож­но­сти раз­ви­тия в буду­щем (10).

    Как отме­ча­ет Бернс, выде­ле­ние опи­са­тель­ной и оце­ноч­ной состав­ля­ю­щих поз­во­ля­ет рас­смат­ри­вать Я‑концепцию как сово­куп­ность уста­но­вок, направ­лен­ных на само­го себя. При­ме­ни­тель­но к Я‑концепции три глав­ных эле­мен­та уста­нов­ки мож­но кон­кре­ти­зи­ро­вать сле­ду­ю­щим образом:

    1. Когни­тив­ная состав­ля­ю­щая уста­нов­ки — образ Я — пред­став­ле­ние инди­ви­да о самом себе.

    2. Эмо­ци­о­наль­но — оце­ноч­ная состав­ля­ю­щая — само­оцен­ка — аффек­тив­ная оцен­ка это­го пред­став­ле­ния, кото­рая может обла­дать раз­лич­ной интен­сив­но­стью, посколь­ку кон­крет­ные чер­ты обра­за Я могут вызы­вать более или менее силь­ные эмо­ции, свя­зан­ные с их при­ня­ти­ем или осуждением.

    3. Потен­ци­аль­ная пове­ден­че­ская реак­ция, то есть те кон­крет­ные дей­ствия, кото­рые могу быть вызва­ны обра­зом Я и само­оцен­кой. (Бернс, 10).

    Я‑концепция лич­но­сти может быть пред­став­ле­на как когни­тив­ная систе­ма, выпол­ня­ю­щая функ­цию регу­ля­ции пове­де­ния в соот­вет­ству­ю­щих усло­ви­ях. Она вклю­ча­ет в себя две боль­шие под­си­сте­мы: лич­ност­ную иден­тич­ность и соци­аль­ную иден­тич­ность. Лич­ност­ная иден­тич­ность отно­сит­ся к само­опре­де­ле­нию в тер­ми­нах физи­че­ских, интел­лек­ту­аль­ных и нрав­ствен­ных лич­ност­ных черт. Соци­аль­ная иден­тич­ность скла­ды­ва­ет­ся из отдель­ных иден­ти­фи­ка­ций и опре­де­ля­ет­ся при­над­леж­но­стью чело­ве­ка к раз­лич­ным соци­аль­ным кате­го­ри­ям: расе, наци­о­наль­но­сти, клас­су, полу и т.д. Наря­ду с лич­ност­ной иден­тич­но­стью соци­аль­ная иден­тич­ность ока­зы­ва­ет­ся важ­ным регу­ля­то­ром само­со­зна­ния и соци­аль­но­го пове­де­ния (1).

    Кате­го­рии «Я‑концепции» бази­ру­ют­ся, подоб­но любой кате­го­ри­за­ции, на вос­при­я­тии внут­ри­г­руп­по­во­го сход­ства и меж­груп­по­во­го раз­ли­чия. Они орга­ни­зо­ва­ны в иерар­хи­че­ски клас­си­фи­ци­ро­ван­ную систе­му и суще­ству­ют на раз­ных уров­нях абстра­ги­ро­ва­ния: чем боль­ший объ­ем зна­че­ний охва­ты­ва­ет кате­го­рия, тем выше уро­вень абстра­ги­ро­ва­ния, и каж­дая кате­го­рия вклю­че­на в какую-то дру­гую (выс­шую) кате­го­рию, если она не явля­ет­ся самой выс­шей (1).

    И.С. Кон рас­кры­вая поня­тие «Я» как актив­но-твор­че­ское, инте­гра­тив­ное нача­ло, поз­во­ля­ю­щее инди­ви­ду не толь­ко осо­зна­вать себя, но и созна­тель­но направ­лять и регу­ли­ро­вать свою дея­тель­ность, отме­ча­ет двой­ствен­ность это­го поня­тия, созна­ние само­го себя заклю­ча­ет в себе дво­я­кое «Я»:

    1) «Я» как субъ­ект мыш­ле­ния, рефлек­сив­ное «Я» — актив­ное, дей­ству­ю­щее, субъ­ект­ное, экзи­стен­ци­аль­ное «Я» или «Эго»;

    2) «Я» как объ­ект вос­при­я­тия и внут­рен­не­го чув­ства — объ­ект­ное, рефлек­тив­ное, фено­ме­наль­ное, кате­го­ри­аль­ное «Я» или образ «Я», «поня­тие Я», «Я‑концепция» (16).
    Рефлек­тив­ное «Я» — сво­е­го рода когни­тив­ная схе­ма, лежа­щая в осно­ве импли­цит­ной тео­рии лич­но­сти, в све­те кото­рой инди­вид струк­ту­ри­ру­ет свою соци­аль­ную пер­цеп­цию и пред­став­ле­ния о дру­гих людях. В пси­хо­ло­ги­че­ской упо­ря­до­чен­но­сти пред­став­ле­ния субъ­ек­та о себе и сво­их дис­по­зи­ци­ях веду­щую роль игра­ют выс­шие дис­по­зи­ци­он­ные обра­зо­ва­ния — систе­ма цен­ност­ных ори­ен­та­ций в част­но­сти (16).

    И.С. Кон под­ни­ма­ет вопрос о том, может ли инди­вид адектват­но вос­при­ни­мать и оце­ни­вать себя, в свя­зи с про­бле­мой соот­но­ше­ния глав­ных функ­ций само­со­зна­ния — регу­ля­тор­но-орга­ни­зу­ю­щей и Эго-защит­ной. Что­бы успеш­но направ­лять свое пове­де­ние, субъ­ект дол­жен обла­дать адек­ват­ной инфор­ма­ци­ей, как о сре­де, так и о состо­я­ни­ях и свой­ствах сво­ей лич­но­сти. Напро­тив, Эго-защит­ная функ­ция ори­ен­ти­ро­ва­на пре­иму­ще­ствен­но на под­дер­жа­ние само­ува­же­ния и ста­биль­но­сти обра­за «Я» даже ценой иска­же­ния инфор­ма­ции. В зави­си­мо­сти от это­го один и тот же субъ­ект может давать как адек­ват­ные, так и лож­ные само­оцен­ки. Пони­жен­ное само­ува­же­ние нев­ро­ти­ка — это мотив и одно­вре­мен­но само­оправ­да­ние ухо­да из дея­тель­но­сти, тогда как само­кри­ти­ка твор­че­ской лич­но­сти — сти­мул к само­со­вер­шен­ство­ва­нию и пре­одо­ле­нию новых рубе­жей (18).

    Струк­ту­ра фено­ме­наль­но­го «Я» зави­сит от харак­те­ра тех про­цес­сов само­по­зна­ния, резуль­та­том кото­рых она явля­ет­ся. В свою оче­редь, про­цес­сы само­по­зна­ния вклю­че­ны в более объ­ем­лю­щие про­цес­сы обще­ния чело­ве­ка с дру­ги­ми людь­ми, в про­цес­сы дея­тель­но­сти субъ­ек­та. От того, как будут поня­ты эти про­цес­сы и каким, сле­до­ва­тель­но, пред­ста­нет в иссле­до­ва­нии сам субъ­ект, носи­тель само­со­зна­ния, зави­сят и резуль­та­ты ана­ли­за стро­е­ния его пред­став­ле­ний о себе, его «Я‑образов», его отно­ше­ния к само­му себе (В.В.Столин, 30).

    Раз­ви­тое и диф­фе­рен­ци­ро­ван­ное пози­тив­ное само­от­но­ше­ние пред­по­ла­га­ет само­при­я­тие одно­вре­мен­но в двух цен­ност­но-смыс­ло­вых пози­ци­ях, моду­сах лич­но­сти: в моду­се актив­но­го само­эф­фек­тив­но­го, успеш­но­го Я и в моду­се спон­тан­но­го, любя­ще­го, «теп­ло­го» Я. Пар­ци­аль­ное или фраг­мен­тар­ное само­от­но­ше­ние реа­ли­зу­ет­ся посред­ством усе­че­ния одной из осей целост­но­го само­от­но­ше­ния — ауто­сим­па­тии или само­ува­же­ния (27).

    При­зна­ние и при­ня­тие всех аспек­тов сво­е­го аутен­тич­но­го Я в про­ти­во­по­лож­ность «услов­но­му само­при­ня­тию» обес­пе­чи­ва­ет инте­гри­ро­ван­ность Я‑концепции, утвер­жда­ет Я в каче­стве мери­ла само­го себя и сво­ей пози­ции в жиз­нен­ном про­стран­стве. Внут­рен­ний диа­лог здесь выпол­нят функ­ции про­яс­не­ния и утвер­жде­ния само­иден­тич­но­сти, а его кон­крет­ные фор­мы, при­чи­ны воз­ник­но­ве­ния и моти­вы ука­зы­ва­ют на сте­пень гар­мо­нич­но­сти — про­ти­во­ре­чи­во­сти, зре­ло­сти само­со­зна­ния. Пси­хо­ло­ги­че­ские кон­флик­ты тогда ста­но­вят­ся пре­пят­стви­ем лич­ност­но­му росту и само­ак­ту­а­ли­за­ции, когда пре­ры­ва­ет­ся, «рас­щеп­ля­ет­ся» вза­и­мо­дей­ствие, диа­лог Я‑образов, каж­дый из кото­рых, явля­ясь суще­ствен­ной частью Я‑концепции, силит­ся «заявить о себе», «заго­во­рить», «быть услы­шан­ным», но не при­ни­ма­ет­ся за свой, оттор­га­ет­ся или защит­но транс­фор­ми­ру­ет­ся. Воз­мож­но воз­ник­но­ве­ние кон­флик­та меж­ду любы­ми, обра­зо­вав­ши­ми­ся в резуль­та­те дихо­то­ми­че­ско­го про­ти­во­по­став­ле­ния, аспек­та­ми лич­но­сти, втя­ну­ты­ми в реци­прок­ные отно­ше­ния (27).

    Сте­пень пси­хо­ло­ги­че­ской диф­фе­рен­ци­а­ции мож­но пред­ста­вить как изме­ре­ние, один из полю­сов кото­ро­го озна­ча­ет высо­кую сте­пень чет­ко­сти (арти­ку­ли­ро­ван­но­сти) и авто­ном­но­сти под­струк­тур Я‑концепции (част­ных само­оце­нок и Я‑образов), их иерар­хи­зи­ро­ван­ность и отно­си­тель­ную устой­чи­вость, упо­ря­до­чен­ность и сба­лан­си­ро­ван­ность их вза­и­мо­дей­ствия, а про­ти­во­по­лож­ный полюс — «раз­мы­тость», «нечет­кость», «син­кре­тизм», низ­кую спе­ци­а­ли­за­цию, отсут­ствие иерар­хи­че­ских свя­зей и сба­лан­си­ро­ван­ных вза­и­мо­дей­ствий (27).

    На фено­ме­но­ло­ги­че­ском уровне боль­шей диф­фе­рен­ци­ро­ван­но­сти соот­вет­ству­ет боль­шая осо­знан­ность и под­кон­троль­ность аффек­тив­ных пере­жи­ва­ний и телес­но­го опы­та, их опо­сре­до­ван­ность и пред­ста­ви­мость на язы­ке зна­че­ний и инди­ви­ду­аль­ных лич­ност­ных смыс­лов. След­стви­ем пси­хо­ло­ги­че­ской недиф­фе­рен­ци­ро­ван­но­сти и зави­си­мо­сти, состав­ля­ю­щих основ­ное, систе­мо­об­ра­зу­ю­щее свой­ство «погра­нич­но­го само­со­зна­ния», явля­ют­ся его три вза­и­мо­свя­зан­ные характеристики:

    1) низ­кая сте­пень рас­член­нен­но­сти аффек­тив­ной и когни­тив­ной «обра­зу­ю­щих», высо­кий уро­вень при­страст­но­сти обра­за Я и доступ­ность его субъ­ек­тив­ным искажениям;

    2) сверх­за­ви­си­мость от интер­фе­ри­ру­ю­щих воз­дей­ствий эмо­ци­о­наль­но­го отно­ше­ния и оце­нок зна­чи­мых дру­гих, стрес­со­до­ступ­ность и уяз­ви­мость Я‑концепции по отно­ше­нию к эмо­ци­о­наль­но-трав­ми­ру­ю­ще­му опыту;

    3) «узость» и «упло­щен­ность» систе­мы инди­ви­ду­аль­ных зна­че­ний, репре­зен­ти­ру­ю­щих образ Я.

    Фак­то­ром, созда­ю­щим наи­боль­ший риск деста­би­ли­за­ции само­от­но­ше­ния, явля­ет­ся низ­кая сте­пень диф­фе­рен­ци­ро­ван­но­сти Я‑концепции и вслед­ствие это­го недо­ста­точ­ная авто­ном­ность когни­тив­ных и аффек­тив­ных про­цес­сов, уве­ли­чи­ва­ю­щих стрес­со­до­ступ­ность всей целост­ной систе­мы (27).

    Отно­ше­ние лич­но­сти к себе, воз­ни­кая как резуль­тат дея­тель­но­сти само­со­зна­ния, явля­ясь в то же вре­мя одним из фун­да­мен­таль­ных ее свойств, зна­чи­тель­но вли­я­ю­щих на фор­ми­ро­ва­ние содер­жа­тель­ной струк­ту­ры и фор­мы про­яв­ле­ния целой систе­мы дру­гих пси­хи­че­ских осо­бен­но­стей лич­но­сти. Адек­ват­но осо­знан­ное и после­до­ва­тель­ное эмо­ци­о­наль­но-цен­ност­ное отно­ше­ние лич­но­сти к себе явля­ет­ся цен­траль­ным зве­ном ее внут­рен­не­го пси­хи­че­ско­го мира, созда­ю­щим его един­ство и целост­ность, согла­со­вы­вая и упо­ря­до­чи­вая внут­рен­ние цен­но­сти лич­но­сти, при­ня­тые ею в отно­ше­нии самой себя (35).

    Эмо­ци­о­наль­но-цен­ност­ное отно­ше­ние лич­но­сти к себе воз­ни­ка­ет на осно­ве пере­жи­ва­ний, вклю­чен­ных в раци­о­наль­ные момен­ты само­со­зна­ния. Раз­но­об­раз­ные чув­ства, эмо­ци­о­наль­ные состо­я­ния, пре­ре­жи­тые в раз­ное вре­мя, в раз­ных жиз­нен­ных обсто­я­тель­ствах в свя­зи с раз­мыш­ле­ни­ем о себе, пони­ма­ние само­го себя и т.д. состав­ля­ют тот эмо­ци­о­наль­ный «фонд». Вклю­ча­ясь в само­по­зна­ние, эта эмо­ци­о­наль­ная сфе­ра само­со­зна­ния на более или менее зре­лом уровне раз­ви­тия дела­ет его как по спо­со­бу осу­ществ­ле­ния, так и по сво­е­му резуль­та­ту более тон­ким и совер­шен­ным и, вклю­ча­ясь в само­ре­гу­ля­цию пове­де­ния, обу­слав­ли­ва­ет ее боль­шую адек­ват­ность и диф­фе­рен­ци­ро­ван­ность (35).

    Боль­шая часть пере­жи­то­го из обла­сти отно­ше­ния лич­но­сти к себе в свер­ну­том виде пере­хо­дит в сфе­ру неосо­зна­ва­е­мо­го и суще­ству­ет там в фор­ме внут­рен­них воз­мож­но­стей, эмо­ци­о­наль­ных резер­вов, потен­ций и акту­а­ли­зи­ру­ет­ся при опре­де­лен­ных усло­ви­ях, вклю­ча­ясь в эмо­ци­о­наль­ную жизнь лич­но­сти в насто­я­щем, созда­вая свое­об­раз­ную аппер­цеп­цию ее эмо­ци­о­наль­ной жиз­ни в буду­щем (35).

    МОДАЛЬНОСТИ Я‑КОНЦЕПЦИИ И ИХ ВЗАИМОСВЯЗИ

    Рас­смат­ри­вая струк­ту­ру Я‑концепции, Р.Бернс отме­ча­ет, что образ Я и само­оцен­ка под­да­ют­ся лишь услов­но­му кон­цеп­ту­аль­но­му раз­ли­че­нию, посколь­ку в пси­хо­ло­ги­че­ском плане они нераз­рыв­но вза­и­мо­свя­за­ны. Образ и оцен­ка сво­е­го Я пред­рас­по­ла­га­ют инди­ви­да к опре­де­лен­но­му пове­де­нию; поэто­му гло­баль­ную Я‑концепцию мож­но рас­смат­ри­вать как сово­куп­ность уста­но­вок инди­ви­да, направ­лен­ных на само­го себя (10).

    Бернс выде­ля­ет сле­ду­ю­щие основ­ные ракур­сы или модаль­но­сти самоустановок:

    Реаль­ное Я — уста­нов­ки, свя­зан­ные с тем, как инди­вид вос­при­ни­ма­ет свои акту­аль­ные спо­соб­но­сти, роли, свой акту­аль­ный ста­тус, то есть с его пред­став­ле­ни­я­ми о том, каков он на самом деле.

    Зер­каль­ное (соци­аль­ное) Я — уста­нов­ки, свя­зан­ные с пред­став­ле­ни­я­ми инди­ви­да о том, как его видят другие.

    Иде­аль­ное Я — уста­нов­ки, свя­зан­ные с пред­став­ле­ни­я­ми инди­ви­да о том, каким он хотел бы стать (10).

    Сто­лин отме­ча­ет, что ана­лиз ито­го­вых про­дук­тов само­со­зна­ния, кото­рые выра­жа­ют­ся в стро­е­нии пред­став­ле­ний о самом себе, «Я‑образе», или «Я‑концепции» осу­ществ­ля­ет­ся либо как поиск видов и клас­си­фи­ка­ций обра­зов «Я», либо как поиск «изме­ре­ний» (то есть содер­жа­тель­ных пара­мет­ров) это­го обра­за. Наи­бо­лее извест­ным раз­ли­че­ни­ем обра­зов «Я» явля­ет­ся раз­ли­че­ние «Я ‑реаль­но­го» и «Я ‑иде­аль­но­го», кото­рое так или ина­че при­сут­ству­ет уже в рабо­тах У. Джем­са, З. Фрей­да, К. Леви­на, К. Род­жер­са и мно­гих дру­гих, а так­же пред­ло­жен­ное У. Джем­сом раз­ли­че­ние «мате­ри­аль­но­го Я» и «соци­аль­но­го Я». Более дроб­ная клас­си­фи­ка­ция обра­зов пред­ло­же­на Розен­бер­гом: «насто­я­щее Я», «дина­ми­че­ское Я», «фак­ти­че­ское Я», «веро­ят­ное Я», «иде­а­ли­зи­ро­ван­ное Я» (30).

    Ш. Самю­эль выде­ля­ет четы­ре «изме­ре­ния» «Я‑концепции»: образ тела, «соци­аль­ное Я», «когни­тив­ное Я» и само­оцен­ку. Прак­ти­че­ски любой из обра­зов Я име­ет слож­ное, неод­но­знач­ное по сво­е­му про­ис­хож­де­нию стро­е­ние (30).

    Иде­аль­ное Я скла­ды­ва­ет­ся из цело­го ряда пред­став­ле­ний, отра­жа­ю­щих сокро­вен­ные чая­ния и устрем­ле­ния инди­ви­да, эти пред­став­ле­ния быва­ют ото­рва­ны от реаль­но­сти. Соглас­но Хор­ни, боль­шое рас­хож­де­ние меж­ду реаль­ным и иде­аль­ным Я неред­ко ведет к депрес­сии, обу­слов­лен­ной недо­сти­жи­мо­стью иде­а­ла. Олпорт счи­та­ет, что иде­аль­ное Я отра­жа­ет цели, кото­рые инди­вид свя­зы­ва­ет со сво­им буду­щим. Комбс и Соупер рас­смат­ри­ва­ют иде­аль­ное Я как образ чело­ве­ка, кото­рым инди­вид хочет или наде­ет­ся стать, то есть как набор черт соб­ствен­но лич­но­сти, кото­рые необ­хо­ди­мы, с его точ­ки зре­ния для дости­же­ния адек­ват­но­сти, а ино­гда и совер­шен­ства. Мно­гие авто­ры свя­зы­ва­ют иде­аль­ное Я с усво­е­ни­ем куль­тур­ных иде­а­лов, пред­став­ле­ний и норм пове­де­ния, кото­рые ста­но­вят­ся лич­ны­ми иде­а­ла­ми бла­го­да­ря меха­низ­мам соци­аль­но­го под­креп­ле­ния, тако­го рода иде­а­лы свой­ствен­ны вся­ко­му инди­ви­ду (10).

    Иде­аль­ный образ, как и «сверх‑Я», счи­та­ет­ся инстан­ци­ей, осу­ществ­ля­ю­щей регу­ли­ру­ю­щую функ­цию, ответ­ствен­ной за отбор поступ­ков. Оши­боч­но сме­ши­вать эти два поня­тия: доро­гой каж­до­му и более или менее нере­аль­ный иде­аль­ный образ далек от того тира­на, каким порой явля­ет­ся «сверх‑Я». «Сверх‑Я» выпол­ня­ет репрес­сив­ные функ­ции, и оно лежит в осно­ве чув­ства вины, тогда как посред­ством иде­аль­но­го обра­за осу­ществ­ля­ет­ся отно­си­тель­ная оцен­ка раз­лич­ных дей­ствий; воз­мож­но, что иде­аль­ный образ вли­я­ет на наме­ре­ния, а не на дей­ствия. Мож­но соот­не­сти это поня­тие иде­аль­но­го обра­за с тем, что Адлер назы­ва­ет целью или пла­ном жиз­ни (32).

    Реаль­ное Я, будучи силь­ным и актив­ным, поз­во­ля­ет при­ни­мать реше­ния и брать на себя ответ­ствен­ность за них. Оно ведет к под­лин­ной инте­гра­ции и здо­ро­во­му чув­ству целост­но­сти, тож­де­ства (Хор­ни, 33).

    Хор­ни отде­ля­ет акту­аль­ное, или эмпи­ри­че­ское, Я от иде­а­ли­зи­ро­ван­но­го Я, с одной сто­ро­ны, и реаль­но­го Я — с дру­гой. Акту­аль­ное Я — все­о­хва­ты­ва­ю­ще поня­тие для все­го, чем явля­ет­ся чело­век в дан­ное вре­мя: для его тела и души, здо­ро­вья и нев­ро­тич­но­сти. Акту­аль­ное Я — то, что име­ет в виду субъ­ект, когда гово­рит, что хочет знать себя, то есть хочет знать, каким явля­ет­ся. Иде­а­ли­зи­ро­ван­ное Я — это то, чем субъ­ект явля­ет­ся в сво­ем ирра­ци­о­наль­ном вооб­ра­же­нии или чем дол­жен быть соглас­но дик­та­там нев­ро­ти­че­ской гор­до­сти. Реаль­ное Я — это «изна­чаль­ная» сила, дей­ству­ю­щая в направ­ле­нии инди­ви­ду­аль­но­го роста и само­ре­а­ли­за­ции, с кото­рой субъ­ект может вновь достичь пол­ной иден­ти­фи­ка­ции, когда он сво­бо­ден от нев­ро­за. Реаль­ное Я — это то, на что ссы­ла­ет­ся субъ­ект, когда гово­рит, что хочет най­ти себя. Реаль­ное Я для нев­ро­ти­ков явля­ет­ся воз­мож­ным Я — в про­ти­во­по­лож­ность иде­а­ли­зи­ро­ван­но­му Я, кото­рое невоз­мож­но достиг­нуть (33).

    Поня­тие «воз­мож­ное Я» было вве­де­но в оби­ход в рам­ках ана­ли­за струк­ту­ры Я‑концепции как целост­но­го обра­зо­ва­ния. М. Розен­берг и Г. Кап­лан, рас­смат­ри­вая идею мно­го­уров­не­вой орга­ни­за­ции Я‑образов (стро­е­ния Я‑концепции), выде­ля­ют раз­лич­ные «пла­ны функ­ци­о­ни­ро­ва­ния» Я‑концепции (план реаль­но­сти, план фан­та­зии, план буду­ще­го и пр., в том чис­ле — и план воз­мож­но­сти). «Воз­мож­ное Я», соот­вет­ству­ю­щее пла­ну воз­мож­но­стей, есть пред­став­ле­ние чело­ве­ка о том, каким он мог бы стать. Оно не тож­де­ствен­но «иде­аль­но­му Я», задан­но­му соци­аль­ны­ми нор­ма­ти­ва­ми и дол­жен­ство­ва­ни­я­ми, ибо вклю­ча­ет в себя нега­тив­ные само­ха­рак­те­ри­сти­ки, оно отлич­но от «жела­е­мо­го Я», непо­сред­ствен­но опре­де­ля­е­мо­го наши­ми моти­ва­ци­я­ми, так как вклю­ча­ет в себя рефлек­сию момен­тов непро­из­воль­но­сти в само­раз­ви­тии (8).

    Более деталь­но и в отры­ве от идеи уров­не­во­го стро­е­ния поня­тие «воз­мож­ное Я» раз­ра­бо­та­но в кон­цеп­ции Х. Мар­кус. Ею было вве­де­но поня­тие «рабо­чей Я‑концепции» — Я‑концепция в дан­ное вре­мя и в задан­ном соци­аль­ном кон­тек­сте вза­и­мо­дей­ствия, часть обще­го репер­ту­а­ра Я, опре­де­ля­е­мо­го на мик­ро- и мак­ро-соци­аль­ном уровне. Какие-то рабо­чие Я‑концепции акту­а­ли­зи­ру­ют­ся чаще, какие-то — реже, вопрос о стабильности/изменчивости Я‑концепции начи­на­ет зву­чать как вопрос веро­ят­но­сти появ­ле­ния той или иной част­ной Я‑концепции в ситу­а­ции кон­крет­но­го соци­аль­но­го взаимодействия.

    Эта идея «веро­ят­но­сти», опре­де­лен­ной отно­си­тель­но­сти само­про­яв­ле­ний опре­де­ли­ла появ­ле­ние кате­го­рии «воз­мож­но­го Я» — соглас­но Мар­кус и Нури­ус, оно явля­ет­ся экс­тра­по­ля­ци­ей нашей теку­щей рабо­чей Я‑концепции. «Воз­мож­ных Я» столь же неогра­ни­чен­ное чис­ло, сколь и рабо­чих Я‑концепций; они могут быть как нега­тив­ны­ми, так и позитивными.

    По Мар­кус и Нури­ус «воз­мож­ное Я» — это наши вооб­ра­жа­е­мые пред­став­ле­ния о том, чем мы ста­нем в буду­щем (как «хоро­шие», так и «пло­хие»), име­ю­щие моти­ви­ру­ю­щую функ­цию — образ себя успеш­но­го в буду­щем или пред­став­ле­ние о себе как о потен­ци­аль­ном неудач­ни­ке «тво­рит» реаль­ный успех или неудачу.

    Кро­ме того, силь­ные раз­ли­чия меж­ду теку­щей «рабо­чей Я‑концепцией» и «воз­мож­ным Я» явля­ет­ся источ­ни­ком тре­вож­ных или депрес­сив­ных состо­я­ний (8).

    КОМПОНЕНТЫ Я‑КОНЦЕПЦИИ И ТЕОРИЯ ЛИЧНОСТНЫХ КОНСТРУКТОВ

    И.С. Кон рас­смат­ри­ва­ет пси­хо­ло­ги­че­ские про­цес­сы и меха­низ­мы само­со­зна­ния, бла­го­да­ря кото­рым фор­ми­ру­ют­ся, под­дер­жи­ва­ют­ся и изме­ня­ют­ся пред­став­ле­ния инди­ви­да о себе, обо­зна­чая эти явле­ния тер­ми­ном «рефлек­сив­ное Я», кото­рое допу­сти­мо дро­бить на эле­мен­ты. Автор при­во­дит модель рефлек­сив­но­го Я, пред­ло­жен­ную Розен­бер­гом (16). Ком­по­нен­ты рефлек­сив­но­го «Я», обра­зу­ю­щие его части, эле­мен­ты, пред­став­ля­ют собой суще­стви­тель­ные (отве­ча­ют на вопрос «Кто Я?») и при­ла­га­тель­ные ( — на вопрос «Какой Я?»). Струк­ту­ра этих ком­по­нен­тов стро­ит­ся по сле­ду­ю­щим кри­те­ри­ям. Пер­вый — по сте­пе­ни отчет­ли­во­сти осо­зна­ния, пред­став­лен­но­сти того или ино­го из них (ком­по­нен­тов) в созна­нии. Вто­рой — по сте­пе­ни их важ­но­сти, субъ­ек­тив­ной зна­чи­мо­сти. Тре­тий — по сте­пе­ни после­до­ва­тель­но­сти, логи­че­ской согла­со­ван­но­сти друг с дру­гом, от чего зави­сит и после­до­ва­тель­ность, непро­ти­во­ре­чи­вость обра­за Я в целом (18).

    Кри­те­рии постро­е­ния струк­ту­ры ком­по­нен­тов рефлек­сив­но­го Я в моде­ли М. Розен­бер­га соот­но­сят­ся с поня­ти­ем лич­ност­ных кон­струк­тов в тео­рии Дж. Келли.

    В осно­ве когни­тив­ной тео­рии Кел­ли лежит спо­соб, с помо­щью кото­ро­го инди­ви­ды посту­па­ют и интер­пре­ти­ру­ют явле­ния или людей в сво­ем окру­же­нии. Назвав свой под­ход тео­ри­ей лич­ност­ных кон­струк­тов, Кел­ли кон­цен­три­ру­ет вни­ма­ние на пси­хо­ло­ги­че­ских про­цес­сах, кото­рые поз­во­ля­ют людям орга­ни­зо­вать и понять собы­тия, про­ис­хо­дя­щие в их жиз­ни. Лич­ност­ный кон­структ — это идея или мысль, кото­рую чело­век исполь­зу­ет, что­бы осо­знать или интер­пре­ти­ро­вать, объ­яс­нить или пред­ска­зать свой опыт (34).

    В систе­ме пред­став­ле­ний каж­до­го инди­ви­да есть спе­ци­фи­че­ские, при­су­щие толь­ко ему состав­ля­ю­щие, обу­слов­лен­ные его инди­ви­ду­аль­ным опы­том. Эти част­ные кате­го­рии инди­ви­ду­аль­но­го созна­ния, отра­жа­ю­щие инди­ви­ду­аль­ный опыт субъ­ек­та, его соб­ствен­ные «иде­аль­ные» мер­ки — лич­ност­ные кон­струк­ты. По Кел­ли, «лич­ност­ные про­цес­сы направ­ля­ют­ся по рус­лам кон­струк­тов, кото­рые слу­жат сред­ства­ми пред­ви­де­ния собы­тий». Под лич­ны­ми кон­струк­та­ми пони­ма­ет­ся систе­ма бинар­ных оппо­зи­ций, исполь­зу­е­мых субъ­ек­том для кате­го­ри­за­ции себя и дру­гих людей. Содер­жа­ние про­ти­во­по­став­ле­ний при этом опре­де­ля­ет­ся не язы­ко­вы­ми нор­ма­ми, а пред­став­ле­ни­я­ми само­го испы­ту­е­мо­го, его «импли­цит­ной тео­ри­ей лич­но­сти». Лич­ност­ные кон­струк­ты опре­де­ля­ют ту систе­му субъ­ек­тив­ных кате­го­рий, через приз­му кото­рых субъ­ект осу­ществ­ля­ет меж­лич­ност­ное вос­при­я­тие (25).

    Для сопо­став­ле­ния кри­те­ри­ев постро­е­ния, орга­ни­за­ции ком­по­нен­тов рефлек­сив­но­го Я в моде­ли Розен­бер­га с пока­за­те­ля­ми, отно­ся­щи­ми­ся к лич­ност­ным кон­струк­там Кел­ли, необ­хо­ди­мо при­ме­не­ние прин­ци­па опе­ра­ци­о­наль­ной ана­ло­гии меж­ду пара­мет­ра­ми субъ­ек­тив­но­го семан­ти­че­ско­го про­стран­ства и кате­го­ри­аль­ной струк­ту­рой инди­ви­ду­аль­но­го созна­ния (лич­ност­ных конструктов).

    Тер­мин «субъ­ек­тив­ные семан­ти­че­ские про­стран­ства» под­чер­ки­ва­ет спе­ци­фи­ку постро­е­ния этих про­странств, свя­зан­ную с про­ве­де­ни­ем пси­хо­се­ман­ти­че­ско­го экс­пе­ри­мен­та на отдель­ном испы­ту­е­мом и рекон­струк­ци­ей его инди­ви­ду­аль­ной, субъ­ек­тив­ной систе­мы зна­че­ний, кото­рые могут зна­чи­тель­но отли­чать­ся от объ­ек­тив­ной язы­ко­вой систе­мы обще­ствен­но­го созна­ния. Иерар­хи­зи­ро­ван­ный набор кате­го­рий, опре­де­ля­ю­щих постро­е­ние и содер­жа­ние зна­че­ний — кате­го­ри­аль­ная струк­ту­ра инди­ви­ду­аль­но­го созна­ния в дан­ной содер­жа­тель­ной обла­сти (25).

    Важ­ный пока­за­тель семан­ти­че­ско­го про­стран­ства — содер­жа­ние выде­лен­ных фак­то­ров, кото­рые могут быть в одной содер­жа­тель­ной обла­сти раз­лич­ны­ми для раз­ных испы­ту­е­мых. Семан­ти­че­ские про­стран­ства, постро­ен­ные на базе оце­нок кон­крет­ной содер­жа­тель­ной обла­сти, его «импли­цит­ной тео­рии» этой обла­сти. Содер­жа­ние фак­то­ров семан­ти­че­ско­го про­стран­ства отра­жа­ет веду­щие осно­ва­ния клас­си­фи­ка­ции пред­мет­ной и соци­аль­ной дей­стви­тель­но­сти, при­ня­той в опре­де­лен­ной куль­ту­ре и усво­ен­ной дан­ным кон­крет­ным инди­ви­дом (25).

    Пока­за­тель — содер­жа­ние фак­то­ров семан­ти­че­ско­го про­стран­ства — соот­но­сит­ся с кри­те­ри­ем сте­пе­ни отчет­ли­во­сти ком­по­нен­тов рефлек­сив­но­го Я, пред­став­лен­но­сти опре­де­лен­ных ком­по­нен­тов в созна­нии. Воз­мож­ное воз­ра­же­ние по пово­ду «пред­став­лен­но­сти» в созна­нии лич­ност­ных кон­струк­тов мож­но снять сле­ду­ю­щим обра­зом. Субъ­ект не обя­за­тель­но осо­зна­ет, какие имен­но бинар­ные оппо­зи­ции (лич­ност­ные кон­струк­ты) он исполь­зу­ет для кате­го­ри­за­ции дей­стви­тель­но­сти, они в этом смыс­ле явля­ют­ся более реаль­но дей­ству­ю­щи­ми, чем зна­е­мы­ми, а для их выяв­ле­ния необ­хо­ди­ма рефлек­сия, выде­ле­ние их как средств позна­ния, исполь­зу­е­мых субъ­ек­том, что реа­ли­зу­ет­ся при помо­щи «Теста лич­ност­ных кон­струк­тов» Кел­ли. Но точ­но так­же и ком­по­нен­ты рефлек­сив­но­го Я могут дей­ство­вать без осо­зна­ния их субъ­ек­том как средств кате­го­ри­за­ции, для их выяв­ле­ния при­ме­ня­ет­ся «Тест 20 отве­тов» Куна.

    Дей­стви­тель­ность репре­зен­ти­ро­ва­на субъ­ек­ту через приз­му чув­ствен­ной моде­ли мира (пер­цеп­тив­ный образ) или через зна­ко­вые, кон­цеп­ту­аль­ные моде­ли, и в этом плане для наив­но­го, нере­фле­ки­су­рю­ще­го субъ­ек­та дей­стви­тель­ность ока­зы­ва­ет­ся мани­фе­сти­ро­ван­ной неко­то­рой моде­лью мира, «слит­ной» с этой моде­лью (25).

    Таким обра­зом, зна­ние субъ­ек­том лич­ност­ных кон­струк­тов и ком­по­нен­тов рефлек­сив­но­го Я, име­ю­щих­ся у него, мы отно­сим к рефлек­сии, выде­ле­нии им средств позна­ния и само­по­зна­ния. Под отчет­ли­во осо­зна­ва­е­мы­ми, пред­став­лен­ны­ми в созна­нии лич­ност­ны­ми кон­струк­та­ми — ком­по­нен­та­ми рефлек­сив­но­го Я — пред­став­ле­ни­я­ми инди­ви­да о себе мы будем пони­мать содер­жа­ние фак­то­ров семан­ти­че­ско­го про­стран­ства, постро­ен­но­го на осно­ве бинар­ных оппо­зи­ций, пред­ло­жен­ных (в нашем слу­чае) испы­ту­е­мым для кате­го­ри­за­ции себя и других.

    Вто­рой пока­за­тель когни­тив­ной орга­ни­за­ции инди­ви­ду­аль­но­го созна­ния явля­ет­ся пер­цеп­ту­аль­ная (раз­ли­чи­тель­ная) сила при­зна­ка, или сила лич­ност­но­го кон­струк­та. Субъ­ек­тив­но более зна­чи­мые осно­ва­ния кате­го­ри­за­ции дают и боль­ший вклад в общую вари­а­тив­ность оце­нок объ­ек­тов (вклад в общую дис­пер­сию), а соот­вет­ству­ю­щие им фак­то­ры — коор­ди­нат­ные оси семан­ти­че­ско­го про­стран­ства более силь­но поля­ри­зу­ют ана­ли­зи­ру­е­мые объ­ек­ты (25).

    Пока­за­тель пер­цеп­ту­аль­ной силы при­зна­ка, лич­ност­но­го кон­струк­та соот­но­сит­ся с кри­те­ри­ем сте­пе­ни важ­но­сти, субъ­ек­тив­ной зна­чи­мо­сти ком­по­нен­та Я‑концепции. Рас­смот­ре­ние это­го пока­за­те­ля дает воз­мож­ность выяс­нить субъ­ек­тив­ную зна­чи­мость для испы­ту­е­мо­го кон­струк­тов, задан­ных ему для кате­го­ри­за­ции, а не выяв­лен­ных у него.

    АДДИКТИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ И ПРОБЛЕМА ИНТЕРНЕТ-АДДИКЦИИ

    Суть аддик­тив­но­го пове­де­ния заклю­ча­ет­ся в том, что, стре­мясь уйти от реаль­но­сти, люди пыта­ют­ся искус­ствен­ным путем изме­нить свое пси­хи­че­ское состо­я­ние, что дает им иллю­зию без­опас­но­сти, вос­ста­нов­ле­ния рав­но­ве­сия. Суще­ству­ют раз­ные виды аддик­тив­но­го пове­де­ния, как фар­ма­ко­ло­ги­че­ско­го, так и нефар­ма­ко­ло­ги­че­ско­го харак­те­ра. Они пред­став­ля­ют собой серьез­ную угро­зу для здо­ро­вья (физи­че­ско­го и пси­хи­че­ско­го) не толь­ко самих аддик­тов, но и тех, кто их окру­жа­ет. Зна­чи­тель­ный ущерб нано­сит­ся меж­лич­ност­ным отно­ше­ни­ям (21).

    Аддик­тив­ное пове­де­ние — одна из форм деструк­тив­но­го пове­де­ния, кото­рая выра­жа­ет­ся в стрем­ле­нии к ухо­ду от реаль­но­сти путем изме­не­ния сво­е­го пси­хи­че­ско­го состо­я­ния посред­ством при­е­ма неко­то­рых веществ или посто­ян­ной фик­са­ции вни­ма­ния на опре­де­лен­ных пред­ме­тах или актив­но­стях (видах дея­тель­но­сти), что сопро­вож­да­ет­ся раз­ви­ти­ем интен­сив­ных эмо­ций. Этот про­цесс настоль­ко захва­ты­ва­ет чело­ве­ка, что начи­на­ет управ­лять его жиз­нью. Чело­век ста­но­вит­ся бес­по­мощ­ным перед сво­им при­стра­сти­ем. Воле­вые уси­лия осла­бе­ва­ют и не дают воз­мож­но­сти про­ти­во­сто­ять аддик­ции (21).

    Аддик­тив­ная лич­ность в сво­их попыт­ках ищет свой уни­вер­саль­ный и слиш­ком одно­сто­рон­ний спо­соб выжи­ва­ния — уход от про­блем. Есте­ствен­ные адап­та­ци­он­ные воз­мож­но­сти аддик­та нару­ше­ны на пси­хо­фи­зио­ло­ги­че­ском уровне. Пер­вым при­зна­ком этих нару­ше­ний явля­ет­ся ощу­ще­ние пси­хо­ло­ги­че­ско­го дискомфорта.

    Пси­хо­ло­ги­че­ский ком­форт может быть нару­шен по раз­ным при­чи­нам, как внут­рен­ним, так и внеш­ним. Пере­па­ды настро­е­ния все­гда сопро­вож­да­ют нашу жизнь, но люди по-раз­но­му вос­при­ни­ма­ют эти состо­я­ния и по-раз­но­му на них реа­ги­ру­ют. Одни гото­вы про­ти­во­сто­ять пре­врат­но­стям судь­бы, брать на себя ответ­ствен­ность за про­ис­хо­дя­щее и при­ни­мать реше­ния, а дру­гие с тру­дом пере­но­сят даже крат­ко­вре­мен­ные и незна­чи­тель­ные коле­ба­ния настро­е­ния и пси­хо­фи­зи­че­ско­го тону­са. Такие люди обла­да­ют низ­кой пере­но­си­мо­стью фруст­ра­ций. В каче­стве спо­со­ба вос­ста­нов­ле­ния пси­хо­ло­ги­че­ско­го ком­фор­та они выби­ра­ют аддик­цию, стре­мясь к искус­ствен­но­му изме­не­нию пси­хи­че­ско­го состо­я­ния, полу­че­нию субъ­ек­тив­но при­ят­ных эмо­ций. Таким обра­зом, созда­ет­ся иллю­зия реше­ния проблемы.

    Подоб­ный спо­соб борь­бы с реаль­но­стью закреп­ля­ет­ся в пове­де­нии чело­ве­ка и ста­но­вит­ся устой­чи­вой стра­те­ги­ей вза­и­мо­дей­ствия с дей­стви­тель­но­стью. При­вле­ка­тель­ность аддик­ции в том, что она пред­став­ля­ет собой путь наи­мень­ше­го сопро­тив­ле­ния. Созда­ет­ся субъ­ек­тив­ное впе­чат­ле­ние, что, таким обра­зом, обра­ща­ясь к фик­са­ции на каких-то пред­ме­тах или дей­стви­ях, мож­но не думать о сво­их про­бле­мах, забыть о тре­во­гах, уйти от труд­ных ситу­а­ций, исполь­зуя раз­ные вари­ан­ты аддик­тив­ной реа­ли­за­ции (19).

    Жела­ние изме­нить настро­е­ние по аддик­тив­но­му меха­низ­му дости­га­ет­ся с помо­щью раз­лич­ных аддик­тив­ных аген­тов. К таким аген­там отно­сят­ся веще­ства, изме­ня­ю­щие пси­хи­че­ское состо­я­ния: алко­голь, нар­ко­ти­ки, лекар­ствен­ные пре­па­ра­ты, ток­си­че­ские веще­ства. Искус­ствен­но­му изме­не­нию настро­е­ния спо­соб­ству­ет так­же и вовле­чен­ность в какие-то виды актив­но­сти: азарт­ные игры, ком­пью­тер, секс, пере­еда­ние или голо­да­ние, рабо­та, дли­тель­ное про­слу­ши­ва­ние рит­мич­ной музы­ки (21).

    Раз­ру­ши­тель­ный харак­тер аддик­ции про­яв­ля­ет­ся в том, что спо­соб аддик­тив­ной реа­ли­за­ции из сред­ства посте­пен­но пре­вра­ща­ет­ся в цель. Отвле­че­ние от сомне­ний и пере­жи­ва­ний в труд­ных ситу­а­ци­ях пери­о­ди­че­ски необ­хо­ди­мо всем, но в слу­чае аддик­тив­но­го пове­де­ния оно ста­но­вит­ся сти­лем жиз­ни, в про­цес­се кото­ро­го чело­век ока­зы­ва­ет­ся в ловуш­ке посто­ян­но­го ухо­да от реаль­ной дей­стви­тель­но­сти (19).

    Аддик­тив­ная реа­ли­за­ция заме­ня­ет друж­бу, любовь, дру­гие виды актив­но­сти. Она погло­ща­ет вре­мя, силы, энер­гию и эмо­ции до такой сте­пе­ни, что аддикт ока­зы­ва­ет­ся неспо­соб­ным под­дер­жи­вать рав­но­ве­сие в жиз­ни, вклю­чать­ся в дру­гие фор­мы актив­но­сти, полу­чать удо­воль­ствие от обще­ния с людь­ми, увле­кать­ся, релак­си­ро­вать­ся, раз­ви­вать дру­гие сто­ро­ны лич­но­сти, про­яв­лять сим­па­тии, сочув­ствие, эмо­ци­о­наль­ную под­держ­ку даже наи­бо­лее близ­ким людям (20).

    Обще­че­ло­ве­че­ский опыт, соци­аль­ные нор­мы, цен­но­сти, зна­ния и спо­со­бы дея­тель­но­сти усва­и­ва­ют­ся, и лич­ность фор­ми­ру­ет­ся в обще­нии с дру­ги­ми людь­ми. Аддикт отго­ра­жи­ва­ет себя от этих про­цес­сов, пере­ста­ет обо­га­щать свой жиз­нен­ный опыт, нару­шая тем самым важ­ней­шие функ­ции обще­ния. Воз­ни­ка­ют вза­им­ные труд­но­сти в про­цес­се сов­мест­ной дея­тель­но­сти аддик­та с дру­ги­ми людьми.

    Потреб­ность в само­по­зна­нии, само­утвер­жде­нии и под­твер­жде­нии лица с аддик­тив­ны­ми осо­бен­но­стя­ми реа­ли­зу­ют, преж­де все­го, в сво­ем кон­так­те с аддик­тив­ны­ми аген­та­ми, но не в обще­нии. Об аддик­тах нель­зя ска­зать, что они, желая утвер­дить­ся в сво­ем суще­ство­ва­нии и в сво­ей цен­но­сти, ищут точ­ку опо­ры в дру­гих людях (35). Поиск точ­ки опо­ры не выхо­дит за гра­ни­цы аддик­тив­ной реализации.

    Наря­ду с дис­функ­ци­о­наль­ны­ми про­цес­са­ми в обще­нии, нару­ша­ют­ся, иска­жа­ют­ся и теря­ют цен­ность такие зна­чи­мые меха­низ­мы меж­лич­ност­ной пер­цеп­ции, как иден­ти­фи­ка­ция, эмпа­тия, рефлек­сия. Сле­до­ва­тель­но, утра­чи­ва­ет­ся спо­соб­ность ста­вить себя на место парт­не­ра, сопе­ре­жи­вать, пред­став­лять, каким вос­при­ни­ма­ют тебя окру­жа­ю­щие (21).

    Интер­нет-зави­си­мость обла­да­ет при­зна­ка­ми всех типов зави­си­мо­стей. Кри­те­рии, кото­рые исполь­зу­ют­ся в опре­де­ле­нии любо­го типа зави­си­мо­сти: пре­не­бре­же­ние важ­ны­ми веща­ми в жиз­ни из-за это­го (аддик­тив­но­го) пове­де­ния; раз­ру­ше­ние отно­ше­ний аддик­та со зна­чи­мы­ми людь­ми , раз­дра­же­ние или разо­ча­ро­ва­ние зна­чи­мых для аддик­та людей, скрыт­ность или раз­дра­жи­тель­ность, когда люди кри­ти­ку­ют это пове­де­ние, чув­ство вины или бес­по­кой­ства отно­си­тель­но это­го пове­де­ния, без­успеш­ные попыт­ки сокра­щать это пове­де­ние (41).

    Ким­бер­ли Янг при­во­дит 4 симп­то­ма Интернет-зависимости:

    1. навяз­чи­вое жела­ние про­ве­рить e‑mail;
    2. посто­ян­ное ожи­да­ние сле­ду­ю­ще­го выхо­да в Интернет;
    3. жало­бы окру­жа­ю­щих на то, что чело­век про­во­дит слиш­ком мно­го вре­ме­ни в Интернет;
    4. жало­бы окру­жа­ю­щих на то, что чело­век тра­тит слиш­ком мно­го денег на Интер­нет (42).

    Более раз­вер­ну­тую систе­му кри­те­ри­ев при­во­дит Иван Гол­дберг. По его мне­нию, мож­но кон­ста­ти­ро­вать Интер­нет-зави­си­мость при нали­чии 3 или более пунк­тов из следующих:

    Толерантность

    Коли­че­ство вре­ме­ни, кото­рое нуж­но про­ве­сти в Интер­нет, что­бы достичь удо­вле­тво­ре­ния, замет­но воз­рас­та­ет, если чело­век не уве­ли­чи­ва­ет коли­че­ство вре­ме­ни, кото­рое он про­во­дит в Интер­нет, то эффект замет­но снижается.

    «Синдром отказа»

    Харак­тер­ный «син­дром отка­за»: пре­кра­ще­ние или сокра­ще­ние вре­ме­ни, про­во­ди­мо­го в Интернет.

    Два или боль­ше из сле­ду­ю­щих симп­то­мов (раз­ви­ва­ют­ся в тече­ние пери­о­да вре­ме­ни от несколь­ких дней до месяца):

    • пси­хо­мо­тор­ное возбуждение;
    • тре­во­га;
    • навяз­чи­вые раз­мыш­ле­ния о том, что сей­час про­ис­хо­дит в Интернет;
    • фан­та­зии или меч­ты об Интернет;
    • про­из­воль­ные или непро­из­воль­ные дви­же­ния паль­ца­ми, напо­ми­на­ю­щие печа­та­ние на клавиатуре.

    Исполь­зо­ва­ние Интер­нет поз­во­ля­ет избе­жать симп­то­мов «син­дро­ма отказа».

    Интер­нет часто исполь­зу­ет­ся в тече­ние боль­ше­го коли­че­ства вре­ме­ни или чаще, чем было задумано.

    Суще­ству­ют посто­ян­ное жела­ние или без­успеш­ные попыт­ки пре­кра­тить или начать кон­тро­ли­ро­вать исполь­зо­ва­ние Интернет.

    Огром­ное коли­че­ство вре­ме­ни тра­тит­ся на дея­тель­ность, свя­зан­ную с исполь­зо­ва­ни­ем Интер­нет (покуп­ку книг про Интер­нет, поиск новых бро­узе­ров, поиск про­вай­де­ров, орга­ни­за­ция най­ден­ных в Интер­нет файлов).

    Зна­чи­мая соци­аль­ная, про­фес­си­о­наль­ная дея­тель­ность, отдых пре­кра­ща­ют­ся или реду­ци­ру­ют­ся в свя­зи с исполь­зо­ва­ни­ем Интернет.

    Исполь­зо­ва­ние Интер­нет про­дол­жа­ет­ся, несмот­ря на зна­ние об име­ю­щих­ся пери­о­ди­че­ских или посто­ян­ных физи­че­ских, соци­аль­ных, про­фес­си­о­наль­ных или пси­хо­ло­ги­че­ских про­бле­мах, кото­рые вызы­ва­ют­ся исполь­зо­ва­ни­ем Интер­нет (недо­сы­па­ние, семей­ные (супру­же­ские) про­бле­мы, опоз­да­ния на назна­чен­ные на утро встре­чи, пре­не­бре­же­ние про­фес­си­о­наль­ны­ми обя­зан­но­стя­ми, или чув­ство остав­лен­но­сти зна­чи­мы­ми дру­ги­ми) (42).

    Ким­бер­ли Янг опи­сы­ва­ет, свое иссле­до­ва­ние, отме­чая, что Интер­нет-зави­си­мы­ми счи­та­лись те, кто про­во­дил в Интер­не­те в сред­нем 36 часов в неде­лю с не ака­де­ми­че­ски­ми или не име­ю­щи­ми отно­ше­ния к рабо­те целя­ми, что при­во­ди­ло к сле­ду­ю­щим вред­ным послед­стви­ям: сни­же­нию успе­ва­е­мо­сти (сре­ди сту­ден­тов), раз­но­гла­сия в парах, ухуд­ше­ние каче­ства выпол­ня­е­мой рабо­ты сре­ди слу­жа­щих. Интер­нет ‑неза­ви­си­мые исполь­зо­ва­ли Интер­нет в сред­нем 8 часов в неде­лю, и это не при­во­ди ни к каким зна­чи­тель­ным послед­стви­ям (43).

    В этом иссле­до­ва­нии было так­же уста­нов­ле­но, что «Интер­нет-неза­ви­си­мые поль­зу­ют­ся пре­иму­ще­ствен­но теми аспек­та­ми Интер­нет, кото­рые поз­во­ля­ют им соби­рать инфор­ма­цию и под­дер­жи­вать ранее уста­нов­лен­ные зна­ком­ства. Интер­нет — зави­си­мые пре­иму­ще­ствен­но поль­зу­ют­ся теми аспек­та­ми Интер­нет, кото­рые поз­во­ля­ют им встре­чать­ся, соци­а­ли­зи­ро­вать­ся и обме­ни­вать­ся иде­я­ми с новы­ми людь­ми в высо­ко­ин­тер­ак­тив­ной сре­де» (43).

    В дру­гих иссле­до­ва­ни­ях Интер­нет-зави­си­мо­сти было уста­нов­ле­но, что Интер­нет-зави­си­мые часто «пред­вку­ша­ют» свой выход в Интер­нет, чув­ству­ют нер­воз­ность, нахо­дясь off-line, врут отно­си­тель­но вре­ме­ни пре­бы­ва­ния в Интре­не­те, и чув­ству­ют, что Интер­нет порож­да­ет про­бле­мы в рабо­те, финан­сах и соци­аль­ные про­бле­мы. Было так­же уста­нов­ле­но, что сту­ден­ты стра­да­ют от ака­де­ми­че­ской неуспе­ва­е­мо­сти и ухуд­ше­ния отно­ше­ний, и что это свя­за­но с некон­тро­ли­ру­е­мым ими исполь­зо­ва­ни­ем Интер­нет (там же).

    Янг при­во­дит резуль­та­ты, полу­чен­ные при иссле­до­ва­нии Интер­нет-зави­си­мых, пока­за­но, что они чаще все­го исполь­зу­ют чаты (37 %), MUDs (игруш­ки) (28 %), теле­кон­фе­рен­ции (15 %), E‑mail (13 %), WWW (7 %), инфор­ма­ци­он­ные про­то­ко­лы (ftp, gopher) (2%). То есть, наи­ме­нее порож­да­ю­щие Интер­нет зави­си­мость — инфор­ма­ци­он­ные про­то­ко­лы. Наи­бо­лее порож­да­ю­щие Интер­нет-зави­си­мость — интер­ак­тив­ные аспек­ты Интер­нет. Отно­си­тель­но того, что дела­ет их наи­бо­лее при­вле­ка­тель­ны­ми, 86 % Интер­нет-зави­си­мых назва­ли ано­ним­ность, 63% — доступ­ность, 58 % — без­опас­ность и 37 % — про­сто­ту использования.

    С помо­щью кон­тент-ана­ли­за были выяв­ле­ны 3 глав­ных обла­сти под­креп­ле­ния, при­су­щие интер­ак­тив­ным аспек­там Интер­нет — соци­аль­ная под­держ­ка, сек­су­аль­ное удо­вле­тво­ре­ние и «созда­ние пер­со­ны» (43).Социальная под­держ­ка фор­ми­ру­ет­ся через вклю­че­ние чело­ве­ка в неко­то­рую соци­аль­ную груп­пу (чат, MUD, или теле­кон­фе­рен­цию) в Интер­не­те. «Как любое сооб­ще­ство, куль­ту­ра кибер­про­стран­ства обла­да­ет сво­им соб­ствен­ным набо­ром цен­но­стей, стан­дар­тов, язы­ка, сим­во­лов, к кото­ро­му при­спо­саб­ли­ва­ют­ся отдель­ные поль­зо­ва­те­ли». Рейн­гольд утвер­жда­ет, что то, как люди исполь­зу­ют опо­сре­до­ван­ную ком­пью­те­ром ком­му­ни­ка­цию (CMC- computer mediated communication), все­гда осно­вы­ва­ет­ся на чело­ве­че­ских потреб­но­стях, а не на про­грамм­ном и аппа­рат­ном обеспечении.

    Будучи вклю­чен­ны­ми в вир­ту­аль­ную груп­пу, Интер­нет-зави­си­мые ста­но­вят­ся спо­соб­ны­ми при­ни­мать боль­ший эмо­ци­о­наль­ный риск путем выска­зы­ва­ния более про­ти­во­ре­ча­щих суж­де­ний — о рели­гии, абор­тах и т.п. В реаль­ной жиз­ни Интер­нет-зави­си­мые не могут выска­зать ана­ло­гич­ные мне­ния даже сво­им близ­ким зна­ко­мым и супру­гам. В кибер­про­стран­стве они могут выра­жать эти мне­ния без стра­ха отвер­же­ния, кон­фрон­та­ции или осуж­де­ния пото­му, что дру­гие люди менее дося­га­е­мы для них и пото­му, что иден­тич­ность само­го ком­му­ни­ка­то­ра может быть замас­ки­ро­ва­на. Кро­ме того, Интер­нет предо­став­ля­ет воз­мож­ность обрат­ной свя­зи со сто­ро­ны дру­гих пользователей.

    Кро­ме того, Интер­нет важен для тех людей, чья реаль­ная жизнь по тем или иным (внут­рен­ним или внеш­ним при­чи­нам) меж­лич­ност­но обед­не­на. В этих слу­ча­ях, люди ско­рее исполь­зу­ют Интер­нет как аль­тер­на­ти­ву сво­е­му непо­сред­ствен­но­му (реаль­но­му) окру­же­нию. Как отме­ча­ет Ш.Теркл, «ком­пью­те­ры созда­ют иллю­зию това­ри­ще­ских отно­ше­ний без тре­бо­ва­ний друж­бы». Далее, потреб­ность в соци­аль­ной под­держ­ке может быть наи­бо­лее высо­кой имен­но в нашем обще­стве в свя­зи с дез­ин­те­гра­ци­ей тра­ди­ци­он­ных осно­ван­ных на общ­но­сти форм сосед­ства и воз­рас­та­нию коли­че­ства раз­во­дов и изме­не­ний места житель­ства. Ухуд­ше­ние меж­лич­ност­ных отно­ше­ний в реаль­но­сти ведет к Интернет-зависимости.

    Нако­нец, Интер­нет-зави­си­мость может вызы­вать­ся пси­хо­па­то­ло­ги­ей: Янг уста­но­ви­ла, что раз­лич­ная сте­пень депрес­сии кор­ре­ли­ру­ет с Интер­нет-зави­си­мо­стью. Депрес­сив­ные боль­ные, кото­рые боль­ше дру­гих испы­ты­ва­ют страх отвер­же­ния и боль­ше дру­гих нуж­да­ют­ся в соци­аль­ной под­держ­ке поль­зу­ют­ся Интер­нет, что­бы пре­одо­леть труд­но­сти меж­лич­ност­но­го вза­и­мо­дей­ствия в реальности.

    Сек­су­аль­ное удо­вле­тво­ре­ние: Интер­нет-зави­си­мые рас­смат­ри­ва­ют кибер­секс как пол­но­стью ано­ним­ный и такой, кото­рый остав­ля­ет их вне дося­га­е­мо­сти, что поз­во­ля­ет им не тор­мо­зить свои запрет­ные (в реаль­но­сти) сек­су­аль­ные побуж­де­ния и вести себя так, как они нико­гда не ста­ли бы вести себя в жизни.

    Для тех Интер­нет-зави­си­мых, кото­рые в реаль­ной жиз­ни непри­вле­ка­тель­ны внешне или име­ют мало воз­мож­но­стей позна­ко­мить­ся с кем-либо, Интер­нет про­сто явля­ет­ся более лег­кой воз­мож­но­стью знакомства.

    Созда­ние пер­со­ны: в реаль­но­сти соци­аль­но — эко­но­ми­че­ский ста­тус, пол, воз­раст и раса игра­ют роль в кон­стру­и­ро­ва­нии иден­тич­но­сти, на кото­рой осно­вы­ва­ет­ся меж­лич­ност­ное обще­ние. В вир­ту­аль­но­сти все эти пара­мет­ры отхо­дят на вто­рой план, и все поль­зо­ва­те­ли ста­но­вят­ся рав­ны­ми. В резуль­та­те отсут­ствия соци­аль­ной иден­тич­но­сти on-line ста­но­вит­ся воз­мож­ным созда­ние вир­ту­аль­ной личности.

    Неко­то­рые люди кон­стру­и­ру­ют вир­ту­аль­ную иден­тич­ность, кото­рая явля­ет­ся иде­а­лом «Я» и заме­ща­ет пло­хое реаль­ное «Я». это есть удо­вле­тво­ре­ние недо­сти­жи­мой в реаль­но­сти потреб­но­сти. Две глав­ных недо­сти­жи­мых потреб­но­сти — это потреб­ность в выра­же­нии подав­лен­ной лич­но­сти и потреб­ность в при­зна­нии и силе. Люди с низ­ким само­от­но­ше­ни­ем, чув­ством неадек­ват­но­сти или те, кто часто стал­ки­ва­ет­ся с неодоб­ре­ни­ем окру­жа­ю­щих, а так­же депрес­сив­ные и тре­вож­ные люди будут наи­бо­лее склон­ны созда­вать иде­аль­ное «Я» on-line.

    «Отвя­зан­ные» (откры­тые) лич­но­сти: Интер­нет-зави­си­мые рас­кры­ва­ют ранее подав­лен­ные и глу­бо­ко скры­тые сто­ро­ны сво­е­го «Я». Янг гово­рит, что это те части, кото­рые Фрейд отнес бы к бес­со­зна­тель­но­му и кото­рые в реаль­но­сти не выра­жа­ют­ся из-за цен­зу­ры. Это, напри­мер, агрессия.

    При­зна­ние и сила. Тер­кл утвер­жда­ет, что MUD’s похо­жи на тест Рор­ша­ха, на кото­рый игро­ки про­еци­ру­ют свою фан­та­зию. Но, в отли­чие от теста Рор­ша­ха, эта фан­та­зия не оста­ет­ся на стра­ни­це: игрок дей­ству­ет от лица сво­е­го пер­со­на­жа. Пер­со­наж может полу­чать при­зна­ние в раз­ных фор­мах (напри­мер, нра­вить­ся дру­гим участ­ни­кам ком­му­ни­ка­ции или быть глав­но­ко­ман­ду­ю­щим в одной из MUD). это важ­но для игро­ка, если в реаль­ной жиз­ни он при­зна­ния не полу­ча­ет (43).

    ЭМПИРИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

    ПРОГРАММА ИССЛЕДОВАНИЯ

    Про­бле­ма иссле­до­ва­ния: осо­бен­но­сти Я — кон­цеп­ции как фак­тор фор­ми­ро­ва­ния аддик­тив­но­го поведения.

    Цель: изу­че­ние осо­бен­но­стей Я‑концепции, спо­соб­ству­ю­щих воз­ник­но­ве­нию аддик­тив­но­го поведения.

    Задачи:

    1. Выяв­ле­ние 2‑х групп под­рост­ков: с аддик­тив­ным пове­де­ни­ем (Интер­нет-зави­си­мо­сти) и без аддик­тив­но­го поведения.

    2. Изу­че­ние ком­по­нен­тов Я‑концепции — Иде­аль­но­го Я и Воз­мож­но­го Я у под­рост­ков с аддик­тив­ным пове­де­ни­ем и без аддик­тив­но­го поведения.

    3. Ана­лиз и срав­не­ние вза­и­мо­свя­зи ком­по­нен­тов Я‑концепции (Иде­аль­но­го Я и Воз­мож­но­го Я) у под­рост­ков — аддик­тов и неаддиктов.

    4. Изу­че­ние пред­став­ле­ний о воз­мож­но­сти реа­ли­за­ции сво­е­го Иде­аль­но­го Я у подростков-аддиктов.

    5. Изу­че­ние пред­став­ле­ний о воз­мож­но­сти реа­ли­за­ции сво­е­го Иде­аль­но­го Я у под­рост­ков без аддикции.

    6. Срав­не­ние пред­став­ле­ний о воз­мож­но­сти реа­ли­за­ции сво­е­го Иде­аль­но­го Я у 2‑х групп подростков.

    7. Апро­ба­ция опрос­ни­ка на пред­став­ле­ние о реа­ли­за­ции Иде­аль­но­го Я.
    Объ­ект иссле­до­ва­ния: под­рост­ки 15–16 лет — две груп­пы — с аддик­ци­ей (Интер­нет-зави­си­мость) и без аддикции.

    Пред­мет иссле­до­ва­ния: Я‑концепция (осо­бен­но­сти Иде­аль­но­го Я и Воз­мож­но­го Я, пред­став­ле­ние о воз­мож­но­сти реа­ли­за­ции сво­е­го Иде­аль­но­го Я).

    Основ­ные поня­тия: Я‑концепция, «Иде­аль­ное Я», «Воз­мож­ное Я», реа­ли­за­ция «Иде­аль­но­го Я», аддик­тив­ное пове­де­ние, Интернет-зависимость.

    Гипотезы:

    1. Вза­и­мо­связь «Иде­аль­но­го Я» и «Воз­мож­но­го Я» раз­лич­на у под­рост­ков-аддик­тов и неаддиктов.

    2. Пред­став­ле­ние о воз­мож­но­сти реа­ли­за­ции «Иде­аль­но­го Я» раз­лич­но у аддик­тов и неаддиктов.

    3. Пред­став­ле­ние о соб­ствен­ном «Иде­аль­ном Я», пре­пят­ству­ю­щее его реа­ли­за­ции, свой­ствен­но аддик­там, в отли­чие от неад­дик­тов.
    Иссле­до­ва­ние явля­ет­ся поисковым.

    Используемые методики и их описание

    1. Тест лич­ност­ных кон­струк­тов (репер­ту­ар­ный тест роле­вых кон­струк­тов) Дж. Кел­ли — для изме­ре­ния черт «Иде­а­ла Я» и «Воз­мож­но­го Я».

    В рабо­тах Кел­ли была раз­ви­та мысль Дж.Брунера об инди­ви­ду­аль­но лич­ност­ных эта­ло­нах вос­при­я­тия окру­жа­ю­ще­го мира и пред­ло­жен метод опе­ра­ци­о­наль­но­го изу­че­ния «импли­цит­ных тео­рий лич­но­сти». По Кел­ли, «лич­ност­ные про­цес­сы направ­ля­ют­ся по рус­лам кон­струк­тов, кото­рые слу­жат сред­ства­ми пред­ви­де­ния собы­тий». Под лич­ны­ми кон­струк­та­ми пони­ма­ет­ся систе­ма бинар­ных оппо­зи­ций, исполь­зу­е­мых субъ­ек­том для кате­го­ри­за­ции себя и дру­гих людей. Содер­жа­ние про­ти­во­по­став­ле­ния при этом опре­де­ля­ет­ся не язы­ко­вы­ми нор­ма­ми, а пред­став­ле­ни­я­ми само­го испы­ту­е­мо­го, его «импли­цит­ной тео­ри­ей лич­но­сти» (24)

    Лич­ност­ные кон­струк­ты и опре­де­ля­ют систе­му субъ­ек­тив­ных кате­го­рий, через приз­му кото­рых субъ­ект осу­ществ­ля­ет меж­лич­ност­ное вос­при­я­тие. Чем шире набор лич­ност­ных кон­струк­тов у субъ­ек­та, тем более мно­го­мер­ным, диф­фе­рен­ци­ро­ван­ным явля­ет­ся образ мира, себя, дру­гих, то есть тем выше его когни­тив­ная сложность.

    Мето­ди­ка Кел­ли поз­во­ля­ет выра­зить меру когни­тив­ной слож­но­сти чис­лен­но, как коли­че­ство (неси­но­ми­нич­ных) кон­струк­тов, исполь­зу­е­мых субъ­ек­том для диф­фе­рен­ци­а­ции неко­то­рой содер­жа­тель­ной обла­сти. Коли­че­ство неза­ви­си­мых, неси­но­ми­нич­ных, некор­ре­ли­ру­ю­щих кон­струк­тов, исполь­зо­ван­ных испы­ту­е­мым, опре­де­ля­ет его когни­тив­ную слож­ность в дан­ной содер­жа­тель­ной обла­сти (24).

    Важ­ны­ми пока­за­те­ля­ми когни­тив­ной орга­ни­за­ции инди­ви­ду­аль­но­го созна­ния являются:

    1. Содер­жа­ние выде­лен­ных фак­то­ров, кото­рые могут быть в одной содер­жа­тель­ной обла­сти раз­лич­ны­ми для раз­ных испы­ту­е­мых, содер­жа­ние фак­то­ров отра­жа­ет веду­щие осно­ва­ния клас­си­фи­ка­ции пред­мет­ной и соци­аль­ной дей­стви­тель­но­сти, при­ня­той в опре­де­лен­ной куль­ту­ре и усво­ен­ной дан­ным кон­крет­ным индивидом.

    2. Так назы­ва­е­мая пер­цеп­ту­аль­ная (раз­ли­чи­тель­ная) сила при­зна­ка или сила лич­ност­но­го кон­струк­та. Субъ­ек­тив­но более зна­чи­мые осно­ва­ния кате­го­ри­за­ции дают и боль­ший вклад в общую вари­а­тив­ность оце­нок объ­ек­тов (вклад в общую дисперсию)(24).

    Испы­ту­е­мо­му пред­ла­га­ет­ся запол­нить бланк теста: впи­сать в него име­на всех лиц, опи­сан­ных в спис­ке пер­со­на­жей, а затем оце­нить каж­дый эле­мент по всем кон­струк­там и отме­тить для каж­до­го пер­со­на­жа (эле­мен­та), к како­му полю­су кон­струк­та , ука­зан­но­го в дан­ной стро­ке он относится.

    Более подроб­ное опи­са­ние мето­ди­ки (см. 24, 30 ‚31).

    2. Опрос­ник на пред­став­ле­ние о воз­мож­но­сти реа­ли­за­ции «Иде­а­ла Я», раз­ра­бо­тан­ный авто­ром иссле­до­ва­ния.
    Шка­лы:
    1) Стрем­ле­ние к реа­ли­за­ции Иде­а­ла Я.
    2) Дости­же­ние Иде­а­ла Я : оце­ни­ва­ет­ся как реаль­ное или нере­аль­ное.
    3) Спо­соб дости­же­ния Иде­а­ла Я : актив­ность (соб­ствен­ные уси­лия), или пас­сив­ность (сло­жив­ши­е­ся усло­вия).
    3. Мето­ди­ка на выяв­ле­ние аддик­ции (Интер­нет-зави­си­мо­сти) — опрос­ник на выяв­ле­ние Интер­нет-аддик­ции, раз­ра­бо­тан­ный А. Жичкиной.

    В ходе иссле­до­ва­ния выяв­ля­ют­ся две груп­пы под­рост­ков: аддик­ты и неад­дик­ты. Мето­ди­ки №1 и №2 про­во­ди­лись с интер­ва­лом в неде­лю, для того что­бы выпол­не­ние одной мето­ди­ки не ока­за­ло вли­я­ния на резуль­та­ты по вто­рой. Мате­ма­ти­че­ская обра­бот­ка осу­ществ­ля­лась сле­ду­ю­щим образом.

    1. Опрос­ник на пред­став­ле­ние об Иде­аль­ном Я:
    а) вали­ди­за­ция — с помо­щью про­грам­мы Excel.
    б) основ­ные резуль­та­ты — мето­дом 1 ‑но фак­тор­но­го дис­пер­си­он­но­го ана­ли­за, с помо­щью про­грам­мы Stadia.

    2. Тест лич­ност­ных кон­струк­тов Дж. Кел­ли — с помо­щью спе­ци­аль­ной ком­пью­тер­ной про­грам­мы KELLY. В ана­лиз вклю­че­ны резуль­та­ты, полу­чен­ные при обра­бот­ке дан­ных мето­да­ми: «Глав­ные ком­по­нен­ты ран­жи­ро­ван­ные», «Глав­ные ком­по­нен­ты про­ек­ции ран­жи­ро­ван­ные», «Глав­ные ком­по­нен­ты после вари­макс ран­жи­ро­ван­ные», «Глав­ные ком­по­нен­ты сов­мест­ной кон­фи­гу­ра­ции ран­жи­ро­ван­ные», «Кла­стер­ный ана­лиз по сов­мест­ной конфигурации».

    ОПИСАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

    Иссле­до­ва­ние осу­ществ­ля­лось в два эта­па и про­во­ди­лось на уче­ни­ках 2‑х деся­тых клас­сов. На пер­вом эта­пе при­ни­ма­ли уча­стие 49 чело­век, кото­рые выпол­ня­ли мето­ди­ки №2 (Опрос­ник на пред­став­ле­ние об Иде­аль­ном Я) и №3 (Опрос­ник на Интер­нет-аддик­цию). Сре­ди них по резуль­та­там мето­ди­ки №3 были выяв­ле­ны две груп­пы: 1‑ая — аддик­ты (Интер­нет-зави­си­мые) — 19 чело­век, и 2‑ая — неад­дик­ты — 30 человек.

    На вто­ром эта­пе опра­ши­ва­лись 38 чело­век из тех, кто участ­во­вал в пер­вом эта­пе, сре­ди них — 15 аддик­тов и 23 неад­дик­та, они выпол­ня­ли тест лич­ност­ных кон­струк­тов Дж. Келли.

    В резуль­та­те про­ве­де­ния иссле­до­ва­ния полу­че­ны дан­ные для вали­ди­за­ции опрос­ни­ка на пред­став­ле­ние об Иде­аль­ном Я по 49 испы­ту­е­мым. Для реше­ния осталь­ных задач иссле­до­ва­ния (см. про­грам­му) сфор­ми­ро­ва­ны две груп­пы: 15 чело­век — груп­па аддик­тов, 18 чело­век — груп­па неад­дик­тов, резуль­та­ты будут про­ана­ли­зи­ро­ва­ны по группам.

    ОБСУЖДЕНИЕ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ

    В пер­вой части мы вво­ди­ли ана­ло­гию меж­ду ком­по­нен­та­ми рефлек­сив­но­го Я — пред­став­ле­ни­я­ми инди­ви­да о себе и содер­жа­ни­ем фак­то­ров семан­ти­че­ско­го про­стран­ства, поэто­му теперь допу­сти­мо трак­то­вать содер­жа­ние выде­лен­ных фак­то­ров как клю­че­вые ком­по­нен­ты Я кон­цеп­ции — пред­став­ле­ний инди­ви­да о себе.

    1) Интер­пре­та­ция фак­то­ров.
    (Метод «Глав­ные ком­по­нен­ты после вари­макс ранжированные».)

    1‑й фактор

    У аддик­тов — «при­вле­ка­тель­ность, жиз­не­лю­бие», у неад­дик­тов — «соци­аль­ная успеш­ность». В этом соот­но­ше­нии есть сход­ство с ситу­а­ци­ей меж­груп­по­во­го оце­ни­ва­ния, когда менее успеш­ная, про­иг­рав­шая в меж­груп­по­вом сорев­но­ва­нии груп­па (точ­нее, ее чле­ны) склон­на при­пи­сы­вать сво­ей груп­пе доб­ро­ту, тру­до­лю­бие и дру­гие соци­аль­но одоб­ря­е­мые каче­ства («хоро­шесть»), а чужой груп­пе — успешность.

    В дан­ной рабо­те мы име­ем дело с кате­го­ри­за­ци­ей испы­ту­е­мы­ми себя и дру­гих людей, и тот факт, что для испы­ту­е­мых раз­ных групп (аддик­тов и неад­дик­тов) самым важ­ным осно­ва­ни­ем клас­си­фи­ка­ции (нахо­дят­ся на пер­вом месте) явля­ют­ся фак­то­ры, силь­но отлич­ные по сво­е­му содер­жа­нию, пред­став­ля­ет боль­шой интерес.

    2‑й фактор

    Аддик­ты: отри­ца­тель­ный полюс -«соци­аль­ная (в боль­шей сте­пе­ни дело­вая) успеш­ность». Неад­дик­ты: «обес­пе­чен­ность, энер­гич­ность, жиз­не­лю­бие». Вто­рой фак­тор у аддик­тов содер­жа­тель­но схо­ден с пер­вым фак­то­ром у неад­дик­тов, но у неад­дик­тов он име­ет вес 17.442 (1‑й по зна­чи­мо­сти), а у аддик­тов 4.573 (2‑й). Соот­вет­ствен­но, его зна­чи­мость для неад­дик­тов почти в 4 раза выше, чем для аддиктов.

    Необ­хо­ди­мо отме­тить, что вто­рой фак­тор у неад­дик­тов не сов­па­да­ет по содер­жа­нию с пер­вым фак­то­ром аддик­тов, в них при­сут­ству­ет общий ком­по­нент интер­пре­ти­ро­ван­ный как «жиз­не­лю­бие», но осталь­ные ком­по­нен­ты фак­то­ров явля­ют­ся ско­рее про­дол­же­ни­ем оппо­зи­ции меж­груп­по­во­го срав­не­ния — «при­вле­ка­тель­ность» у аддик­тов и «обес­пе­чен­ность», «энер­гич­ность» — у неад­дик­тов. Мож­но интер­пре­ти­ро­вать пер­вый фак­тор аддик­тов как » при­вле­ка­тель­ность, дру­же­люб­ность» в срав­не­нии с «актив­ной и успеш­ной жиз­нен­ной пози­ци­ей» — как мож­но трак­то­вать вто­рой фак­тор неаддиктов.

    3‑й фактор

    Аддик­ты: «опыт­ность, пони­ма­ние». Неад­дик­ты: «авто­ри­тет­ность, при­вле­ка­тель­ность, пони­ма­ние».
    Инте­рес­но, что у аддик­тов пони­ма­ние свя­зы­ва­ет­ся с нали­чи­ем опы­та, тогда как у неад­дик­тов — с авто­ри­те­том, солид­но­стью, успеш­но­стью в общении.

    4‑й фактор

    Аддик­ты: отри­ца­тель­ный полюс -«само­при­ня­тие» — фак­тор при­сут­ству­ет толь­ко у аддик­тов, явля­ет­ся сви­де­тель­ством высо­кой зна­чи­мо­сти дан­но­го осно­ва­ния кате­го­ри­за­ции (един­ствен­ный ком­по­нент в фак­то­ре -«любя­щий себя», — име­ю­щий зна­чи­мый вес (-.694) — треть от сум­мар­но­го веса фактора).

    Неад­дик­ты: отри­ца­тель­ный полюс — «лег­кость в обще­нии» (боль­ше поло­ви­ны сум­мар­но­го веса (-.503).

    5‑й фактор (только у аддиктов)

    «Само­раз­ви­тие».
    Очень инте­ре­сен факт появ­ле­ния тако­го фак­то­ра имен­но в груп­пе аддик­тов (по отно­ше­нию к зада­чам иссле­до­ва­ния), для его интер­пре­та­ции необ­хо­дим даль­ней­ший анализ.

    2) Срав­не­ние зна­чи­мо­сти ком­по­нен­тов по груп­пам. Клас­си­фи­ка­ция качеств.
    ( Метод «Глав­ные ком­по­нен­ты ранжированные».)

    Ана­лиз тех кон­струк­тов, вес кото­рых зна­чи­мо раз­ли­ча­ет­ся у испы­ту­е­мых двух групп поз­во­ля­ет раз­бить их на два типа: ком­му­ни­ка­тив­ные и дело­вые каче­ства. Дан­ное раз­де­ле­ние вво­дит­ся для удоб­ства ана­ли­за, так как про­сле­жи­ва­ет­ся в полу­чен­ных дан­ных, оно не явля­ет­ся стро­го тео­ре­ти­че­ски обос­но­ван­ным, осно­вы­ва­ет­ся на зна­нии авто­ром спе­ци­фи­ки под­рост­ко­во­го воз­рас­та. В клас­си­фи­ка­ции качеств (кон­струк­тов) на два типа по дан­ным иссле­до­ва­ния может при­сут­ство­вать субъ­ек­ти­визм авто­ра, а так­же отне­се­ние каче­ства к типу с уче­том логи­ки дан­ных. Мож­но счи­тать дан­ную клас­си­фи­ка­цию услов­ной, вве­ден­ной в ходе пило­таж­но­го иссле­до­ва­ния, для даль­ней­ше­го исполь­зо­ва­ния тре­бу­ю­щей экс­перт­ной оценки.

    Сопо­став­ле­ние дан­ных пока­зы­ва­ет, что у испы­ту­е­мых ‑аддик­тов по срав­не­нию с испы­ту­е­мы­ми нед­дик­та­ми боль­шей силой при­зна­ка, и, соот­вет­ствен­но, более зна­чи­мы­ми осно­ва­ни­я­ми кате­го­ри­за­ции из ком­му­ни­ка­тив­ных качеств обла­да­ют кон­струк­ты «мно­го дру­зей» и «ост­ро­ум­ный». А такие кон­струк­ты, как спра­вед­ли­вый, уве­рен­ный в себе, раз­ви­ва­ю­щий себя, само­сто­я­тель­ный, оба­я­тель­ный, отзыв­чи­вый, искрен­ний, кра­си­вый, доб­рый, весе­лый ока­зы­ва­ют­ся субъ­ек­тив­но менее зна­чи­мы­ми осно­ва­ни­я­ми кате­го­ри­за­ции у испы­ту­е­мых ‑аддик­тов по срав­не­нию с испы­ту­е­мы­ми ‑неад­дик­та­ми.

    На осно­ве это­го мож­но пред­по­ло­жить, что аддик­ты при­да­ют боль­шее зна­че­ние «резуль­та­там», «пока­за­те­лям», «инди­ка­то­рам» успеш­но­сти в обще­нии (иметь мно­го дру­зей и быть ост­ро­ум­ным) и мень­шее зна­че­ние «фак­то­рам», «осно­ва­ни­ям», «состав­ля­ю­щим» ком­му­ни­ка­тив­ной ком­пе­тент­но­сти (уве­рен­ность в себе, спра­вед­ли­вость, само­раз­ви­тие, само­сто­я­тель­ность, отзыв­чи­вость, искрен­ность, доб­ро­та и т.п.), по срав­не­нию с неад­дик­та­ми. Эту тен­ден­цию мож­но обо­зна­чить как ори­ен­та­цию на резуль­тат в ком­му­ни­ка­тив­ной активности.

    Сре­ди дело­вых качеств для аддик­тов более зна­чи­мы­ми осно­ва­ни­я­ми кате­го­ри­за­ции, по срав­не­нию с неад­дик­та­ми, явля­ют­ся кон­струк­ты (при­зна­ки) эру­ди­ро­ван­ный, акку­рат­ный, усерд­ный, а менее зна­чи­мы­ми — про­фес­си­о­нал, мате­ри­аль­но обес­пе­чен­ный, ува­жа­е­мый, серьез­ный. Отно­си­тель­но дело­вых качеств у аддик­тов про­яв­ля­ет­ся тен­ден­ция при­да­ния боль­шей зна­чи­мо­сти осно­ва­ни­ям (эру­ди­ро­ван­ность, усер­дие), кото­рые спо­соб­ству­ют успе­ху в дело­вой актив­но­сти, и мень­шей — резуль­та­там, пока­за­те­лям, эффек­там, атри­бу­там дело­вой успеш­но­сти — про­фес­си­о­нал, обес­пе­чен­ный, ува­жа­е­мый, отли­ча­ю­щая их от неаддиктов.

    3) По резуль­та­там (Метод «Глав­ные ком­по­нен­ты про­ек­ции ран­жи­ро­ван­ные») у аддик­тов Иде­аль­ное Я явля­ет­ся намно­го более зна­чи­мым осно­ва­ни­ем кате­го­ри­за­ции, чем Воз­мож­ное Я (вес:.861 и .521 соот­вет­ствен­но), по срав­не­нию с соот­но­ше­ни­ем дан­ных ком­по­нен­тов у неад­дик­тов (вес: .784 и . 701).

    У аддик­тов Иде­аль­ное Я нахо­дит­ся в груп­пе (по пер­цеп­ту­аль­ной силе при­зна­ка) качеств «пере­оце­ни­ва­е­мых» (по срав­не­нию с неад­дик­та­ми), боль­шин­ство из кото­рых явля­ет­ся дело­вы­ми. Иде­аль­ное Я обла­да­ет очень высо­кой зна­чи­мо­стью у аддик­тов (.861) — 5‑й ком­по­нент по сте­пе­ни зна­чи­мо­сти из 45 (- см. при­ло­же­ние), тогда как для неад­дик­тов ком­по­нент Иде­аль­ное Я обла­да­ет ско­рее сред­ней зна­чи­мо­стью (.784) — 18‑й ком­по­нент из 45.

    Воз­мож­ное Я име­ет низ­кую зна­чи­мость для аддик­тов (.521) — 30‑й ком­по­нент из 45, кро­ме того, послед­ний из име­ю­щих зна­чи­мый вес (осталь­ные ‑менее зна­чи­мые — не име­ют нагру­зок — .000). У неад­дик­тов Воз­мож­ное Я — 23‑й ком­по­нент (вес .703), име­ют­ся еще восемь ком­по­нен­тов, менее зна­чи­мых, но име­ю­щих нагруз­ки зна­че­ни­ем до .562.

    Про­яв­ля­ет­ся сле­ду­ю­щая тен­ден­ция: у аддик­тов Иде­аль­ное Я обла­да­ет высо­кой зна­чи­мо­стью как осно­ва­ние кате­го­ри­за­ции, а Воз­мож­ное Я — низ­кой зна­чи­мо­стью, тогда как у неад­дик­тов Иде­аль­ное Я и Воз­мож­ное Я хотя и раз­ли­ча­ют­ся в весе (Иде­аль­ное Я более зна­чи­мо), но оба явля­ют­ся средне зна­чи­мы­ми по срав­не­нию с дру­ги­ми ком­по­нен­та­ми, име­ю­щи­ми суще­ствен­ный вес.

    Иде­аль­ное и Воз­мож­ное Я у неад­дик­тов бли­же по зна­чи­мо­сти и Иде­аль­ное Я не явля­ет­ся одним из самых зна­чи­мых компонентов.

    Аддик­ты, при­да­вая очень боль­шое зна­че­ние Иде­аль­но­му Я и малое — Воз­мож­но­му Я, демон­стри­ру­ют недо­сти­жи­мость Иде­а­ла Я при высо­кой его зна­чи­мо­сти, тогда как Воз­мож­ное Я недо­оце­ни­ва­ют. Неад­дик­ты про­яв­ля­ют более «спо­кой­ное» и бла­го­при­ят­ное (с точ­ки зре­ния опти­маль­ной сте­пе­ни рас­хож­де­ния меж­ду эти­ми дву­мя ком­по­нен­та­ми) отно­ше­ние к Иде­аль­но­му Я и Воз­мож­но­му Я, дан­ный вывод может быть сде­лан, исхо­дя из выяв­лен­ной зна­чи­мо­сти ком­по­нен­тов. У неад­дик­тов Иде­аль­ное Я не пере­оце­ни­ва­ет­ся по зна­чи­мо­сти и, по срав­не­нию с аддик­та­ми, нахо­дит­ся зна­чи­тель­но бли­же по силе при­зна­ка к Воз­мож­но­му Я. Иде­аль­ное Я не явля­ет­ся гиперзна­чи­мым и вме­сте с Воз­мож­ным Я отно­сит­ся к средне зна­чи­мым компонентам.

    4) По резуль­та­там кла­стер­но­го ана­ли­за, рас­сто­я­ние меж­ду Воз­мож­ным Я и Иде­аль­ным Я у неад­дик­тов в три раза мень­ше, чем у аддик­тов, то есть эти ком­по­нен­ты явля­ют­ся силь­нее связанными.

    5) Дан­ные по послед­не­му из ана­ли­зи­ру­е­мых мето­дов (Метод «Глав­ные ком­по­нен­ты сов­мест­ной кон­фи­гу­ра­ции ран­жи­ро­ван­ные») пока­зы­ва­ют нали­чие раз­ли­чий меж­ду груп­па­ми в весе ряда ком­по­нен­тов (и эле­мен­тов и кон­струк­тов). Так есть зна­чи­мые раз­ли­чия в весе по сле­ду­ю­щим ком­по­нен­там. Недо­оце­ни­ва­ют­ся аддик­та­ми по срав­ни­нию с неад­дик­та­ми: Воз­мож­ное Я, Успеш­ный, Друг, Папа, Счаст­ли­вый, доб­рый, умный, Брат, любя­щий себя, оба­я­тель­ный, Люби­мый, ответ­ствен­ный, про­фес­си­о­нал, кра­си­вый, раз­ви­ва­ю­щий себя, лег­кий в обще­нии. Боль­шей зна­чи­мо­стью у аддик­тов по срав­ни­нию с неад­дик­та­ми обла­да­ют ком­по­нен­ты Мама, Вызы­ва­ю­щий уча­стие, мно­го дру­зей. Эти дан­ные не могут быть каче­ствен­но про­ана­ли­зи­ро­ва­ны в дан­ном иссле­до­ва­нии, необ­хо­ди­мо про­ду­мать стра­те­гию их ана­ли­за для допол­не­ния дан­ных дру­гих мето­дов в дальнейшем.

    ВЫВОДЫ

    Выяв­ле­ны раз­ли­чия в пред­став­ле­ни­ях о воз­мож­но­сти реа­ли­за­ции Иде­аль­но­го Я: стрем­ле­ние к само­из­ме­не­нию свой­ствен­но неад­дик­там в зна­чи­тель­но боль­шей сте­пе­ни, по срав­не­нию с аддиктами.

    Необ­хо­ди­ма дора­бот­ка опрос­ни­ка на пред­став­ле­ние о воз­мож­но­сти реа­ли­зи­ции Иде­а­ла Я.
    Име­ют­ся суще­ствен­ные раз­ли­чия в веду­щих осно­ва­ни­ях кате­го­ри­за­ции себя и дру­гих людей аддик­та­ми и неаддиктами.

    Фак­тор «соци­аль­ная успеш­ность» явля­ет­ся менее зна­чи­мым осно­ва­ни­ем клас­си­фи­ка­ции у аддик­тов по срав­не­нию с неаддиктами.

    У испы­ту­е­мых неад­дик­тов при­сут­ству­ет фак­тор «актив­ная и успеш­ная жиз­нен­ная пози­ция», отсут­ству­ю­щий у аддиктов.

    Наме­ти­лось про­ти­во­ре­чие: с одной сто­ро­ны, при­вле­ка­тель­ность и жиз­не­лю­бие — пер­вый (самый зна­чи­мый) фак­тор в груп­пе аддик­тов, а, с дру­гой сто­ро­ны, боль­шая часть кон­струк­тов, вхо­дя­щих в пер­вый фак­тор (в основ­ном — ком­му­ни­ка­тив­ные каче­ства), обла­да­ет мень­шей пер­цеп­ту­аль­ной силой при­зна­ка у аддик­тов по срав­не­нию с неад­дик­та­ми, мож­но ска­зать, недо­оце­ни­ва­ет­ся аддик­та­ми. Это про­ти­во­ре­чие тре­бу­ет даль­ней­ше­го изу­че­ния, воз­мож­но явля­ет­ся клю­че­вой осо­бен­но­стью Я‑концепции аддиктов.

    Про­яви­лась тен­ден­ция недо­оце­ни­ва­ния (сни­жен­ной зна­чи­мо­сти) кон­струк­тов — ком­по­нен­тов, явля­ю­щих­ся ком­му­ни­ка­тив­ны­ми каче­ства­ми испы­ту­е­мы­ми ‑аддик­та­ми по срав­не­нию с неаддиктами.

    Име­ют­ся зна­чи­тель­ные раз­ли­чие в соот­но­ше­нии ком­по­нен­тов Иде­аль­ное Я и Воз­мож­ное Я у аддик­тов и неад­дик­тов, при этом, вари­ант вза­и­мо­свя­зи меж­ду эти­ми ком­по­нен­та­ми у аддик­тов явля­ет­ся менее благоприятным.

    ЗАКЛЮЧЕНИЕ

    В резуль­та­те про­ве­ден­но­го иссле­до­ва­ния полу­че­ны дан­ные, поз­во­ля­ю­щие сде­лать вывод об осмыс­лен­но­сти про­дол­же­ния изу­че­ния дан­ной про­бле­ма­ти­ки: наме­ти­лись тен­ден­ции сви­де­тель­ству­ю­щие о свя­зан­но­сти рас­смат­ри­ва­е­мых осо­бен­но­стей Я‑концепции (ком­по­нен­тов Иде­аль­но­го Я и Воз­мож­но­го Я и пред­став­ле­ния о воз­мож­но­сти реа­ли­за­ции Иде­аль­но­го Я) с нали­чи­ем аддик­тив­но­го пове­де­ния (Интер­нет-аддик­ции). Исполь­зу­е­мый инстру­мен­та­рий явля­ет­ся адек­ват­ным для дости­же­ния задач иссле­до­ва­ния, с уче­том необ­хо­ди­мо­сти дора­бот­ки опрос­ни­ка на пред­став­ле­ние о воз­мож­но­сти реа­ли­зи­ции Иде­а­ла Я. Мето­ди­ка Дж.Келли может исполь­зо­вать­ся для изу­че­ния осо­бен­но­стей Я‑концепции, воз­мож­на ее моди­фи­ка­ция в даль­ней­шем в соот­вет­ствии с выдви­га­е­мы­ми гипотезами.

    СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

    1. Аге­ев В. В. Меж­груп­по­вое вза­и­мо­дей­ствие: соци­аль­но-пси­хо­ло­ги­че­ские про­бле­мы. М., МГУ, 1990.
    2. Але­ши­на Ю.Е., Гоз­ман Л.Я., Дубов­ская Е.М. Соци­аль­но-пси­хо­ло­ги­че­ские мето­ды иссле­до­ва­ния супру­же­ских отно­ше­ний. М., 1987.
    3. Андре­ева Г.М. Пси­хо­ло­гия соци­аль­но­го позна­ния. М., 1997.
    4. Аре­сто­ва О.Н., Баба­нин Л.Н., Вой­скун­ский А.Е. Ком­му­ни­ка­ция в ком­пью­тер­ных сетях: пси­хо­ло­ги­че­ские детер­ми­нан­ты и послед­ствия.
      // Вест­ник МГУ, сер. 14, пси­хо­ло­гия, 1996, №4.
    5. Аре­сто­ва О.Н., Шиль­ш­тейн Е.С. Про­ек­тив­ный вари­ант тех­ни­ки репер­ту­ар­ных реше­ток в иссле­до­ва­нии струк­ту­ры «Я». // Вест­ник МГУ, сер. 14, пси­хо­ло­гия, 1998, №1.
    6. Баба­ев Ю.Б., Вой­скун­ский А.Е. Пси­хо­ло­ги­че­ские послед­ствия инфор­ма­ти­за­ции. // Пси­хо­ло­ги­че­ский жур­нал, т. 19, 1998, №1.
    7. Баклу­шин­ский С.А., Белин­ская Е.П. Раз­ви­тие пред­став­ле­ний о поня­тии соци­аль­ная иден­тич­ность.
      // Этнос. Иден­тич­ность. Обра­зо­ва­ние. М., 1998.
    8. Белин­ская Е.П. Вре­мен­ные аспек­ты Я‑концепции и иден­тич­но­сти // Мир пси­хо­ло­гии, 1999, №3.
    9. Берн Э. Игры, в кото­рые игра­ют люди. Люди, кото­рые игра­ют в игры. С ‑Пб, 1995.
    10. Бернс Р. Раз­ви­тие Я‑концепции и вос­пи­та­ние. М., 1986.
    11. Васи­люк Ф.Е. Пси­хо­ло­гия пере­жи­ва­ния. М. МГУ. 1984.
    12. Вир­ту­аль­ная реаль­ность. Фило­соф­ские и пси­хо­ло­ги­че­ские про­бле­мы. под. ред. Носо­ва Н.А. М., 1997.
    13. Джемс У. Пси­хо­ло­гия. М., 1991.
    14. Жич­ки­на А.Е. Осо­бен­но­сти соци­аль­ной пер­цеп­ции в Интер­не­те // Мир пси­хо­ло­гии, 1999, №3.
    15.  Кле М. Пси­хо­ло­гия под­рост­ка. М., 1991.
    16. Кон И. С. В поис­ках себя: лич­ность и ее само­со­зна­ние.
      М., Поли­т­из­дат, 1984.
    17. Кон И. С. Кате­го­рия Я в пси­хо­ло­гии // Пси­хо­ло­ги­че­ский журнал.1981.Т. 3.
    18. Кон И. С. Откры­тие Я. М.,1978.
    19. Коро­лен­ко Ц.П. Аддик­тив­ное пове­де­ние. Общая харак­те­ри­сти­ка и зако­но­мер­но­сти раз­ви­тия  // Обо­зр. пси­хи­ат. и мед. пси­хол., 1991/1.
    20. Коро­лен­ко Ц.П. Рабо­то­го­лизм — респек­та­бель­ная фор­ма аддик­тив­но­го пове­де­ния  // Обо­зр. пси­хи­ат. и мед. пси­хол., 1993/4.
    21. Лео­но­ва Л.Г., Боч­ка­ре­ва Н.Л. Вопро­сы про­фи­лак­ти­ки аддик­тив­но­го пове­де­ния в под­рост­ко­вом воз­расте. Учеб­но-мето­ди­че­ское посо­бие. Ново­си­бирск. 1998.
    22.  Леон­тьев Д.А. От соци­аль­ных цен­но­стей к лич­ност­ным: социо­ге­нез и фено­ме­но­ло­гия цен­ност­ной регу­ля­ции дея­тель­но­сти.  // Вест­ник МГУ, сер. 14, 1996, №4.
    23. Май­ерс Д. Соци­аль­ная пси­хо­ло­гия. С ‑Пб, 1997.
    24. Назар­чук Е. Я. Тест 20 отве­тов: какую иден­тич­ность мы изме­ря­ем? // Соци­аль­ная иден­ти­фи­ка­ция лич­но­сти. Кни­га 2. М., 1994.
    25. Пет­рен­ко В.Ф. Пси­хо­се­ман­ти­ка созна­ния. М., 1988.
    26. Ремшмидт Х. Под­рост­ко­вый и юно­ше­ский воз­раст. Про­бле­мы ста­нов­ле­ния лич­но­сти. М., 1994.
    27. Соко­ло­ва Е. Т., Нико­ла­е­ва В.В. Осо­бен­но­сти лич­но­сти при погра­нич­ных рас­строй­ствах и сома­ти­че­ских забо­ле­ва­ни­ях. М., 1991.
    28. Соко­ло­ва Е. Т. Само­со­зна­ние и само­оцен­ка при ано­ма­ли­ях лич­но­сти. М., МГУ, 1989.
    29. Соци­аль­ная иден­ти­фи­ка­ция лич­но­сти (под ред. В. А. Ядо­ва ).
      М., 1993.
    30. Сто­лин В.В. Само­со­зна­ние лич­но­сти. М., 1984.
    31. Фран­сел­ла Ф., Бан­ни­стер Д. Новый метод иссле­до­ва­ния лич­но­сти. М., 1987.
    32.  Фресс П., Пиа­же Ж. Экс­пе­ри­мен­таль­ная пси­хо­ло­гия. М., 1975.
    33. Хор­ни К. Нев­роз и раз­ви­тие лич­но­сти. М., 1998.
    34. Хьелл Л., Зиг­лер Д. Тео­рии лич­но­сти. М., 1997.
    35. 35. Чес­но­ко­ва И. И. Про­бле­ма само­со­зна­ния в пси­хо­ло­гии. М., 1977.
    36. Шеванд­рин Н.И. Соци­аль­ная пси­хо­ло­гия в обра­зо­ва­нии. М., 1995.
    37. Шефер Б., Шле­дер Б. Соци­аль­ная иден­тич­ность и груп­по­вое созна­ние как меди­а­то­ры меж­груп­по­во­го пове­де­ния.
      // Ино­стран­ная пси­хо­ло­гия. Т. 1. 1993, № 1.
    38. Эйде­мил­лер Э.Г., Кула­ков С.Л., Чере­ми­син О.В. Иссле­до­ва­ние обра­за «Я» у под­рост­ков с аддик­тив­ным пове­де­ни­ем.
      // Пси­хо­ло­ги­че­ские иссле­до­ва­ния и пси­хо­те­ра­пия в нар­ко­ло­гии: сбор­ник науч­ных тру­дов. т. 123, Л., 1989.
    39. Эрик­сон Э. Иден­тич­ность: юность и кри­зис. М., 1996.
    40. Ядов В.А. Социо­ло­ги­че­ское иссле­до­ва­ние: мето­до­ло­гия, про­грам­ма, мето­ды. М., 1987.
    41. Suler J. Computer and Cyberspace Addiction, 1996. Ком­пью­тер­ная зави­си­мость и Интернет-зависимость.
    42. Internet Addiction. Is the Internet addictive? (Из: Internet behavior and addiction) / Интер­нет-зави­си­мость: порож­да­ет ли Интер­нет — зависимость?
    43. Kimberly S. Young. What makes the Internet Addictive: potential explanations for pathological Internet use. (Paper presented at the 105th annual conference of the American Psychological Association, August, 1997, Chicago, IL). Что порож­да­ет Интер­нет-зави­си­мость: воз­мож­ные объ­яс­не­ния пато­ло­ги­че­ско­го поль­зо­ва­ния Интернет.

    Насто­я­щее иссле­до­ва­ние явля­ет­ся кур­со­вой рабо­той (2000 г.) Голо­во­нев­ской В.И., выпол­нен­ной на Кафед­ре соци­аль­ной пси­хо­ло­гии Факуль­тет пси­хо­ло­гии МГУ под руко­вод­ством канд. пс. наук Е.П. Белинской.

    Об авторе

    Вик­то­рия Иго­рев­на Голо­ва­нев­ская — кафед­ра соци­аль­ной пси­хо­ло­гии факуль­те­та пси­хо­ло­гии МГУ. Область про­фес­си­о­наль­ных инте­ре­сов — лич­ност­ные детер­ми­нан­ты аддик­тив­но­го пове­де­ния, пси­хо­ло­гия зависимостей.

    Смот­ри­те также:

    Формирование «Я – концепции» в детском, подростковом и юношеском возрастах

    В предлагаемой статье авторы раскрывают особенности становления «Я-концепции» в детском, подростковом и юношеском возрастах. Рассмотрение этой проблемы, по мнению авторов, позволит глубже проникнуть в механизмы формирования личности, способствовать развитию методических подходов в  профилактике дезадаптивных форм поведения. Кроме того, в статье приведены результаты  исследования особенностей «Образа Я» детей и подростков группы социального риска по данным проективного теста.

    Ключевые слова:  «Я-концепция», теории личности, интрапсихические и психологические критерии риска наркотизации, адаптивная и неадаптивная  социальная среда, давление среды, референтная группа.

    In this paper, the authors reveal the peculiarities of the formation of «self-conception  in childhood, adolescence and early adulthood. The consideration of this problem, according to the authors, will allow a deeper insight into the mechanisms of an individual, contribute to the development of methodological approaches in the prophylaxis of maladjusted forms of behavior. In addition, the article presents data on research of the characteristics of the «Self-image» among  children and adolescents in social risk groups according to a projective test.

    Key words: “self-conception”, theories of personality, intrapsychic and sociol-psychological risk criteria of drug addiction, adaptive and nonadaptive social environment,the pressure of environment, reference group.

     

     

    В условиях нестабильности семейного института, размытости моральных ценностей именно дети, подростки, молодежь оказываются самой уязвимой, подверженной стрессам группой населения. У подростков и молодежи  утрачивается ощущение смысла происходящего и в то же время еще не приобретены определенные жизненные навыки, которые позволили бы сохранить свою индивидуальность и здоровый жизненный стиль. Это толкает молодых людей к выбору таких патологических форм совладания с социально-стрессовой реальностью, как алкоголизация, наркотизация, суицид. В этих условиях важно развитие и усиление «Я» ребенка, формирование уверенности и позитивного отношения  к себе, развитие навыков самовыражения личности. Исследования многих авторов также показали, что несформированность  и неадекватность «Я-концепции» может являться причиной дезадаптации личности [13, 14].

    Рассмотрение становления  «Я – концепции» в детском, подростковом и юношеском возрастах, по нашему мнению, имеет не только теоретическое, но практическое значение, позволяя глубже проникнуть в механизмы формирования личности, что будет  способствовать дальнейшему развитию и уточнению методических походов в  профилактике злоупотребления психоактивными веществами  и разработке и реализации профилактических программ.

    «Я-концепция в теориях личности

    Во многих теориях личности «Я-концепция» является  одним из центральных понятий. Однако до сих пор не существует ни универсального определения, ни единства в терминологии. В зарубежной литературе термин «Я-концепция» обозначает совокупность всех представлений индивида о себе. Описательную составляющую «Я-концепции» называют «Образом Я» или «картиной Я»; составляющую, связанную с отношением к себе или оценкой отдельных своих качеств — самооценкой; совокупность частных самооценок считают самоотношением; поведенческие реакции, вызванные «образом Я» и самоотношением, образуют поведенческую составляющую «Я-концепции». Таким образом, структура самосознания состоит из трех компонентов: когнитивного, аффективного (эмоционального) и поведенческого, которые несмотря на независимую логику развития, в своем функционировании обнаруживают взаимосвязь[26].

    Каждый из элементов «Я-концепции» может существовать в трех модальностях:

    1) «Я-реальное» — представление индивида, какой он есть на самом деле; 2) «Я-зеркальное» (социальное) – представление индивида о том, как его  видят другие люди; 3) «Я – идеальное» — представление индивида о том, каким бы он хотел быть [19].

    «Я-концепция» играет троякую роль: способствует достижению  внутренней согласованности личности, определяет интерпретацию опыта и является источником ожиданий. «Я- концепция имеет не только индивидуальные различия, но и изменяется в различные моменты жизни человека [2].

    «Я-концепция» рассматривается в виде сложной системы конструктов, функционирующих в динамическом единстве. Она характеризуется:

    —                     степенью простоты-сложности рефлексивной структуры личности. Различия по этому показателю определяются основными факторами: когнитивной сложностью личности и ее эмоциональной развитостью;

    —                     степенью внутренней противоречивости или гармоничности, т.е. формой интегрированности, компенсированности отдельных компонентов, составляющих всю систему «Я»;

    —                     устойчивости «Я-концепции». При угрозе нарушения устойчивости срабатывают многообразные защитные механизмы.

    У. Джемс первым из психологов начал разрабатывать проблематику «Я-концепции». В книге «Основания психологии» он выделяет четыре аспекта «Я», которые можно рассматривать независимо друг от друга: «материальное Я», «социальное Я», «духовное Я» и чистое «Эго».  В теории Фрейда «Я» (Ego) – первая из систем личности, которая появляется при жизни как обращенная к внешнему миру часть «Оно» (Id). «Я» -это связанная организация душевных процессов, подчиняющихся  принципу реальности, контролирующая частные процессы, прежде всего познавательные. «Я» контролирует импульс «Оно», откладывая разрядку напряжения до того момента, когда будет найден подходящий объект. «Я» подчинено желаниям «Оно». Фрейд ввел понятие «Сверх –Я» (Super –Ego) – внутреннее личностное сосредоточение социальных норм и идеалов в том виде, в каком они были преподнесены индивиду в детстве родителями [23].

    А.Адлер предложил термин «творческое Я» — единое, внутреннее согласованное высшее звено в структуре личности,  определяющее способность личности к свободному самовыражению, посредством которого можно преодолеть воздействующие на человека силы.

    Семейная атмосфера, по Адлеру, полностью формирует конструктивность или деструктивность, активность или пассивность личности  Если в семье уделяется внимание инициативе, ребенок будет активен. И, наоборот, если семейная атмосфера – это атмосфера соперничества и недоверия, ребенок, пытаясь преодолеть свою неполноценность, будет вести себя деструктивно.

    Э. Эриксон рассматривает проблему «Я-концепции» через призму «Эго-идентичности», понимаемой как возникающий на биологической основе продукт определенной культуры. Характер «Эго-идентичности» определяется особенностями данной культуры и возможностями конкретного человека. Источником «Эго-идентичности» являются культурно значимые достижения. Идентичность «Эго» иногда возникает в процессе интеграции отдельных идентификаций.

    Становление личности в концепции Э. Эриксона понимается как смена этапов, на каждом из которых происходит качественное преобразование внутреннего мира человека и радикальное изменение его отношений окружающими людьми. В результате этого личность приобретает новое, характерное именно для данного этапа развития и сохраняющееся у него (в виде заметных следов) в течение всей жизни. Причем, новые личностные черты, по его мнению, возникают лишь на основе предыдущего развития. Э. Эриксоном описаны восемь стадий  личностного развития и соответствующих изменений «Эго-идентичности», охарактеризованы присущие каждой из стадий кризисные поворотные пункты и указаны личностные качества, возникающие при разрешении внутренних конфликтов [18

    Э. Эриксон определяет «Эго-идентичность» как заражающее человека психической энергией «субъективное чувство непрерывной самотождественности. Формирование идентичности, по Э. Эриксону, характеризуется динамизмом и служит основой постоянного расширения самосознания и самопознания [22, с. 53-54].

    В подходе К.  Роджерса — представителя гуманистического направления — сущность феноменологической теории «личности Я», представляющей собой часть общей теории личности, заключается в том, что человек живет главным образом в своем индивидуальном и субъективном мире. «Я-концепция» возникает на основе взаимодействия человека с окружающей средой, в особенности с социальной.

    Самость, или Я-концепция  у К. Роджерса, определяется как «организованный, последовательный концептуальный гельштальт, составленный из восприятий  свойств «Я», или «меня» с другими людьми и с различными аспектами жизни, а также ценности, связанные с этими восприятиями. Это гельштальт, который доступен осознаванию, хотя не обязательно осознаваемый» [22]. Я-концепция, по К. Роджерсу, включает не только наше восприятие того, какие мы есть, но и каким мы должны быть и хотели бы быть, так называемое Я-идеальное, – это «Я»,  которое человек больше всего ценит и к которому стремится. Вместе с «Я-концепцией» развивается потребность в позитивном со стороны окружающих, независимо от того, является  ли данная потребность приобретенной или врожденной. В соответствии с взглядами Роджерса, потребность в позитивном отношении к себе, или потребность в самоуважении, также развивается на основе интернализации позитивного отношения со стороны значимых других. Эту потребность можно рассматривать и в связи  со стремлением к самоактуализации.

    Роджерс подчеркивал, что детям для развития позитивной Я-концепции, которая позволит им стать полноценно функционирующими людьми, необходимо безусловное позитивное внимание. В то же время условия ценности заставляют детей жить в соответствии с навязанными ценностями, а не с собственным организмическим оценочным процессом.

    По К. Роджерсу, полноценно функционирующая личность получала безусловное позитивное внимание, поэтому у нее нет условий ценности, нет тенденции к защитному поведению. Такую личность характеризует конгруэнтность между «Я» и потенциалами. Такой личности свойственны эмоциональная глубина и рефлексивность, гибкость и адаптивность, интуитивность и уверенность,  ощущение свободы воли и креативность.

    Дезадаптированная личность, по К. Роджерсу, получала условное позитивное внимание, поэтому у нее сформировались условия ценности и неконгруэнтность между «Я» и потенциалами, тенденция к защитному поведению. Кроме того, такая личность живет в соответствии с составленным заранее планом, пренебрегает собственным организмом, вместо того чтобы доверять ему, чувствуют, что ею манипулируют и не дают поступать в соответствии с собственными желаниями, ведет себя  конформно. 

    К. Роджерс, как до него и А. Маслоу, хотел, чтобы человек обращал взор к тому, чем он может быть. По К. Роджерсу, это означает жить насыщенно, полностью осознанно, полностью ощущать человеческое бытие —  словом, «полноценно функционировать». К. Роджерс писал: «Хорошая жизнь, я уверен, не подходит для человека малодушного, она требует расширения и роста в направлении раскрытия собственного потенциала. Для этого необходимо мужество. Это означает, что нужно быть в потоке жизни» [22].

    Одно из важнейших понятий в системе психологических взглядов Ж.. Пиаже – понятие социализации. По Ж.. Пиаже, социализация – это процесс адаптации к социальной среде, состоящей в том, что ребенок, достигнув определенного уровня развития, становится способным к сотрудничеству с другими людьми, благодаря разделению и координации своей  точки зрения и точек зрения других людей [18]. Социализация обуславливает решающий поворот в психическом развитии ребенка – переход от эгоцентрической позиции к объективной.

    Общество Ж. Пиаже рассматривается таким, как оно выступает для ребенка, то есть как сумму социальных отношений, среди которых можно выделить два крайних типа:  отношения принуждения и отношения кооперации. Отношения принуждения навязывают ребенку систему правил обязательного характера, если они опираются на принуждение, не приводят к осознанию ребенком своей субъективности.

    Для того чтобы осознать свое «Я», необходимо освободиться от принуждения, необходимо взаимодействие мнений.

    Развитие рассматривается Ж. Пиаже как эволюция, управляемая потребностью в равновесии. Равновесие в статическом, уже осуществленном виде представляет собой адаптацию, приспособление. Равновесие –  механизм, обеспечивающий основную функцию психической деятельности – конструирование представления о реальности; обеспечивает связь субъекта и объекта, регулирует их взаимодействие.

    Проблеме «Я-концепции» посвящено немало исследований в отечественной психологии.  . В работах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и других отечественных психологов в общетеоретическом и методологическом аспектах проанализирован вопрос о становлении самосознания в контексте более общей проблемы развития личности.

    Л.С. Выготский определял область своего исследования как «вершинную психологию», предметом которой явля­ется сознание. Л.С. Выготский разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития. Он предложил свое понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; он выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка.

    В процессе социализации ребенок не прямо подражает взрослым, точно запечатлевая их слова, действия, поступки, а организует свое собственное поведение по тому социальному образцу, который освоил во взаимодействии с взрослыми, как выражается Л.С. Выготский, через «сотрудничество сознаний». Это он считает и есть применение социального отношения к себе, перенос социальной формы поведения в свою собственную психическую организацию [8].

    В исследованиях А.А. Бодалева, Столина В.В.,  И.С. Кона и других психологов рассматриваются более специальные аспекты проблемы самосознания и самооценки, влияния оценок окружающих на формирование самооценки [21, с. 6].

    Отечественные психологи доказывали, что самооценка является итогом развития самосознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и миру. А.Н. Леонтьев, отмечая, что проблема самосознания – «проблема высокого жизненного значения, венчающая психологию личности», расценивал ее в целом как нерешенную, «ускользающую от научно-психологического анализа» [21, с. 7].

    Становление «Я-концепции»

     в детском, подростковом и юношеском возрасте

    В психологии известно [3], что «Я-концепция» (или «Я-образ»)  является основой целостности, гармоничности и устойчивости личности, обеспечивающей точку равновесия внутреннего мира.

    Становление  «Я-концепции» как центра внутреннего мира личности происходит в детском и подростковом возрасте. Известно, что развитие «Я» происходит в ходе идентификации, в принятии ребенком социальной роли значимого лица на основе установившейся  с ним эмоциональной связи, а также включения в свой внутренний мир и принятие, как собственных, норм, ценностей и образцов. Это – отождествление себя с референтной группой, принятие взглядов, установок и поведения этой группы. Процесс идентификации имеет свою последовательность и этапность, на каждом из возрастных этапов имеется своя референтная группа, свои значимые «другие».

    В имеющейся литературе психологи обозначают как значимые «другие»   для ребенка младшего школьного возраста – учителя как носителя социальных образцов, для подростка – сверстников, для юношей характерна позиция «Я сам» [3, 25].

    По нашим исследованиям, референтная группа в возрастных группах детей представлена следующим образом:

    ·                        7-10 лет:    Я        другой (семья+учитель)

    ·                        11-13 лет:  Я        другой (сверстник)

    ·                        14-17 лет: Я        другой (Я-сам + люди, достигшие успеха)

    Более социально-приемлемой позицией в отношении значимых других для ребенка детского возраста является вариант «Я-другой» (семья). Семья для ребенка  7-10 лет является источником норм поведения, социальных установок и ценностных ориентаций, с помощью которых  ребенок может оценить себя и других.

    Базовой потребностью личности в этом возрастном периоде является потребность в признании и самоопределении. В этот период «ребенок погружен в поле семейной идентификации», поэтому родители, родственники, принадлежащий им мир вещей, семейные традиции, стиль взаимоотношений в детстве воспринимается как данность.

    В случае неадекватного поведения ближайшего к ребенку социального окружения, в первую очередь семьи, происходит давление социальной среды на личность, что ведет к нарушению «Я-концепции». В связи с этим неадекватное поведение членов референтной группы мы относим к числу неблагоприятных психологических факторов развития ребенка в младшем школьном возрасте. Значимыми условиями, способными спровоцировать в дальнейшем приобщение ребенка к психоактивным веществам у детей 7-10 лет, является: злоупотребление алкоголем, наркотиками кем-то из членов семьи и в связи с этим информированность ребенка о психоактивных веществах;  эмоциональная депривация,  неустойчивый тип воспитания, снижение толерантности к стрессам, потребность родителей установить приоритет над ребенком и т.д.

    Ведущей деятельностью детей подросткового возраста становится общение со сверстниками. Главная потребность периода – потребность в коммуникации, стремление соответствовать стандартам взрослости реализуется в сообществе сверстников.

    Исследования показали, что для детей в возрасте 11-13 лет основной референтной группой становятся сверстники. Выявлено, что общение с ровесниками положительно влияет на психологическую и социальную адаптацию.

    В подростковом возрасте существуют факторы, способствующие развитию наркотизации [15]. По нашим исследованиям, интрапсихическими критериями риска наркотизации для подросткового возраста является потребность в социализации, расширении коммуникативных связей, стремление соответствовать стандартам «взрослости».

    Базовая потребность периода – потребность в коммуникации, стремление соответствовать стандартам «взрослости» — реализуется в сообществе сверстников. Вне общества сверстников, где взаимоотношения строятся на разных началах и статус надо заслужить и уметь поддерживать, подросток не может выработать необходимых взрослому коммуникативных качеств. 

    Деятельность общения чрезвычайно важна для формирования личности, для становления «Я-концепции» как центра внутреннего мира личности, поскольку в ней формируется самосознание. В подростковом возрасте появляется потребность в познании себя как личности, этот  процесс начинается с вопросов: Кто я? Какой я? Каким должен быть? Начинается осознание своих возможностей и особенностей (психических способностей, нравственных качеств и т.д.), своего сходства с другими людьми и своей уникальности.

    Самосознание личности возможно только посредством общения,  которое помогает подростку постоянно сравнивать себя со сверстниками и вырабатывать самооценку.

    Заинтересованность подростка в признании сверстников делает его чутким к их мнениям и оценкам. Замечания и недовольство сверстников заставляют подростка обратить внимание на  собственные недостатки и вызывает желание их исправить. Таким образом, развивается важная для общения особенность – умение ориентироваться на мнение сверстников. Отсутствие такого умения расценивается старшими подростками как инфантилизм [9].

    Центральное новообразование этого возраста – возникновение «чувства взрослости», стремление соответствовать стандартам «взрослости». Подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, он отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения полноценной взрослости, зато есть большая потребность в признании его взрослости окружающими.

    Характеризуя подростковый возраст, Л.И. Божович писала:  «В течение  этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и к самому себе, и развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие, в конечном счете, к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь» [4].

    Собственно подростковые психологические реакции возникают при взаимодействии с социальной средой и формируют характерное поведение в этот период. По нашему мнению, психологическим показателем риска детей в этот возрастной период  является наличие психологической агрессии среды для подростка, которая на макросоциальном уровне проявляется   в присутствии напряженности  социально-экономической ситуации с высоким риском дистрессовых состояний у населения. Психофизиологическая неустойчивость, подверженность подростков стрессу на фоне снижения уровня жизни, сложность отношения с родителями обуславливают вероятность приобщения подростка к наркотическим веществам.

    Кризис базовой системы ценностей и культурных норм, давление алкогольных традиций, доступность психоактивных веществ, формирование устойчивой наркотической субкультуры с закреплением установок на употребление психоактивных веществ как «престижное» поведение вызывают у подростков и молодежи  развитие суррогатных систем достижения жизненных ценностей – это употребление наркотиков, алкоголя, табака.

    На микросоциальном уровне существуют условия, способные спровоцировать в дальнейшем приобщение подростка к наркотикам. Микросоциальные отношения отличает достаточно высокий уровень замаскированных форм агрессии, таких как одобрение реакции самоподавления при недостаточности навыков самоанализа и поиска помощи социума, отсутствие навыка позитивного поведения в конфликтах и  отсутствие системы социально одобряемого поиска удовольствий.

    Таким образом, в подростковом возрасте в период формирования чувства взрослости наблюдается давление неоптимальной среды.

    Высоким уровнем конфликтности  характеризуются отношения  подростка с взрослым. Стремление подростка занять новое место в отношениях с взрослым, принятие на себя новых обязанностей  блокируется ужесточением правил и требований со стороны взрослых или попустительского отношения к нарушению семейных традиций, правил и отношений.  Подросток способен на эмпатию по отношению к взрослому, но он выступает против сохранения в практике воспитания «детских» форм контроля, выраженной опеки [1]. Если подросток не имеет возможности реализовать свои базовые потребности, у  него низка самостоятельность и активность, он продолжает зависимое поведение от родителей – это приводит к неадекватному поведению в последующие периоды развития личности и становится одной из основ мотивации употребления психоактивных веществ.

    Потребности подростков, чтобы их признали равноправными партнерами в общении, оказываются фрустрированными и служат причиной разнообразных конфликтов подростков с взрослыми [18].

    К концу подросткового возраста происходит постепенный переход от оценки, заимствованной от взрослых, к самооценке, складывается стремление к самореализации, самовоспитанию, к преодолению отрицательных качеств и формированию положительных. Возникает способность  к постановке перспективных задач,  ставятся новые задачи: самосовершенствования, саморазвития, самоактуализации [16].

    Базовая потребность в юности – выбор жизненного маршрута, поскольку в этот период возникают трудности в определении и реализации жизненного маршрута, возникает потребность в опыте и знании людей, достигших успеха. В психологии распространенной является позиция «Я-другой» (Я-сам), которая, по нашему мнению, выражает эгоцентрическую позицию развития личности [3]. Вследствие этого более социально приемлемой концепцией для периода юности является концепция успешности. Социальная ситуация развития в ранней юности – это «порог» самостоятельной жизни.  Важнейшим фактором развития  личности в ранней юности является стремление старшеклассника строить свои жизненные планы. Психологи утверждают, что о жизненных планах в точном смысле слова можно говорить тогда, когда в них включены не только цели, но и способы их достижения, когда молодой человек стремится оценить свои собственные субъективные и объективные ресурсы.

    Это период стабилизации личности, когда складывается система взглядов на мир и свое место в нем, наблюдается конструктивное принятие себя, самоуважение, саморегуляция, повышается контроль за своим поведением, эмоциями, настроение осознанное и устойчивое, формируется нравственная устойчивость личности, характеризующаяся полнотой и осмысленностью. В  этом возрасте происходит ориентация на собственные взгляды и убеждения.

    Интрапсихическими критериями риска наркотизации для старшеклассника являются трудности  в определении  жизненного маршрута и стремление уйти от жизненных проблем.

    Понятие «жизненный маршрут» включает в себя заранее намеченный  или установленный путь следования с определением   целей и  задач  на каждом из возрастных этапов развития личности. Построение субъектом этапов собственного  жизненного маршрута позволит ему спланировать личностную программу будущего, в основу которой должен быть положен принцип своевременности: в какое время субъект должен уложиться, чтобы социально «успеть», в нужное время сделать следующий шаг. Данные ориентиры не всегда известны современным старшеклассникам.

     У старшеклассников  представления о жизненном маршруте еще расплывчаты и не вычленяются из мечты. Определение жизненного маршрута сопряжено с известными психологическими трудностями. Так, обостренное чувство необратимости времени нередко соседствует в юношеском сознании со стремлением уйти  от проблем по его определению.

    По нашим исследованием, в отношении будущего подавляющее большинство опрошенных  старшеклассников  озабочено своим будущим более, чем настоящим; при этом у трети респондентов этого возраста отмечалась связь жизненных планов и достижение успеха в жизни  с состоянием здоровья.

    В современных социокультурных условиях задача определения жизненного маршрута приобрела особую сложность по ряду причин: ребенок часто не имеет представления о способах и путях достижения конечного результата, а  родители и педагоги зачастую сомневаются в правильности своих советов.

    Основной референтной группой для ребенка старшего школьного возраста являются люди, достигшие успеха, которые на этом возрастном этапе развития помогут осознать молодому человеку, что его жизнь должна иметь смысл и цель, помочь ему сделать разумный, обдуманный выбор, определиться, какой вид деятельности, какая работа принесет каждому из молодых людей наибольшее удовлетворение, в чем он сможет реализовать себя, раскрыться, как личность, и  быть необходимым обществу. Их жизненный опыт поможет молодому человеку  сформировать внутреннюю позицию по отношению к себе («Кто Я?», «Каким Я должен быть?»), по отношению к другим людям, а также к жизненным ценностям.

    Стремление молодого человека адаптироваться в социальной нише обусловлено рядом трудностей, которые ему предстоит преодолеть. Он стоит на пороге истинной взрослости, он весь устремлен в будущее, которое притягивает и одновременно тревожит его, потому что у него недостаточно жизненного опыта и знаний.  Перед старшеклассником стоит серьезная задача – определение дальнейшего жизненного маршрута,  не просто представлять свое будущее в общих чертах, а осознавать направление движения, задачи и способы достижения поставленных жизненных целей на каждом этапе своего жизненного маршрута. Словом, молодому человеку в короткие сроки решить вопросы профессионального, личностного и морального самоопределения.

    Выбор внутренней позиции проводит молодого человека через «рефлексивные страдания» и поиск истинных ценностей. Однако как бы ни стремился молодой  человек к поиску своего места в мире, к осмыслению происходящего, у него не опыта реальной практической и духовной жизни.

    Как указывает И.С. Кон, центральный психологический процесс в юношеском возрасте – развитие самосознания, которое побуждает личность соизмерять все свои стремлениями и поступки с определенными принципами и образом собственного Я. [12]. 

    Самопознание в юности связано с открытием себя как неповторимо  индивидуальной личности, которая открывает при этом социальный мир, в которой ей предстоит жить. По нашему мнению, развитие самосознания при оценке извне способствует позитивному развитию личности старшеклассника.

    Возникающая в ранней юности проблема самоопределения не может решиться только в общении со сверстниками, социальный опыт которых примерно одинаков и равно ограничен у всех. Обращение к взрослым закономерно, если общение с взрослым будет иметь доверительную форму. В психологии роль взрослого рассматривается в одном ракурсе – как проводника знаний – и в этом своем значении почти не меняется со сменой возрастов ребенка.

                Особое значение эта проблема приобретает при обследовании личностного развития детей из группы риска социального риска.

    Гипотеза исследования: «образ Я» детей  и подростков из семей социального риска отличается несформированностью «образа Я» на эмоциональном, когнитивном и поведенческом уровнях и являются индикатором неспособности ребенка гармонично функционировать в социальном окружении.

    Материалы и методы исследования

    Нами проведен анализ «Я-концепции» у 87 детей  и подростков из неполных и малообеспеченных семьях,  находящихся в условиях летнего оздоровительного лагеря. Группу сравнения составило 32 случая, причем дети и подростки были сопоставимы по гендерным факторам, но отсутствовал факт социального риска.

    Исследование «образа Я» детей и подростков из семей социального риска с проводилось посредством применения психологического рисуночного теста «Несуществующее животное» (автор  А.Л. Венгер), позволяющего изучить следующие особенности личности [7]: страхи; депрессивные тенденции; особенности реакции на стресс; агрессивность; экстравертность или, напротив, интравертность; демонстративность; неудовлетворенность потребности в общении; степень социализированности и конформности; антисоциальные тенденции и др.

    Обследуемым предлагалось придумать и нарисовать животное, которого на самом деле нет ни в сказках, ни в компьютерных играх, ни в мультфильмах.

    Результаты исследования

    Проведенное исследование выявило следующие особенности самосознания исследуемой группы [7].

    В детском возрасте (7-10 лет) у исследуемой группы была отмечены проблемы в сфере общения, которые проявились в повышенной потребности обследуемых во внимании к себе, стремлении находиться в центре внимания, данная особенность встречалась в 77% случаев. В группе сравнения этот показатель составил 42,6%. Имели место тенденции, свидетельствующие о неудовлетворенности потребности в общении у детей, наблюдалась направленность на контакты с другими людьми в исследуемой группе у 60% респондентов, в группе сравнения эти тенденции  отмечались в 57% случаев.

    Кроме того, прослеживалась сниженная конформность у 39% тестируемых, недостаточная социализированность детей данной возрастной группы, выражающаяся в низкой бытовой ориентации, неумелости. В контрольной группе эти показатели оказались ниже и составили 28%. Защитная агрессия в социальных отношениях была представлена у одной трети обследуемых, данная особенность в контрольной группе составила  17%. В то же время в рисунках детей группы риска были выявлены страхи в 40% случаев, связанные с трудностями в общении, в группе сравнения этот показатель составил  22%.

    Эмоциональные особенности отразились в повышенном уровне тревоги, которая  была выявлена в 92% случаев, в группе сравнения  повышенная тревожность наблюдалась у 32% тестируемых. Высокая значимость сексуальной сферы отмечалась у 1\3 респондентов целевой группы, в контрольной группе она составила 22%.

    В подростковом возрасте (11-13 лет) отмечались следующие возрастные проявления, связанные с несформированностью «Образа Я» на эмоциональном, когнитивном и поведенческом уровнях.  В большей степени имели место проблемы, представленные в сфере общения. Так, потребность обследуемых во внимании к себе, стремление находиться в центре всеобщего внимания встречалась в 58% случаев, в группе сравнения этот показатель составил 51%. Чувство одиночества отмечалось у половины опрошенных в исследуемой группе, в группе сравнения этот показатель наблюдался у 21% тестируемых.

    Потребность в опоре, ощущение своей недостаточной умелости в социальных отношениях имели место в 30%, в группе сравнения  эта особенность проявилась в 20% случаев. Имели место проявление различных видов агрессии: боязнь агрессии со стороны окружающих, ощущение малой значимости, потребность в защите проявились в 40% случаев, в контрольной группе данная тенденция встречалась в 14% случаев.

    Защитная агрессия имела место у 1/3 респондентов исследуемой группы и у 32%  в группе сравнения.

    Кроме того, в рисунках данных детей встречались страхи, связанные с трудностями в общении в 10% случаев, в контрольной группе этот показатель оказался несколько выше и составил 12%. Наблюдались повышение психомоторного тонуса, эмоциональной напряженности у 22% обследованных, в 19% случаев данная особенность была отмечена в контрольной группе. Кроме того, в рисунках детей этого возраста в 23% случаев проявились мечтательность, романтичность, склонность к компенсаторному фантазированию, несколько ниже этот показатель оказался в группе сравнения – 20%.

    Таким образом, приведенные выше возрастные проявления детей и подростков группы социального риска связаны с несформированностью «образа Я» на эмоциональном, когнитивном и поведенческом уровнях и являются индикатором неспособности ребенка гармонично функционировать в социальном окружении.

     

    Литература

    1.                 Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. М., 1991.

    2.                 Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

    3.                 Блинова Л.Ф. зависимость как иллюзия независимости или причины обращения ребенка к наркотикам. Пособие для практического психолога. – Казань, 2002.

    4.                 Божович Л.И. Развитие личности ребенка, 1987.

    5.                 Битенский В.С. и др. Наркомании у подростков. Киев. 1989.

    6.                 Бодалев А.А.. Столин В.В. Общая психодиагностика. М., 2000.

    7.                 Венгер А.Л. психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство/А.Л. Венгер. – М.: Изд-во ВЛАДОС_ПРЕСС, 2006. – 159 с.: ил. – (Психология для всех).

    8.                 Выготский Л.С. Собрание сочинений  в 6т. – М., 184. – т.4.

    9.                 Ермолаева М.В. Психология развития: Методическое пособие для студентов заочной и дистанционной форм обучения. – 2-е изд. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. – 376 с.

    10.             Дукаревич М.З. Рисунок несуществующего животного: Практикум по психодиагностике. М., 1990. С. 54-73

    11.             Кон И.С. Психология ранней юности. – М., 1989.

    12.             Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М., 2000.

    13.             Кржечковский А.О. Самосознание подростков, склонных к употреблению одурманивающих веществ// Актуальные вопросы наркологии. М., 1990.

    14.             Ланда А.Н. Некоторые вопросы изучения личности и познавательных функций у больных наркоманией опиатами/ Некоторые проблемы наркоманий и токсикоманий / Под ред. Г.В. Морозова. М., 1989.

    15.             Личко А.Е., Битенский В.С. Подростковая наркология. – М.,1991.

    16.             Мир детства. Подросток/ Под ред. А.Г. Хрипковой. М.,  1989. С. 96-114.

    17.             Мухина В.С. Психология детства и отрочества. – М.: ИПП, 1998

    18.             Обухова Л.Ф. Возрастная психология.- М.: «Роспедагенство», 1996

    19.             Родионов М. С., Вяльцева И.М. «Особенности «Я-концепции» у наркозависимых» // Психологическая наука и образование. 2004. № 1.

    20.             Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980.

    21.             Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983

    22.             Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности – СПб.: Питер, 2002. – 608 с.

    23.             Чешир Н., Томэ Г. Реабилитация Я // Московский психотерапевтический журнал. 1996. № 4.

    24.             Филипп Райс. Психология подросткового и юношеского возраста, СПб, с.342.

    25.              Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). – М.: Гардарики, 2004. – 349 с.

    26.             Шабанов П.Д.,  Штакельберг О.Ю. Наркомании: патопсихология, клиника, реабилитация. СПб., 2001.

     

     

     

     

    Формирование «я»-образа в подростковом возрасте как фактор успешной социализации

    При социализации подростков сталкиваются два
    вида самостоятельности: первый определяется
    стихийными природными побуждениями, а второй
    сформирован культурой, обеспечивающей успешное
    включение личности в жизнедеятельность социума
    и образованием.

    Детство и отрочество завершаются вторым
    открытием «я» в подростковом возрасте, в рамках
    которого решается главная задача отрочества –
    формирование идентичности, создание целостного
    «я». Таким образом, жизнь человека от рождения к
    своему финалу – процесс последовательного
    осознания человеком своей отдельности и
    переживание этой отдельности. В этом и
    заключается главная цель жизни человека. Только
    осознав себя, своё собственное «я», человек
    способен проявить свою неповторимость,
    индивидуальность; он при этом действительно
    свободен и счастлив от того, что «нашёл ответ на
    проблему человеческого существования» (Э.Фромм.
    Человек для себя).

    Обозначив важность самоопределения в жизни
    подростка, нельзя не сказать о таком понятии, как
    самосознание. Процесс осознания собственного
    «Я» протекает легче и проще, чем раньше подросток
    начинает размышлять о себе, своих способностях и
    возможностях.

    В подростковом возрасте у молодых людей
    вырабатывается собственная независимая система
    эталонов самооценивания и самоотношения, всё
    более развивается желание проникнуть в свой
    собственный мир. В этом возрасте подросток
    начинает осознавать свою особенность и
    неповторимость, в его сознании происходит
    постепенная переориентация с внешних оценок
    (преимущественно родительских) на внутренние.
    Таким образом, у подростка начинает
    формироваться Я-концепция, которая способствует
    дальнейшему, осознанному или неосознанному,
    построению поведения человека.

    Введём понятие «Я-концепции». Я-концепция – это
    обобщённое представление человека о самом себе,
    система его установок относительно собственной
    личности, или: целостный образ собственного Я
    человека, представляющий собой относительно
    устойчивую, в большей или меньшей степени
    осознаваемую систему представлений человека о
    самом себе. Иначе говоря, перед подростком,
    обретшим способность к обобщениям, встаёт задача
    объединить всё, что он знает о самом себе, как о
    сыне, спортсмене, друге, учащемся и так далее. Все
    эти роли он должен собрать воедино, осмыслить,
    связать с прошлым и спроецировать будущее. Если
    молодой человек успешно справится с этой задачей
    – психосоциальной идентификацией, то у него
    появится ощущение того, кто он есть, где
    находится и к чему нужно стремиться.

    В подростковом и юношеском возрасте
    усиливается стремление к самовосприятию, к
    осознанию своего места в жизни и самого себя как
    субъекта отношений с окружающими, поэтому у
    подростков формируется образ собственного «Я»
    («Я-образ», «Я-концепция»). В образ «Я»
    встраивается и отношение к самому себе: человек
    может относиться к себе фактически так же, как он
    относится к другому, уважая или презирая себя,
    любя и ненавидя и даже понимая или не понимая
    себя, – в самом себе индивид своими действиями и
    поступками представлен как в другом. Образ «Я»
    тем самым вписывается в структуру личности. Он
    выступает как установка по отношению к самому
    себе. Как всякая установка, образ «Я» включает в
    себя три компонента.

    Во-первых, когнитивный компонент:
    представление о своих способностях, внешности,
    социальной значимости и т.д. Один подросток на
    первый план в своём Я-образе выдвигает внешний
    вид, который, как он полагает, ему придает особый
    стиль в одежде. Другой его сверстник – факт
    победы на последнем Конкурсе профессионального
    мастерства или предметной олимпиаде. Третий –
    тяжелое поражение на том же конкурсе/олимпиаде и
    затруднение в освоении математики, которая ему
    нелегко даётся.

    Во-вторых, эмоционально-оценочный компонент:
    самоуважение, самокритичность, себялюбие,
    самоуничижение и т.д.

    В-третьих, поведенческий (волевой): стремление
    быть понятым, завоевать симпатии, уважение
    друзей и педагогов, повысить свой статус, или же
    желание остаться незамеченным, уклониться от
    оценки и критики, скрыть свои недостатки и т.д.

    Образ «Я» – и предпосылка, и следствие
    социального взаимодействия. Фактически
    психологи фиксируют у человека не один образ его
    «Я», а множество сменяющих друг друга
    «Я-образов», попеременно выступающих на передний
    план самосознания, то утрачивающих своё значение
    в данной ситуации социального взаимодействия.
    «Я-образ» – не статическое, а динамическое
    образование личности индивида.

    Степень адекватности «Я-образа» выясняется при
    изучении одного из важнейших аспектов –
    самооценки личности. Самооценка – компонент
    самосознания, включающий наряду со знаниями о
    себе оценку человеком своих физических
    характеристик, способностей, нравственных
    качеств и поступков; оценка личностью самого
    себя, своих возможностей, качеств, места среди
    других людей. С помощью самооценки происходит
    регуляция поведения личности в обществе.

    В педагогической деятельности в последние годы
    всё чаще стала сталкиваться с подростками из
    неблагополучных, малоимущих и многодетных семей,
    с опекаемыми и сиротами. Это зачастую
    эмоционально зажатые, или наоборот, слишком
    раскрепощённые учащиеся, создающие массу
    проблем не только другим, но и себе. Эта категория
    проблемных подростков страдает от неразвитости
    речевых умений, плохо осознаёт свой Я-образ.
    Таким подросткам сложнее реализовать  свои
    способности, что, естественно, отражается на
    дальнейшей самореализации.

    Замечено, что одарённые подростки далеко не
    всегда могут установить контакт со своим
    окружением. В детстве, как правило, им не дают
    раскрыться и проявить свою индивидуальность.
    Восприятие и ценности творчески одарённого
    ребёнка отличаются от тех, что присущи
    социальной группе, членом которой он является.
    Происходит подавление собственного «Я».

    Первостепенная задача для педагога на этом
    этапе жизни подростка: создать условия и
    ситуации, где бы способности учащихся, которые
    долгие годы были в позиции отшельников, могли бы
    реализоваться. Исходя из этого, я выработала
    оптимальную систему действий по развитию
    творческих способностей социально уязвимой
    группы, а отсюда – проблемной части
    подросткового сообщества. Рассмотрим поэтапно
    осуществляемые мной действия.

    • 1 этап. Определение исходного творческого
      потенциала учащихся.
    • 2 этап. Формирование положительного Я-образа
      учащегося.
    • 3 этап. Создание условий для проявления
      самостоятельности и инициативы при решении
      творческих задач, эмоциональной
      раскрепощённости.
    • 4 этап. Развитие творческих способностей
      (воображения и образного мышления учащихся) и
      перевод их в устойчивое свойство личности (поиск
      оригинальных решений и образная гибкость,
      мысленное синтезирование образа).

    Первый этап складывается по-разному: кто-то
    раскрывается сразу, кому-то надо предоставить
    адаптационный период для формирования
    положительного Я-образа. Можно выявить такую
    закономерность: для активных, психологически
    открытых учащихся система работы такова, как это
    указано выше; для замкнутых, но творчески
    одарённых подростков третий и второй этапы
    меняются местами (таких подростков сложнее
    вытащить из скорлупы недоверия и закрытости). При
    сложившихся трёх этапах четвёртый этап не
    представляет сложности для работы педагога.

    Задания, успешно работающие на реализацию
    названных задач, условно можно разделить на три
    основные группы.

    Задания блока А. Речевое творчество (работа
    со словом, предложением, текстом).

    Задания блока Б. «Открытые» творческие
    задания, стимулирующие творческое мышление.

    Задания блока В. Задания, формирующие
    положительный Я-образ учащегося.

    Среди последних:

    1) Задания, предусматривающие знание
    литературного материала с преломлением
    собственного «Я»:

    1. Автобиография героя.
    2. Семья Болконских и Ростовых: в чьей семье я
      хотел бы расти и воспитываться.
    3. Я – человек мира или войны?

    2) Задания-разработки темы на основе личных
    образов и ассоциаций (приём ассоциирования).

    3)  Задания проблемные или ситуационные:

    • Если бы Раскольников жил в наши дни…
    • Стоя перед судом, чего бы я просил: прощения
      или справедливости.
    • Сильный характером человек – это…(по роману
      Булгакова «Мастер и Маргарита»).

    4)  Ролевые задания и нетрадиционные формы
    занятий:

    • Творческие уроки-спектакли.
    • Презентация героя.
    • Реклама книги, произведения, автора.
    • Придумывание и разыгрывание
      драматургического отрывка.
    • Уроки с включением тренинговых упражнений.

    5) Художественное творчество обучающихся.
    Создание нового продукта: текста, иллюстрации,
    презентации и т.д.

    Самооценка представляет собой центральное
    образование личности. Она в значительной степени
    определяет социальную адаптацию личности,
    является регулятором её поведения и
    деятельности. Хотя надо сказать, что и социум в
    значительной степени влияет на формирование
    самооценки личности.

    Наиболее очевидны изменения в содержательной
    стороне самооценки подростков. Это объясняется
    тем, что именно в данный период, достаточно
    краткий по своей продолжительности, наблюдается
    резкий переход от фрагментарного и недостаточно
    чёткого видения себя к относительно полной,
    всеобъемлющей Я-концепции.
    Подростки-старшеклассники при оценке себя уже
    способны охватить почти все стороны собственной
    личности; их самооценка становится всё более
    обобщённой. Кроме того, совершенствуются так же и
    суждения относительно своих недостатков. И, если
    наиболее значимыми и хорошо осознаваемыми
    качествами своего Я для юноши выступают
    коммуникативные, волевые и интеллектуальные
    качества, что позволяет рассматривать их как
    основание ценностного отношения подростка к
    себе, то содержание самооценок девушек касается
    в большей степени осознания и оценки их
    взаимоотношений с другими людьми.

    Кроме того, представленные выше примеры
    заданий на уроках литературы в старших классах
    хороши еще и с психологической точки зрения. В
    созданных историях могут «проигрываться»
    внутренние конфликты и потенциал наших
    взаимоотношений. Анализируя образ главного
    героя, мы можем составить целостную картину
    отношения подростка к окружающему миру, самому
    себе, индивидуального восприятия жизненных
    трудностей и способов их преодоления. Особое
    внимание следует уделять эпитетам,
    прилагательным, метафорам, применяемым в
    описании главного героя. Данные средства
    выражают эмоциональное отношение пишущего к
    себе. Мотивы поступков главного героя могут
    отражать собственную мотивацию автора, как
    реальную, так и потенциальную или скрытую; можно
    понять, какое поведение приводит героя к успеху:
    агрессия, помощь других, хитрость,
    сотрудничество, борьба.

    Все перечисленные задания снимают у
    старшеклассников эмоциональный дискомфорт
    выражения собственного Я уже к концу первого
    года работы над реализацией проекта по
    формированию положительного Я-образа. Учащимся
    категории сирот, опекаемым помимо постоянного
    контроля над выполнением задания требуется
    словесная поддержка чаще, чем остальным
    категориям учащихся. Формирование положительное
    образа Я у таких учащихся проходит сложнее,
    занимает период более года. Среди условий,
    стимулирующих творческое мышление подростков
    можно выделить: разрешение/поощрение множества
    вопросов со стороны обучающегося; создание
    ситуации незавершённости или открытости;
    стимулирование ответственности и независимости;
    внимание со стороны взрослых и сверстников к
    интересам обучающихся; привлечение обучающихся
    к самостоятельным разработкам, наблюдениям,
    обобщениям.

    Представленные задания по формированию
    Я-образа в подростковом возрасте  прошли
    апробацию.

    Подводя итоги, можно заключить следующее.
    Подростковый период очень важен для
     формирования у подростка самооценки как
    основного регулятора поведения и деятельности,
    оказывающей непосредственное влияние на процесс
    дальнейшего самопознания и самовоспитания и в
    целом – развития личности.

    Таким образом, можно сделать следующие выводы
    работы.

    1. Аспект самооценки подростков углубляется и
      переориентируется с учебной деятельности на
      взаимоотношения с товарищами и на свои
      физические качества. В связи с увеличением
      критичности подростка к себе его самооценка
      становится более адекватной.
    2. Происходит дальнейшая эмансипация самооценки
      от внешних оценок, но оценка значимых других
      оказывает огромное влияние на характер
      самооценки подростка.
    3. Педагог способен оказать помощь в
      самоопределении подростка. Основными задачами
      должны стать: формирование видения альтернатив в
      ситуации выбора, становление внутренней системы
      критериев оценки.
    4. Формирование «Я-концепции» и Я-образа
      способствует углублённому проникновению в свой
      внутренний мир, успешному построению поведения
      молодого человека, обретению собственного места
      в окружающем мире.

    Список литературы

    1. Агафонов А.Ю. Исследование Я-концепции
      учащихся подросткового возраста. Средства
      качественной оценки образовательных систем. –
      Автореферат диссертации, Казанский
      госуниверситет, 2000.
    2. Аттестация учителей русского языка и
      литературы (методические рекомендации). –
      Москва: Айрис-пресс, 2005.
    3. Диагностика и коррекция
      профессионально-значимых качеств. –
      Екатеринбург: ИРРО, 1997.
    4. Занковский А.И. Формирование творческих
      способностей: сущность, условия, эффективность
      (Сборник научных трудов).– Свердловск: СИПИ, 1990.
    5. Майерс Дэвид. Социальная психология. –
      С.Петербург: Питер, 2002.
    6. Народное образование. Выпуски журнала за 2010-2014
      годы.
    7. Поливанова К.Н. Психологическое содержание
      подросткового возраста. – Вопросы психологии,
      1996, №1.
    8. Райс Филипп. Психология подросткового и
      юношеского возраста. – С.Петербург: Питер, 2000.
    9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2
      томах. Том 1. – Москва,1989.
    10. Станкин М.И. Если мы хотим сотрудничать. –
      Москва: Академия, 1996.
    11. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. —
      Томск: Пеленг, 1993.

    Развитие Я-концепции у подростков в тренинговых занятиях

    Развитие Я-концепции у подростков в тренинговых занятиях

    В подростковом возрасте у молодых людей активно формируется самосознание, вырабатывается собственная независимая система эталонов самооценивания и самоотношения, развиваются способности проникновения в свой собственный мир, начинается осознание своей особенности и неповторимости.

    Таким образом, постепенно у подростка формируется своя Я-концепция.

    Я-концепция способствует дальнейшему, осознанному или неосознанному,

    построению поведения подростков. Я-концепция в значительной степени

    определяет социальную адаптацию личности подростка, является регулятором его поведения и деятельности. Как показывают многочисленные исследования, наличие позитивной Я-концепции в этом возрасте, самоуважение являются необходимым условием положительного развития и социальной адаптации. Негативная Я-концепция у подростка, снижение самоуважения, по мнению Х.Ремшмидта[20,с.56] приводят к социальной дезадаптации

    Работа по развитию позитивной Я-концепции является актуальной именно в подростковом возрасте.

    1.1. Понятие Я-концепции

    В современной психологии Я-концепция рассматривается как один из

    компонентов личности, как отношение индивида к самому себе. Понятие « Я-

    концепция» выражает единство и целостность личности с ее субъективной

    внутренней стороной, то есть то, что известно индивиду о самом себе, каким он видит, чувствует и представляет себя сам. Я-концепция – это совокупность установок на самого себя. В большинстве определений установки подчёркиваются три главных её элемента, её три психологические составляющие:

    1. Образ Я – представление индивида о самом себе.

    2. Самооценка – аффективная оценка этого представления, которая может

    обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа Я могут

    вызвать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или

    осуждением.

    3. Потенциальная поведенческая реакция, то есть те конкретные действия,

    которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой.

    Предметом самовосприятия и самооценки индивида могут, в частности, стать его тело, его способности, его социальные отношения и множество других личностных проявлений.

    Р. Бернс[3,с.34] в своих работах вывел три основных составляющих Я-концепции : когнитивная составляющая Я – концепции, оценочная составляющая Я – концепции, поведенческая составляющая Я –концепции.

    Когнитивная составляющая Я – концепции – это представления индивида о самом себе, которые как правило, кажутся ему убедительными независимо от того, основываются ли они на объективном знании или субъективном мнении, являются ли они истинными или ложными; конкретные способы самовосприятия, ведущего к формированию образа Я, которые могут быть самыми разнообразными.

    Абстрактные характеристики, которые мы употребляем описывая какого-то человека, никак не связаны с конкретным событием или ситуацией. Как элементы обобщенного образа индивида они отражают, с одной стороны, устойчивые тенденции в его поведении, а с другой – избирательность нашего восприятия. То же самое происходит, когда мы описываем самих себя: мы в словах пытаемся выразить основные характеристики нашего привычного самовосприятия, к ним относятся любые ролевые, статусные, психологические характеристики индивида, описание имущества, жизненных целей и т.п. Все они входят в образ Я с различным удельным весом – одни представляются индивиду более значимыми, другие – менее. Причем значимость элементов самоописания и, соответственно, их иерархия могут меняться в зависимости от контекста, жизненного опыта индивида или просто под влиянием момента. Такого рода самоописания – это способ охарактеризовать неповторимость каждой личности через сочетания ее

    отдельных черт .

    Оценочная составляющая Я – концепции – это эмоциональная составляющая установки существует в силу того, что ее когнитивная составляющая не воспринимается человеком безразлично, а пробуждает в нем оценки и эмоции, интенсивность которых зависит от контекста и от самого когнитивного содержания. Самооценка не является постоянной, она изменяется в зависимости от обстоятельств. Источником оценочных знаний различных представлений индивида о себе является его социокультурное окружение, в котором оценочные знания нормативно фиксируются в языковых значениях. Источником оценочных представлений индивида могут быть также социальные реакции на какие-то его проявления и самонаблюдения. Самооценка отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его Я. Самооценка проявляется в сознательных суждениях индивида, в которых он пытается сформулировать свою значимость. Однако, она скрыто или явно присутствует в любом самоописании. Есть три момента, существенных для понимания самооценки.

    Во-первых, важную роль в ее формировании играет сопоставление образа

    реального Я с образом идеального Я, то есть с представлением о том, каким

    человек хотел бы быть. Те, кто достигает в реальности характеристик, определяющих для него идеальный образ Я, должны иметь высокую самооценку. Если же человек ощущает разрыв между этими характеристиками и реальностью своих достижений, его самооценка, по всей вероятности, будет низкой. Второй фактор, важный для формирования самооценки, связан с интериоризацией социальных реакций на данного индивида. Иными словами, человек склонен оценивать себя так, как, по его мнению, его оценивают другие.

    Наконец, еще один взгляд на природу и формирование самооценки заключается в том, что индивид оценивает успешность своих действий и проявлений через призму идентичности. Индивид испытывает удовлетворение не от того, что он просто что-то делает хорошо, а от того, что он избрал определенное дело и именно его делает хорошо. Следует особо подчеркнуть, что самооценка, независимо от того, лежат ли в ее основе собственные суждения индивида о себе или интерпретации суждений других

    людей, индивидуальные идеалы или культурно заданные стандарты, всегда носит субъективный характер. Позитивную Я-концепцию можно приравнять к позитивному отношению к себе, к самоуважению, принятию себя, ощущению собственной ценности; синонимами негативной Я-концепции становятся в этом случае негативное отношение к себе, неприятие себя, ощущение своей неполноценности.

    Поведенческая составляющая Я –концепции – это тот факт, что люди не всегда ведут себя в соответствии со своими убеждениями, хорошо известен. Нередко прямое, непосредственное выражение установки в поведении модифицируется или вовсе сдерживается в силу его социальной неприемлемости, нравственных сомнений индивида или его страха перед

    возможными последствиями. Всякая установка – это эмоционально окрашенное убеждение, связанное с определенным объектом. Особенность Я-концепции как комплекса установок заключается лишь в том, что объектом в данном случае является сам носитель установки. Благодаря этой самонаправленности все эмоции и оценки, связанные с образом Я, являются очень сильными и устойчивыми. Не придавать значение отношению к тебе другого человека достаточно просто; для этого существует богатый арсенал средств психологической защиты. Но если речь идет об отношении к самому себе, то простые вербальные манипуляции здесь могут оказаться бессильными. Никто не может просто так изменить свое отношение к самому себе.

    Формирование Я-концепции складывается на основе индивидуальных особенностей личности, а также под действием механизма взаимного общения. Процесс психосоциального развития человека, стадии формирования Я-концепции личности в течение всего жизненного цикла наиболее полно представлены Э. Эриксоном.

    В современной психологии есть исследовательская позиция индивидуального развития личности, позиция наблюдателя, находящегося внутри исследуемого процесса. Это позиция Э.Эриксона, она представлена в периодизации жизненного цикла человека. По Э.Эриксону[12, с.78] любой человек может пройти все стадии, к какой бы культуре он не принадлежал; всё зависит от того, какова продолжительность его жизни. Свою концепцию психологического развития личности Эриксон[12,с.94] рассматривает как вариант эпигенетического учения о развитии. Из биологического содержания термина «эпигенез», то есть эмбрионального развития, определяемого внешними факторами, Эриксон[12,с.101] заимствует идею о последовательном формировании у человека психологических новообразований, каждое из которых в определенный момент становится центром психической жизни и поведения человека. Каждое из этих новообразований выражает отношение человека к обществу, к другим людям, к себе. По мнению Эрика Эриксона[12.с.112], каждой стадии развития отвечают свои, присущие данному обществу ожидания, которые индивид может оправдать или не оправдать, и тогда он либо включается в общество, либо отвергается им. Решение задач, характерных для каждого этапа, согласно Эриксону[12,с.106], зависит как от уже достигнутого уровня психомоторного развития индивида, так и от общей духовной атмосферы общества, в котором этот индивид живет. Эти соображения Эрика

    Эриксона[12.с.118] легли в основу двух наиболее важных понятий его концепции – «групповой идентичности» и «эго-идентичности». Групповая идентичность формируется благодаря тому, что с первого дня жизни воспитание ребенка ориентировано на включение его в данную социальную группу, на выработку присущего данной группе мироощущения. Эго-идентичность формируется параллельно с групповой идентичностью и создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего «Я», несмотря на те изменения, которые происходят с человеком в процессе его роста и развития. Формирование целостности личности продолжается на протяжении всей жизни человека и проходит ряд стадий

    Психологические особенности развития Я- концепции у старших подростков.

    Наиболее важным отличительным признаком подросткового периода являются фундаментальные изменения в сфере его самосознания, которые имеют кардинальное значение для всего последующего развития и становления подростка как личности. Именно в этот период, согласно мнению одного из крупнейших отечественных психологов Б.Г.Ананьева[1,с.44], сознание, пройдя через многие объекты отношений, само становится объектом самосознания и, завершая структуру характера, обеспечивает его целостность, способствует образованию и стабилизации личности.

    В подростковом возрасте у молодых людей активно формируется самосознание, вырабатывается собственная независимая система эталонов самооценивания и самоотношения, все более развиваются способности проникновения в свой собственный мир. В этом возрасте подросток начинает осознавать свою особенность и неповторимость, в его сознании происходит постепенная переориентация с внешних оценок (преимущественно родительских) на внутренние. Таким образом, постепенно у подростка формируется своя Я-концепция, которая способствует дальнейшему, осознанному или неосознанному, построению поведения молодого человека.

    При переходе в пятую стадию своего развития (12-18 лет) ребенок сталкивается, как утверждает классический психоанализ, с пробуждением «любви и ревности» к родителям. Успешное решение этой проблемы зависит от того, найдет ли он предмет любви в собственном поколении. Эриксон[12,с.77] не отрицает возникновения этой проблемы у подростков, но указывает, что существуют и другие. Подросток созревает физиологически и психически, и в добавление к новым ощущениям и желаниям, которые появляются в результате этого созревания, у него развиваются новые взгляды на вещи, новый подход к жизни. Так, важное место в новых особенностях психики подростка занимает его интерес к мыслям других людей, к тому, что они сами о себе думают. Подростки могут создавать себе мысленный идеал семьи, религии, общества, по сравнению с которым проигрывают далеко несовершенные, но реально существующие семьи, религии и общества. Подросток способен вырабатывать или перенимать теории и мировоззрения, которые сулят примирить все противоречия и создать гармоническое целое. Короче говоря, подросток – это нетерпеливый идеалист, полагающий, что создать идеал на практике не труднее, чем вообразить его в теории. Эриксон[12,с.81] считает, что возникающий в этот период параметр связи с окружающим колеблется между положительным полюсом идентификации «Я» и отрицательным полюсом путаницы ролей. Иначе говоря, перед подростком, обретшим способность к обобщениям, встает задача объединить все, что он знает о самом себе как о школьнике, сыне, спортсмене, друге, бойскауте и так далее. Все эти роли он должен собрать в единое целое, осмыслить, связать с прошлым и спроецировать будущее. Если молодой человек успешно справится с этой задачей – психосоциальной идентификацией, то у него появится ощущение того, кто он есть, где находится и куда идет. В отличие от предыдущих стадий возрастного развития, где родители более или менее могли воздействовать на течение и исход кризисов развития ребенка, теперь же влияние их оказывается гораздо более косвенным. Если благодаря родителям подросток уже выработал доверие, самостоятельность,

    предприимчивость и умелость, его шансы на идентификацию, то есть на опознание собственной индивидуальности, значительно увеличиваются

    В подростковом возрасте идет развитие самооценки подростка. Несмотря на имеющиеся многочисленные исследования самооценки в детском возрасте, некоторые исследователи склонны считать ее новообразованием подросткового периода. Они утверждают, что самооценка является довольно поздним образованием и начало ее реального действия нередко датируется лишь подростковым возрастом. Исследователи единодушны в описаниях особенностей самооценки детей этого возраста, отмечая ее ситуативность, неустойчивость, подверженность внешним воздействиям в младшем подростковом возрасте и большую устойчивость, многосторонность охвата различных сфер жизнедеятельности в старшем подростковом возрасте.

    С.Л.Рубинштейн[23,с.54], характеризуя процесс развития самосознания у подростков, проводит его через ряд ступеней – от наивного неведения в отношении себя к все более определенной и иногда резко колеблющейся самооценке. В процессе развития самосознания центр внимания подростков все более переносится от внешней стороны личности к ее внутренней стороне, от более или менее случайных черт – к характеру в целом. С этим связаны осознание – иногда преувеличенное – своего своеобразия и переход к духовным, идеологическим масштабам самооценки. В результате человек самоопределяется как личность на более высоком уровне.

    Самооценка представляет собой центральное образование личности. Она в

    значительной степени определяет социальную адаптацию личности, является

    регулятором ее поведения и деятельности. Хотя, конечно, следует отдавать себе отчет в том, что самооценка не есть нечто данное, изначально присущее

    личности. Само формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. Социум в значительной степени влияет на формирование самооценки личности. Отношение человека к самому себе является наиболее поздним образованием в системе отношений человека к миру. Но, несмотря на это (а может быть, именно благодаря этому), в структуре отношений личности самооценке принадлежит особое место. Многие исследователи отмечают постепенное увеличение адекватности самооценки в подростковом возрасте. Р.Бернс[3,с.88] объясняет это тем, что подростки оценивают себя ниже по тем показателям, которые представляются им самим важными, и это снижение указывает на их больший реализм, в то время как детям свойственно завышать оценку собственных качеств .

    В.Кваде, В.П.Трусов[23,с.115] представили данные об индикаторах различных типов самооценки подростков. Так, адекватную самооценку, по их мнению, предсказывает достоверно сильная ориентация подростка на будущую профессию и высокая учительская оценка выполнения норм морального поведения. Завышенную самооценку вызывает у подростка низкая оценка его поведения сверстниками, заниженную же самооценку – низкая психологическая устойчивость

    Наиболее очевидны изменения в содержательной стороне самооценки подростков. Это объясняется тем, что именно в этот период, достаточно краткий по своей продолжительности, наблюдается резкий переход от фрагментарного и недостаточно четкого видения себя к относительно полной, всеобъемлющей Я- концепции. Так, количество качеств, которые осознает в себе старший подросток, в два раза больше, чем у младших школьников. Старшеклассники при оценке себя уже способны охватить почти все стороны собственной личности – их самооценка становится все более обобщенной. Кроме того, совершенствуются и их суждения относительно своих недостатков. Суждения подростков о себе передают светлый фон их настроения, ощущение радости бытия. Подростки раскрывают себя в категориях, отражающих их учебную деятельность, любимые занятия, интересы, увлечения. Они ориентированы на идеальную самооценку, но разрыв между их реальной и идеальной самооценкой для

    многих из них не является травмирующим. В различных исследованиях подмечено, что в содержании самооценки подростков превалируют основные моральные черты – доброта, честность, справедливость. Довольно высокий уровень самокритичности подростков позволяет им признавать в себе много отрицательных качеств и осознавать необходимость от них избавиться. Так, наиболее значимыми и хорошо осознаваемыми качествами своего «Я» для

    юноши-старшеклассника выступают коммуникативные, волевые и интеллектуальные качества, что позволяет рассматривать их как основания ценностного отношения подростка к себе. В таком случае познание себя, формирование самооценки, самоуважения осуществляется у него прежде всего под влиянием тех людей из круга ближайшего общения, которые понимаются им как носители именно этих качеств, развитых на эталонном уровне. Содержание самооценки девочек касается в большей степени осознания и оценки их взаимоотношений с другими людьми. Динамика оценочных суждений от подросткового возраста к юношескому состоит в

    том, что оценочные суждения подростков, определяемые ожидаемой оценкой со стороны сверстников, направлены в первую очередь на нахождение ответа на вопрос, каков он среди других, насколько он похож на них.

    У юношей оценочные суждения, определяемые собственным идеалом, направлены на нахождение ответа на вопрос, каков он в глазах окружающих, насколько он отличается от них и насколько он близок к своему идеалу.

    Позже самооценочные суждения молодых людей определяются уже синтезом

    различных видов оценок окружающих, результатами деятельности и направлены на поиск своей значимости для других и для самого себя.

    В этот возрастной период другой человек начинает занимать в жизни подростка совершенно особое место. С этим связана специфика восприятия подростками физического облика других людей. И уже посредством восприятия и понимания другого подросток приходит к пониманию себя. При этом сохраняется та же последовательность, что и в познании качеств другого, т.е. вначале выделяются чисто внешние, физические характеристики, затем качества, связанные с выполнением каких-либо видов деятельности и, наконец, личностные качества, более скрытые свойства внутреннего мира. Экспериментально доказано, что восприятие физического облика другого человека в сознании подростка затем переносится и на восприятие подростком самого себя. Так, именно в этот возрастной период, когда происходят важнейшие преобразования в организме, когда внешний облик подростка и его физические черты начинают сильно волновать подростка, тогда соответствие физического развития ребенка стандартам, принятым в группе его сверстников, становится определяющим фактором в его социальном признании, положении в группе. Осознание особенностей своей внешности также влияет на формирование у подростка многих важных качеств личности (например, уверенности в себе, жизнерадостности, замкнутости, индивидуализма) .

    Характер самооценки подростков определяет формирование тех или иных качеств личности. Например, адекватный ее уровень способствует формированию у подростка уверенности в себе, самокритичности, настойчивости или излишней самоуверенности, некритичности. Обнаруживается также определенная связь характера самооценки с учебной и общественной активностью. Подростки с адекватной самооценкой имеют более высокий уровень успеваемости, у них нет резких скачков успеваемости и наблюдается более высокий общественный и личный статус. Подростки с адекватной самооценкой имеют большое поле интересов, активность их направлена на различные виды деятельности, а также на межличностные контакты, которые умеренны и целесообразны, направлены на познание других и себя в процессе общения. Подростки с тенденцией к сильному завышению самооценки проявляют достаточную ограниченность в видах деятельности и большую направленность на общение, причем малосодержательное. Агрессивные подростки характеризуются крайней самооценкой (либо максимально положительной, либо максимально отрицательной), повышенной тревожностью, страхом перед широкими социальными контактами, эгоцентризмом, неумением находить выход из трудных ситуаций. Данные многочисленных исследований показывают, что подростки с низкой самооценкой подвержены депрессивным тенденциям. Причем одни исследования выявили, что низкая самооценка предшествует депрессивным реакциям или является их причиной, а другие – что депрессивный аффект проявляется сначала, а затем инкорпорируется в низкую самооценку. Известно, что, начиная примерно с 8 лет, дети активно проявляют способность к оценке своей успешности в разных областях. Наиболее значимыми из них оказываются пять критериев: школьная успеваемость, внешность, физические способности, поведение и социальное принятие. Однако в подростковом возрасте школьная успеваемость и поведение становятся важны для оценки родителей, а три другие — для сверстников .

    Программа развития позитивной Я – концепции у подростков.

    Наиболее важным отличительным признаком подросткового периода являются фундаментальные изменения в сфере его самосознания, которые имеют кардинальное значение для всего последующего развития и становления личности. Именно в этот период сознание, пройдя через многие объекты отношений, само становится объектом самосознания и, завершая структуру характера, обеспечивает его целостность. В подростковом возрасте у молодых людей активно формируется самосознание, вырабатывается собственная независимая система эталонов самооценивания и самоотношения, всё более развиваются способности проникновения в свой собственный мир. Таким образом, постепенно у подростка формируется своя Я-концепция. Я-концепция способствует дальнейшему, осознанному или неосознанному, построению поведения молодого человека. Я-концепция в значительной степени определяет социальную адаптацию личности подростка, является регулятором поведения и деятельности. Как показывают многочисленные исследования, наличие позитивной Я-концепции в этом возрасте, самоуважение являются необходимым условием положительного развития и социальной адаптации. Негативная Я-концепция у подростков, снижениесамоуважения, возникнув, иногда приводят к социальной дезадаптации .

    Настоящая программа тренинга личностного роста предназначена для работы

    психолога с подростками.

    Цель программы:/ развитие позитивной Я-концепции у подростков.

    Задачи программы:

    1) предоставить подросткам систему понятий и представлений, необходимых для психологического анализа своей личности, социально-психологических ситуаций;

    2) создание условий для включения подростков в процесс самопознания, самосовершенствования, самопринятия;

    3) развитие адекватного понимания самого себя;

    4) развитие адекватной самооценки;

    5 создание устойчиво позитивных психоэмоциональных состояний.

    Тематический план занятий:

    1. Знакомство.

    2. Путешествие к центру своего Я.

    3. Я глазами других.

    4. Принятие себя.

    5. Уголки моей души.

    6. Размышление о самом себе.

    7.Итоговое занятие

    Занятие 1: Знакомство.

    Цель — создание условий для включения личности в процесс самораскрытия;

    знакомство со спецификой работы в группе, со структурой занятий, установление

    принципов работы в группе, знакомство с каждым членом в группе.

    Занятие 2: Путешествие к центру своего Я.

    Цель- создание условий для включения личности в процесс самопознания,

    осознания участниками своего реального и идеального Я, отношения к себе,

    своих сильных и слабых сторон, формирование установки на взаимопонимание,

    развитие навыков рефлексии и обратной связи.

    Занятие 3: Я глазами других.

    Цель – вооружение подростков системой понятий и представлений, необходимых

    для психологического анализа своей личности, социально-психологических

    ситуаций; создание условий для возможности увидеть себя глазами других людей,

    отработка навыков анализа своего поведения; включение участников в процесс

    самосовершенствования.

    Занятие 4: Принятие себя.

    Цель — дать возможность участникам осознать себя как уникального человека со

    своими индивидуальными особенностями принять себя.

    Занятие 5: Уголки моей души.

    Цель – осознание каждым членом группы своих отрицательных черт, формирование

    умения доверять группе и принимать себя и других.

    Занятие 6: Размышление о самом себе.

    Цель – анализ и осознание каждым членом группы тех качественных изменений

    которые произошли в процессе работы.

    Занятие 7: Итоговое занятие.

    Цель – анализ собственного пройденного пути и оценка результатов достижения своей цели, выражение добрых чувств к каждому члену группы.

    Программа предусматривает систему занятий, проходящих 2 раза в неделю в течение месяца.

    Структура занятий.

    1. Разминка.

    2. Анализ домашнего задания.

    3. Основное содержание занятия (информация, упражнения, этюды).

    4. Заключительные процедуры (домашнее задание, экспресс — диагностика).

    5. Рефлексия (о прошедшем занятии).

    6. Ритуал конца (свеча).

    Каждая встреча, кроме первой, начинается с рефлексии, во время которой ведущий узнаёт у участников их состояние, желание продолжить работу. Рефлексия является одним из основных средств, способствующих объективному пониманию себя, своих психологических состояний. Кроме основных процедур членам группы предлагается разминка, с целью снятия усталости, напряжения или включения в работу.

    Информирование предназначено для вооружения подростков системой понятий и представлений, необходимых для психологического анализа своей личности, социально-психологических ситуаций.

    Этюды, упражнения, используемые на занятии, способствуют включению участников группы в процесс самораскрытия, самосовершенствования, самопринятия.

    Домашнее задание, ведение дневниковых записей – метод, благодаря которому опыт, получаемый в группе, анализируется и осмысляется. Домашние задания способствуют пониманию себя как личности, познанию своих сильных и слабых сторон во взаимодействии с другими людьми.

    Ритуал (начала и конца занятия) способствует созданию чувства особенности

    общения в группе, климата психологической безопасности, формированию

    установки на взаимопонимание.

    Самоотчет (выполняемый письменно участниками группы) направлен на осознание

    впечатлений, ощущений, мыслей, которые возникали во время занятия.

    Затем ведущий объявляет тему и цели данной встречи и переходит к основным

    процедурам.

    В описание встречи включено информирование участников, которое ведущий использует, когда члены группы испытывают недостаток знаний по конкретному вопросу. Ведущий должен постоянно обращать внимание на уже пройденное и закрепить полученные знания в процессе всей работы группы.

    В течение занятия ведущий даёт участникам задания на самопознание, которое направлено либо на закрепление полученных в прошедшей встрече знаний и умений, либо на подготовку к следующей встрече. В конце каждого занятия проводится рефлексия «здесь и теперь» процесса работы (отношение к происходящему, свой вклад в работу). Затем проводится экспресс-диагностика состояния участников, понимание происходящего. Работа осуществляется с помощью различных методов психологического воздействия: конгруэнтной коммуникации (активное слушание, эмпатическое принятие), метод арттерапии, метод поведенческого тренинга, групповая дискуссия, анализ ситуаций, элементы психогимнастики и другие.

    Бернс Р. Я-концепция учителя

    Бернс Р. Я-концепция учителя

    (Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. — С. 302-333.)

    На всем протяжении этой книги — в теоретических подхо­дах и в результатах эмпирических исследований — до сих пор говорилось о том, что дети, обладающие негативной Я-концепцией, отличаются повышенной тревожностью, ранимостью, склонностью к самоуничижению и самоотрицанию; для них характерны затруднения, связанные с общением, различные социальные и эмоциональные проблемы. Было бы совершенно естественно предположить, что учителя и студенты педагоги­ческих учебных заведений, обладающие негативной Я-концепцией, также испытывают трудности социального и эмоцио­нального порядка, которые вызывают тревожность, порождают стресс и в конечном счете не могут не отражаться на их препо­давательской работе. Иными словами, педагогическая деятель­ность людей с низкой самооценкой должна быть менее эф­фективной, они должны пользоваться меньшим уважением со стороны коллег в школе, и, безусловно, задача формирования у учащихся позитивной Я-концепции является для них более сложной.

    Однако среди множества работ по вопросам эффективно­сти преподавания и педагогического образования практически отсутствуют исследования, посвященные значению Я-концеп­ции учителя для его профессиональной деятельности.

    Многие исследования педагогической деятельности страда­ют упрощенным подходом, в них заметно удивительное неже­лание признать сложность человеческого поведения и его моти­вации. Тем не менее невозможно по-настоящему понять причи­ны эффективности работы педагога, не принимая во внимание таких факторов, как мотивационные аспекты поведения всех участников учебного процесса; обусловленность поведения учи­телей и учащихся установками и ценностями, побуждениями и потребностями, которые свойственны им за пределами шко­лы; принципиальная множественность возможных интерпре­таций взаимодействия, происходящего в ходе обучения, бла­годаря которой обучение нельзя рассматривать как механиче­ский процесс, организуемый с помощью набора однозначных предписаний.

    Иначе говоря, всякое рассмотрение учебного процесса, аб­страгированное от фундаментальных механизмов человеческого поведения и взаимодействия, является несостоятельным. По­ведение учителя в классе является продолжением его поведе­ния вне стен школы, поскольку отношение к обучению и к уча­щимся в принципе отражает его подход вообще к людям и к раз­личным жизненным ситуациям.

    В предшествующих главах мы имели возможность убедить­ся, что Я-концепция школьника тесно связана с его успевае­мостью, а ожидания учителя способны упрочить, улучшить или же снизить самооценку учащегося. Теперь мы попытаем­ся более пристально взглянуть на самого учителя.

    По-видимому, можно предположить, что учителя, безуслов­но, уверены в позитивных последствиях своего поведения; в этом смысле все негативные эффекты, которые влечет за со­бой поведение учителя, следует рассматривать как непроиз­вольные. Однако для ребенка намерения учителя в опреде­ленном смысле безразличны, т.е. он реагирует не на намерения как таковые, а на спою интерпретацию этих намерении. В силу того, что Я-концепция но своему генезису имеет соци­альную природу, для формирования самоустановок учащихся важным является характер межличностных взаимоотношении в классе. Вклад учителя в эти отношения определяется его мировоззрением и жизненной позицией. И подобно тому как до сих пор мы рассматривали Я-концепцию школьника, мы теперь сосредоточимся на Я-концепции учителя и постараем­ся проследить, как ее характер влияет па его поведение и по­ведение учащихся, на его способность строить продуктивные отношения с учащимися, на его стиль преподавания и на те представления и ожидания, которые связываются у него с соб­ственной позицией в классе и с позициями учащихся. Навер­ное, любой взрослый, вспоминая свое детство, может расска­зать какую-нибудь историю, начинающуюся словами: «Помню, был у нас один учитель…» Обычно речь идет о том или ином событии из школьной жизни, оказавшем заметное воздейст­вие на становление личности. Это могла быть ситуация, когда учитель поддержал школьника, пли проявил о нем заботу, пли сделал что-то еще, что привело к повышению его самооценки. И наоборот, учитель мог нанести непоправимый вред самовосприятию школьника, унизив его перед классом, вызвав у него смущение и стыд, неправильно оценив его поступок или разрушив его уверенность в себе каким-то иным путем. Имен­но учитель, как никто другой, располагает возможностью боль­но задеть учащегося или же, наоборот, помочь ему, возвысить его в собственных глазах и в глазах одноклассников.

    Личностные качества учителя

    Боуэрс и Соур (1962), изучавшие влияние личностных ка­честв учителя на характер взаимодействия в классе, установили, что «хорошими», по общей оценке, считаются учителя, обла­дающие: а) эмоциональной стабильностью, личностной зре­лостью и социальной ответственностью; б) способностью про­являть тепло и заинтересованность в общении; в) адекватно­стью восприятия.

    Исследования, проведенные Хартом (1934), Босфиддом (1940), Уитти (1947), показывают, что отношение учащихся к учителю как к личности, которое играет не последнюю роль и успеваемо­сти школьников, значимо обусловлено его стилем общения. Самые низкие оценки со стороны школьников получают учителя равнодушные, чрезмерно властные или не умеющие общаться с учащимися. В ряде исследований (Коган, 1958; Рид, 1962) показано, что эффективность работы учителя определяется его умением создать в классе теплую, доброжелательную обстановку, которую следует считать оптимальной для протекания учебного процесса. Более того, поведение учащихся в конечном счете определяется поведением учителя, ибо оно вы­ступает в качестве необходимого (хотя и недостаточного) усло­вия осуществления целенаправленной учебной деятельности.

    Как установил Райенс (1961), в начальной школе продуктивное поведение учащихся, т.е. их внимательность, готов­ность к ответу и уверенность в себе, теснейшим образом связано с пониманием, эмпатией, теплом и дружелюбием учите­ля Эта связь была прослежена и в средней школе, хотя здесь она оказалась не столь ярко выраженной.

    Одно из важнейших положений теории личности заключается в том, что люди ведут себя в соответствии со своими убеж­дениями. Из этого можно заключить, что убеждения учителя, относящиеся к его собственным качествам и возможностям, являются решающим фактором эффективности его деятельности. «Сильный» учитель считает себя способным справляться с различными жизненными ситуациями и проблемами. Он убежден, что, столкнувшись с трудностями, одолеет их, не те­ряя присутствия духа. Он не склонен воспринимать себя как неудачника. Он чувствует, что нужен другим людям, что они его принимают, а его способности, действия и суждения являются ценными в глазах окружающих. Иными словами, он обладает высокой самооценкой (Лембо, 1971).

    Измеряя Я-концепцию учащихся четвертых, пятых и шес­тых классов средней школы, Чеонг и Уодден (1978) исследовали влияние догматического стиля преподавания на образ Я школьников. Выяснилось, что дети, которых обучают учителя, отличающиеся гибкостью и любовью к экспериментирова­нию, обладают существенно более позитивной Я-концепцией, чем дети, учителя которых являются ярко выраженными догматиками.

    В исследованиях Каммингса (1960) у учителей, обладающих пониженной самооценкой, были выявлены установки, заклю­чавшие в себе очевидный негативный потенциал, способный оказать на личность школьника пагубное влияние. Для харак­теристики собственного педагогического стиля они выбирали следующие утверждения.

    1.Отрицательно реагировать на тех учащихся, которые тебя не любят.

    2.Использовать любую возможность, создавая для учащихся трудности, так как это не дает расслабляться.

    3.Стимулировать учащихся к учебе, вызывая у вид чувство вины за свои промахи.

    4.По возможности строить учебную деятельность на основе конкурентной борьбы.

    5.Исходить из вероятности нечестного поведения учащихся на экзаменах.

    6.Сталкивать учащихся лицом к лицу с суровой реальностью взрослой жизни.

    7.Стремиться к установлению жесткой дисциплины.

    8.Увеличивать степень наказания учащегося пропорционально его вине.

    В приведенных исследованиях подтверждается общая тен­денция, с которой мы уже не раз сталкивались: установки, на­правленные на себя и на других, оказывают значительное воз­действие на характер межличностных отношений. Поэтому, суммируя личностные качества, необходимые учителям для эффективной работы, мы можем выделить следующие.

    1.Стремление к максимальной гибкости.

    2.Способность к эмпатии, сензитивность к потребностям учащихся.

    3.Умение придать личностную окраску преподаванию.

    4.Установка на создание позитивных подкреплений для самовосприятия учащегося.

    5.Владение стилем легкого, неформального, теплого общения с учащимися; предпочтение устных контактов на уроке письменным.

    6.Эмоциональная уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность.

    Иными словами, деятельность учителя будет эффективной, если он способен создать в классе атмосферу тепла, естествен­ности, взаимного доверия.

    Но какими причинами обусловлены эти личностные раз­личия в стиле работы учителей? Можно ли пытаться форми­ровать тот или иной стиль преподавания в процессе подготов­ки студентов педагогических учебных заведений? Пожалуй, для ответа на эти вопросы имеется достаточно данных.

    Например, Райенс (1961) выяснил, что учителя, облада­ющие эмоциональной стабильностью, в качестве ведущих сво­их черт нередко называют уверенность в себе и стремление к активному общению с людьми. Те учителя, у которых показа­тель эмоциональной стабильности оказывается низким, про­являют меньшую уверенность в себе и склонность избегать активных социальных контактов; стиль их преподавания яв­ляется более авторитарным.

    Рассмотрев результаты целого ряда исследований, Комбс (1965) зафиксировал некоторые особенности, свойственные «хорошему» учителю, в плане восприятия окружающих. Для такого учителя внутренняя, психологическая сторона дела важ­нее внешней; вначале он пытается понять точку зрения друго­го человека, а затем уже действовать на основе этого понима­ния; люди и их реакции являются для него более значимыми, чем вещи и формальные ситуации; он доверяет людям и счи­тает их способными решать свои жизненные проблемы, ждет от них проявления дружелюбия, а не враждебности; человек всегда представляет для него личность, обладающую достоин­ством.

    Итак, позитивное восприятие учителем школьников и са­мого себя является одним из важнейших факторов эффектив­ности его работы и способствует развитию у школьников по­зитивной Я-концепции.

    Учителя, не любящие свою работу, испытывающие чувство личностной или профессиональной неадекватности, непроиз­вольно создают в классе атмосферу, соответствующую этим ощущениям. Нередко они ведут себя чрезмерно жестко, ав­торитарно, пытаясь защититься от учащихся агрессивностью. В других случаях они, наоборот, чрезмерно пассивны, не ру­ководят деятельностью учащихся, легко отклоняются от цели урока, безразличны к процессу обучения и его результатам. Экстремальные установки и представления, связанные с са­мим собой, порождают у учителя и экстремальные формы по­ведения — от агрессивных и враждебных до пассивных и заис­кивающе льстивых, от явной невосприимчивости к мыслям и идеям учащихся до привычки идти у них на поводу, от стрем­ления во что бы то ни стало уличить школьника в ошибке до полного равнодушия к знаниям учащихся.

    Исследование Розенберга (1955), направленное на изуче­ние ценностных установок, показало, что 57% учителей, про­явивших ценностную ориентацию, так или иначе связанную с людьми, не оставили своей профессии в течение двух лет, по­ка шло исследование. В то же время из учителей, ценностная ориентация которых не была связана с людьми, только 2% ос­тались работать в школе.

    Изучая детей с эмоциональными нарушениями, Ла Бенне (1965) показал, что между Я-конценцией учителя и непосред­ственным самовосприятием учащегося в классе существует тес­ная связь. Аналогичные выводы содержатся в работе Эдеберна и Лэндри (1974), где установлено, что у учителей, имеющих положительное самовосприятие, школьники имеют более по­зитивные Я-концепции, чем у учителей с противоположной тенденцией. Шуер (1971) обнаружил, что у детей с различны­ми нарушениями и отклонениями в развитии существенно по­вышается успеваемость, если они видят со стороны учителя безусловно позитивное к себе отношение.

    Таким образом, результаты исследований свидетельствуют о том, что наличие у учителя позитивной Я-концепции благо­творно сказывается не только на его поведении в классе, но и на успеваемости учащихся, которые, общаясь с человеком, уве­ренным в их возможностях, начинают проявлять свои способ­ности в полной мере и приобретают ощущение собственной ценности. Благоприятные качества учителя придают всему процессу обучения продуктивный импульс.

    Как свидетельствует клинический опыт, всякий человек — независимо от профессии — при условии позитивного само­восприятия чувствует себя более удовлетворенным; повыша­ется его уверенность в себе, продуктивность и эффективность его работы.

    Многие позитивные характеристики учителей, выявленные исследователями, ассоциируются с предложенным в свое вре­мя Маслоу (1954) понятием самоактуализующейся личности. Имеется в виду человек, в полной мере реализующий свои возможности, обладающий психическим здоровьем, прини­мающий вещи такими, какие они есть; его поведение отлича­ется спонтанностью, автономностью, творческим подходом и демократизмом. Развивая это представление, Маслоу, в част­ности, замечает, что наиболее эффективными являются те учи­теля, которых отличает тенденция к самоактуализации. Это подтверждается данными по крайней мере двух исследований (Маррей, 1972; Дандес, 1966), где прямо показано, что учите­ля с тенденцией к самоактуализации являются наиболее эф­фективными преподавателями.

    Взгляды одного из лидеров «гуманистической психоло­гин», А. Маслоу, отчетливо отражают особенности абстракт­но-антропологического подхода в сфере воспитания. Согласно А. Маслоу, человек обладает изначально заданной сущностью, заложенной в нем с момента рождения как бы в «свернутом» виде. Главное предназначение человека характеризуется как «открытие своей идентичности, своего подлинного Я» (Maslow A. Some educational implications of the humanistic psycho­logy // Harvard Educational Reviev. 1968. V. 38. №4. P. 688). С этих позиций личность рассматривается как психобиологически обусловленная «изнутри», первичная по отношению к обществу, которое определяет лишь, до какой отметки на шка­ле своих изначальных потребностей («базовые нужды» физиологического характера, потребность в безопасности, в чело­веческой общности, уважении, любви), включая самоактуали­зацию, сможет подняться личность. Из этого выводится и сущ­ность воспитания. По А. Маслоу, главная задача педагога со­стоит в том, чтобы «помочь человеку обнаружить то, что в нем уже заложено, а не обучать его, «отливая» в определенную фор­му, придуманную кем-то другим заранее, априори» (Maslow А. Some educational implications of the humanistic psychology // Harvard Educational Reviev. 1968. V. 38. № 4. P. 688). Учение, направляемое «извне», должно уступить место учению, направ­ляемому «изнутри», благодаря чему открывается путь к само­актуализации личности. В конечном счете А. Маслоу отстаивает буржуазно-индивидуалистическую направленность лич­ности. Однако сама идея изучения феномена самоактуали­зации личности заслуживает большого внимания. Под этим углом зрения могут перспективно исследоваться субъектив­ные предпосылки профессионализма в педагогической работе: «самоактуализирующийся» учитель, как творчески настроен­ный человек, потенциально обладает огромным влиянием на воспитанников. Исследования «потенциала эффективности» учителей, проведенные в США, действительно показывают, что «эффективные» учителя характеризуются общей направ­ленностью к самоактуализацни. Они ориентируются на дру­жескую коммуникацию с людьми, позитивно оценивая себя как способных людей, достойных уважения, которые скорее приятны другим, чем неприятны. Они отличаются энтузиаз­мом по отношению к преподаваемому предмету, могут пробу­дить к нему живой интерес, верят в способности своих учеников и подбадривают их. Им свойственно теплое отношение к лю­дям, юмор, подлинность эмоциональных проявлений, искрен­нее сопереживание ученикам, умение укреплять у них чувство самоуважения. На противоположном полюсе находятся «не­эффективные» учителя, которым не свойственна тенденция к самоактуализации. Их отличает равнодушие, язвительность, насмешки над другими людьми, нарушающие у тех чувство безопасности. Такие преподаватели в силу своих характероло­гических черт подрывают творческие силы учащихся (Clark В. Growing up gifted: developing the potential of children at home and at school. Columbus, 1979).

    Ценность процесса обучения в восприятии учащихся во мно­гом обусловлена характером их межличностных отношений с учителями. Поэтому позитивное отношение учителя к самому себе помогает ему наилучшим образом организовывать учеб­ные ситуации.

    Связь эффективного обучения с Я-концепцией учителей очевидна. Роль учителя предполагает углубление знания о себе и о других, ибо обучение — это передача другим частиц своего Я. Поэтому отношение к себе и к другим является важ­нейшим фактором, определяющим характер межличностных взаимодействий в классе и соответственно стиль преподава­ния, который избирает учитель.

    Принятие себя и других

    В идеале события, происходящие в классе, по своей сущ­ности имеют психотерапевтическую направленность. Учитель, выступая по отношению к школьнику как значимый другой, должен испытывать и демонстрировать готовность к его без­условному внутреннему принятию, аналогичную тем установ­кам, с которыми подходит к пациенту психотерапевт. Необхо­димым условием этого является ощущение учителем убеж­денности в своей личностной и профессиональной компетент­ности.

    Чувствуя себя в классе уверенно, не испытывая необхо­димости прибегать к психологической защите, учитель легко примет определенную ограниченность собственных возмож­ностей, а также ограниченность возможностей учащихся. Он сможет быть благожелательным и в то же время в нужных случаях прибегать к оправданной критике. Роль значимого другого наделяет учителя большим влиянием на школьников, которое надо использовать для формирования у них позитив­ной личностной ориентации.

    Нельзя забывать, что взаимоотношения между учителем и учащимся подвержены различным внешним воздействиям, которые ни тот ни другой не в состоянии контролировать. Поэтому на практике мы не можем возлагать на учителя всю полноту ответственности как за позитивные, так и негатив­ные последствия развития Я-концепции у учащихся.

    Человек, обладающий низкой самооценкой, не без трудно­стей вступает в свободное общение с другими людьми. В прин­ципе он склонен принижать значение личности другого чело­века, точно так же как и своей. Как известно, лучший вид обороны — это нападение. В соответствии с этим принципом обычно и действует тот, для кого негативные реакции других совпадают с собственным негативным представлением о себе. Такой человек стремится повысить свою самооценку, доказы­вая, что другие ниже и хуже, чем он сам. Поэтому нет ничего удивительного в том, что низкая самооценка в большинстве случаев сопровождается установкой на негативное восприятие окружающих. Именно это делает ущербную Я-концепцию глав­ным звеном в процессе возникновения предубеждений и предрассудков. Понимание этих связей, которые выявляются в пси­хологической теории и в эксперименте, крайне важно, когда речь идет о взаимодействии учителя и учащихся в школе. В отношениях между учителем и учащимися необходимо вза­имное уважение и взаимное принятие; ничто не должно угро­жать в школе человеческому достоинству, ранить его. Только тогда процесс обучения будет по-настоящему эффективным.

    Именно учителя, обладающие низкой самооценкой, неред­ко проявляют неприязнь но отношению к детям, которые отли­чаются от своих одноклассников цветом кожи, способностями, физическими данными или социальной принадлежностью. От­ношение детей друг к другу также, как правило, зависит от их Я-концепции.

    Если доминантным психологическим состоянием учителя в классе является чувство незащищенности, у него повышает­ся тревожность, он становится подозрительным в отношениях не только с учащимися, но и с их родителями, с коллегами. Причины такого недоверия часто коренятся в условиях дет­ства индивида, имевшего не в меру авторитарных родителей. Поэтому учитель, склонный испытывать чувство незащищен­ности, нередко идентифицируется с авторитарными ролями, что влечет за собой как чрезмерную жестокость и властность в поведении, так и желание любой ценой утвердиться в глазах своих подчиненных, т.е. учащихся.

    Если в задачи учителя входит формирование у детей пози­тивной Я-концепцпи, он должен представлять собой модель соответствующего поведения. Тогда на уроке ребенок будет не только осваивать школьную программу, но и активно разви­ваться в социальном плане.

    Доверие

    Доверие детей определяется тем, что они думают об учите­ле. Мак-Кроски, Ларсон и Кнапп (1971) считают, что в уста­новках учащихся по отношению к учителю можно выделить но крайней мере три содержательных аспекта. Во-первых, это компетентность учителя. Оценивая ее, дети решают, насколько высока его квалификация, насколько он знает свой предмет и вообще «знает, о чем говорит». Во-вторых, учащиеся оцени­вают честность и справедливость учителя. Наконец, третьим моментом оценки является личностная ориентация учителя, т.е. насколько он заинтересован в детях, а насколько лишь в самом себе. Если учитель получает у детей высокие оценки по всем трем пунктам, они вознаграждают его доверительным и доброжелательным отношением.

    Это важно, в частности, потому, что для изменения Я-концепции учащихся в позитивном направления учитель должен переубеждать тех из них, у кого уже сформировалось негатив­ное самовосприятие. Но, как показывает анализ процесса убе­ждения, его может осуществлять только тот, кто пользуется доверием лиц, на которых направлено его влияние. Если они относятся к нему негативно, не доверяют ему, усилия его бу­дут тщетными.

    Личные отношения

    Когда ребенок чувствует, что отношение к нему в школе является формальным, это вызывает у него состояние подав­ленности. Порой школьник ощущает себя «винтиком» боль­шой бюрократической машины, где его имя не более чем ус­ловное обозначение. Если учитель невосприимчив к индиви­дуальным различиям школьников, если он не дает себе труда запомнить имя учащегося или содержание своих бесед с ним, это служит для ребенка явным признаком того, что его не вос­принимают как личность. И даже если от такого учителя в це­лом исходит положительная обратная связь, она может ока­зывать лишь незначительное воздействие на Я-конпепцию ре­бенка. В самом деле, почему он должен верить суждению о нем человека, которому он безразличен и который даже, быть может, не помнит его имени?

    И совершенно иначе воспринимается ребенком учитель, про­являющий к нему неподдельный интерес.

    Такой учитель всегда помнит подробности жизни ребенка, его учебы и своих с ним взаимоотношений, чувствует измене­ния его настроения и тактично учитывает это при общении с ним. Как же ребенок может не прислушаться к оценкам, кото­рые дает ему этот человек?

    Психологическое консультирование учителей

    Мы знаем, что, обладая эмпатией, искренностью, ощуще­нием собственной ценности и готовностью относиться к учащимся на позитивной основе, учителя могут эффективно вли­ять на самосознание школьников в становление их личности, иными словами, могут научить их верить в себя, справляться с трудностями и в полной мере реализовывать свои возмож­ности в учебе. Однако данные различных исследований (Эспи, 1975; Вулф, 1971) показывают, что у многих учителей уро­вень развития таких важных для их профессиональной дея­тельности характеристик, как эмпатия, уважение к личности другого человека и искренность, является крайне низким.

    Исследование, проведенное Шульцем (1972), продемонст­рировало, что средний показатель готовности учителей к ока­занию поддержки является гораздо ниже соответствующего среднего стандартного показателя по шкале Каркхуфа для произвольной выборки взрослых. Сходные результаты были получены ранее и самим Каркхуфом (1969). Все эти данные свидетельствуют о необходимости организации специальной подготовки, направленной на развитие у учителей способно­сти к позитивному и плодотворному общению с учащимися. Необходимо приложить все усилия к тому, чтобы в результате такой подготовки учитель приобрел бы восприимчивость, не­обходимую для взаимодействия с людьми, научился восприни­мать учебный процесс как полноценное человеческое обще­ние, наполненное глубоким смыслом для всех его участников. Учителям прежде всего необходимо понимание особенностей и разнообразия личностных структур, умение ориентировать­ся на эти структуры в общении. Представления о процессах группового взаимодействия входят сегодня в программы пе­дагогической подготовки, однако, как правило, эти знания со­общаются в абстрактной теоретической форме, в отрыве от практики преподавания в школе. Интенсивная групповая те­рапия и консультации могут изменить уровень самовосприя­тия педагогов явно в лучшую сторону. Такие занятия можно проводить как со студентами педагогических факультетов, так и в ходе повышения квалификации и переподготовки учи­телей. Поскольку самоустановки формируются в процессе на­учения, социальной коммуникации, они вполне подвержены благоприятным изменениям. Создание атмосферы, способст­вующей улучшению Я-концепции, одновременно способству­ет также и возникновению у индивида готовности к принятию других, что особенно важно для учителей, вся работа кото­рых основывается на межличностных взаимодействиях. Таким образом, групповая терапия и консультации призваны ока­зывать на индивида, обладающего пониженной самооценкой, двоякое воздействие — они помогут ему, no-первых, чувство­вать себя более компетентным, уверенным в себе, а во-вторых, улучшить его отношения с другими, что не может не сказать­ся положительно как на личности самого учителя, так и на развитии детей, которых он обучает. Несмотря на очевидную важность повышения самооценки учителей, на сегодняшний день было предпринято мало исследований и организовано мало практических мероприятий, направленных на решение этой задачи.

    В течение двух последних десятилетий в американской си­стеме педагогического образования постепенно утвердилось представление о том, что наряду с когнитивным развитием учителя важным требованием, которое необходимо учиты­вать в процессе профессиональной подготовки, является его общий психологический тонус и адекватность личностной ре­гуляции.

    Заметной вехой на пути осознания этого требования яви­лась книга Джерсилда «Когда учителя смотрят на себя» (1955), в которой речь шла о необходимости для учителей обращаться к своим глубинным личностным потребностям и искать сред­ства для их удовлетворения.

    Внимание к личности учителя возрастало благодаря идеям об укреплении психического здоровья н стремлении к само­актуализации, которые развивались в работах Маслоу, Род­жерса, Комбса, Сшита, Журарда и некоторых других психо­логов. Под влиянием этих взглядов распространились и при­обрели популярность курсы психического здоровья, многие из которых были специально предназначены для учителей и студентов педагогических колледжей. Однако функция их бы­ла и остается односторонне информационной. Учителя и сту­денты-педагоги получают здесь теоретические знания о само­актуализации, но не практическую помощь в решении задач личностного саморазвития. Практические программы психо­логического тренинга, направленные на развитие личности учителей, являются дорогостоящими, и далеко не каждый учитель может себе позволить участие в них. Таким образом, за­дача организации в системе подготовки и переподготовки учи­телей курсов, где практика самоактуализации была бы до­ступна для всех, все еще не решена и продолжает быть злобо­дневной.

    Изучая индивидов с ярко выраженной тенденцией самоактуализации, Маслоу (1968) обнаружил, что они отличаются от остальных людей более адекватным восприятием реально­сти и испытывают более комфортное состояние в окружающем их мире. И поскольку Я человека составляет неотъемлемую и важную часть той реальности, которую он воспринимает, самоактуализующиеся личности лучше знают себя и легче при­нимают себя такими, какие они есть. Они менее зависимы от механизмов психологической защиты, в частности, им несвой­ственна искаженность восприятия, которая часто снижает эф­фективность деятельности людей с менее устойчивым психи­ческим складом.

    Мак-Клейн (1970) описывает разработанный им курс пси­хологического тренинга, предназначенный для включения в программу подготовки учителей. В нем предусмотрена воз­можность не только усвоения знаний в этой области, но и в определенной мере практического, личностного развития сту­дентов в направлении самоактуализации. По замыслу Мак-Клейна, в группе студентов наряду с лекционным курсом, где душевное здоровье рассматривается как необходимая основа достижения самопонимания и принятия себя, необходимо так­же предпринимать попытки вовлечь слушателей в практиче­ское освоение этой темы и, быть может, также добиться опреде­ленных результатов в плане их реального личностного разви­тия. С этой целью он предлагает практиковать такую форму работы, как письменный анализ каждым студентом собствен­ных данных личностных тестов.

    Курс Мак-Клейна построен на предположении о том, что анализ большого количества данных тестов, относящихся к собственной личности, способствует постижению индивидом своего Я более чем простая интроспекция. В соответствии с идеей Журарда (1958) о том, что индивид углубляет самопо­нимание лишь раскрываясь перед другим человеком, Мак-Клейн ввел в свой проект процедуру письменного самоанализа, которая, в сущности, является формой самораскрытия студента перед преподавателем. Данные личностного теста индивида могут способствовать углублению его самопонимания только при условии, что он имеет возможность обсудить их с кем-то, выявить их значение. Количество студентов в группах современных колледжей делает невозможным обсуждение с каждым данных его личностных тестов, но предложенная Мак-Клейном процедура письменного самоанализа позволяет студентам по крайней мере выразить свою реакцию на данные тестов. Однако роль этого задания не сводится только к усво­ению информации о себе. Необходимость умственной работы, направленной на выявление значения данных тестов и разъ­яснения этого значения другому человеку, должна, по мнению автора, приводить также к своего рода вспышкам самопонимания.

    Мак-Клейн установил, что в результате обсуждения самоощущений и самоустановок, предусмотренного его курсом, у студентов по данным тестов заметно возросли показатели самоактуализации и уменьшился разрыв между идеальным и реальным Я.

    Высокая степень совпадения трех независимых измерений самоактуализации показала, что курс, предложенный Мак-Клейном, принес ощутимые практические результаты в плане личностного развития студентов. Об этом же свидетельствовали письменные и устные отзывы самих студентов. Они утверждали, что психологически стали чувствовать себя гораздо более комфортно, приобрели уверенность в том, что смогут совладать со своими жизненными проблемами.

    Для учителей и студентов педагогических колледжей та­кие занятия могут, пожалуй, заменить общепринятые группо­вые формы психотерапии, ибо и то и другое приносит один результат — позитивное изменение отношения к себе и к другим. Ведь те учителя, которые способствуют не только умст­венному, но и личностному развитию школьников, отличаются в основном тем, что имеют более позитивные самоустановки. Перкинс (1958), обследовав детей в возрасте 9-11 лет и их учителей, выяснил, что учителя в целом адекватно оценивают Я-конценции школьников, однако точность этой оценки у раз­ных учителей неодинакова. Он установил, что учителя, которые, помимо выполнения своих основных обязанностей, уча­ствовали еще в течение трех лет и исследовании по детской психологии, проводившемся в топ же школе, были способны точнее воспринимать Я-копцепции учащихся, чем их коллеги. Перкинс объясняет это тем, что участие в исследовании повы­шает восприимчивость учителей и их внимание к детским по­требностям.

    Тот, кто берет на себя обязанность учить детей, должен чувствовать себя уверенно. Вряд ли возможно понимать дру­гих, а тем более пытаться помочь им, если не стремиться при этом понять и самого себя. Индивид, обладающий низкой са­мооценкой, воспринимает других сквозь призму собственных тревог, страхов и неудовлетворенных потребностей. Высокая самооценка и уверенность в себе предоставляют человеку воз­можность преодолеть желание самоутвердиться, демонстрируя свою власть или важность своей персоны, и сделать ориенти­ром своей деятельности потребности других. Неформальный стиль преподавания освобождает учителя от утомительной роли всезнайки, но заставляет его принять не менее трудную роль человека, который может ошибаться. Так, например, он не должен испытывать неловкости, если ему приходится при­знаться перед классом: «Я не слишком знаком с этой сложной проблемой. Давайте попробуем разобраться вместе».

    Результаты данного исследования свидетельствуют и о том, что опыт активного совместного группового взаимодействия учителей и учащихся положительно отражается на их взаимо­отношениях. Безусловно, это не единственный способ улуч­шения взаимоотношений такого рода, но верно и то, что та или иная его основа должна неизбежно лежать за пределами традиционной школьной организации и ролевого распределе­ния в процессе обучения.

    Улучшение взаимоотношений между учителем и учащими­ся приводит в свою очередь к созданию более благоприятных условий для обучения. Как установили Мейсон и Бламберг (1969), старшеклассники, которые по независимым оценкам попадают в число наиболее сильных учеников, интерпрети­руют направленные на них межличностные реакции учите­лей гораздо более позитивно, чем те, кто относится к числу слабых.

    Хэннум (1974) провел исследование, в котором была осу­ществлена попытка помочь двум учителям, склонным к чрез­мерной самокритике, избавиться от негативных мыслей о се­бе, иными словами, обрести более высокую самооценку. Для этого был разработан детальный сценарий, включавший че­тыре стадии — вхождение, фиксация мыслей, переориентация и закрепление, — каждая из которых длилась около двух не­дель. На протяжении всех четырех стадий эксперимента учите­ля осуществляли самонаблюдение на уроках с целью фикса­ции всех позитивных и негативных мыслей о себе, которые появлялись в их сознании. Для этого они использовали спе­циально сконструированные счетчики, надетые на запястье. Присутствовавшие на уроках наблюдатели фиксировали также все внешние проявления поведения учителей. Переориента­ция заключалась в стимулировании позитивных мыслей учи­теле!! о себе. В результате применения этой методики у одно­го из учителей было зафиксировано улучшение самовосприя­тия. Методика фиксации мыслей предполагала произнесение учителем про себя слова «стоп» всякий раз, когда в его созна­нии появлялась негативная мысль о себе. В целом учителя от­мечали благотворное влияние попыток сделать свои мысли более позитивными; возможно, важным фактором, обеспечив­шим эффективную обратную связь, была необходимость поль­зоваться счетчиком позитивных и негативных мыслей. Дан­ное исследование дало основания для следующих выводов.

    1.Как методика фиксации мыслей, так и методика переориентации приводят к изменениям в частоте позитивных и негативных мыслей о себе.

    2.Изменения в частоте мыслей того и другого рода по данным, полученным с помощью разных способов измерения, совпадают.

    3.Относительное увеличение числа позитивных мыслей о себе сопровождается также улучшением во внешних проявлениях поведения.

    4.Использованные в этом исследовании приемы самонаблюдения могут без особого труда применяться учителями на уроках в школе.

    Может возникнуть вопрос, почему для повышения само­оценки учителей надо изменять характер их мыслей о себе, а не совершенствовать их умения и навыки, необходимые для более эффективного осуществления их профессиональной дея­тельности. Дело в том, что причины формирования низкой самооценки в принципе неоднозначны и соответственно не­однозначны пути ее устранения. Здесь может быть два момен­та. Если самокритика возникает в результате адекватного от­ражения своих проблем учителем, который испытывает за­труднения в профессиональной деятельности, она является в определенном смысле оправданной и для ее устранения тре­буется совершенствование индивидуальных умений и мастер­ства. В этом случае самооценка учителя будет расти соответ­ственно росту его способности преодолевать реальные затруд­нения в своей работе.

    Однако самокритика может возникнуть и в ситуации, когда учитель вполне справляется с трудностями в своей деятель­ности, но при этом судит себя чересчур строго, ориентируясь на завышенные стандарты. В этом случае для повышения са­мооценки нет необходимости совершенствовать квалифика­цию; более оправданным является другой путь — сосредото­читься на самом содержании мыслей, определяющих негатив­ное самовосприятие. Именно этот инструментальный подход был избран в данном исследовании. Выбор этих двух учителей в качестве испытуемых был продиктован тем, что они проявля­ли не профессиональную некомпетентность, а склонность к по­вышенной самокритике, которую осознавали и выражали же­лание от нее избавиться. По сравнению с обычной групповой психотерапией методы, использованные в этом эксперименте, имеют определенные преимущества, так как они, во-первых, являются менее дорогостоящими, а во-вторых, осуществляют­ся прямо на уроках и не требуют дополнительного времени. Однако, как считает Джерсилд (1955), учитель во многих случаях может обойтись и без специализированной програм­мы такого рода, ибо для углубления самопонимания и осозна­ния своей Я-концепции он должен просто научиться задавать себе, например, такие вопросы и, главное, отвечать на них с предельной откровенностью.

    1. Считаю ли я себя завершенной, полностью сформировав­шейся личностью или у меня есть резервы внутреннего рос­та и развития?

    Последнее предполагает, что учитель психологически открыт для усвоения нового опыта, и частности готов пере­страивать свои социальные отношения и перестраиваться интеллектуально в результате реальной оценки проблем, которые возникают в его педагогической деятельности. Как отмечает Роджерс (1956), непрерывное развитие индивида предполагает в первую очередь его готовность принимать изменения окружающего мира и внутренне меняться само­му. В жизни каждого неизбежны ошибки, но развивающая­ся личность способна на них многому научиться.

    2.  Достаточно ли я уверен в себе?

    Как показывают исследования, эффективность препо­давания во многом зависит от эмоциональной зрелости и степени уверенности в себе учителя. Поведение уверенного в себе педагога отличается большей спонтанностью, ини­циативой, эмпатией; оно не располагает к конфликтам, не отличается эмоциональной холодностью и скованностью, которые столь неблагоприятны для общения с учащимися. Уверенность в себе помогает учителю справиться со страхом и тревожностью, радоваться удачам и нe унывать, встреча­ясь с трудностями, позволяет ему оставаться эмоционально ровным и достаточно гибким, чтобы ежедневно на протя­жении нескольких часов активно взаимодействовать с де­сятками энергичных и пытливых юных созданий.

    3.  Способен ли я терпимо воспринимать различные точки зрения? Достаточно ли у меня интеллектуальной гибкости, чтобы избегать догматизма и не утверждать, скажем, что есть только один метод решения подобной задачи, только один учебник, где данная тема изложена правильно, только один способ научиться чему-то и т.д.?

    Неадекватное восприятие разнообразия, нетерпимость к альтернативным точкам зрения проявляется обычно в раз­дражении при обсуждении чужих мнений, в желании обор­вать дискуссию и быстро сформулировать нужный ответ вместо того, чтобы выявить разные позиции учащихся, их интеллектуальные возможности и способность аргументи­рованно отстаивать свое мнение. В идеале учитель должен создать в классе такую атмосферу, чтобы каждый учащийся был уверен, что его не унизят, если он выскажет необычную мысль, даже если она резко расходится с точкой зре­ния учителя.

    4. Считаю ли я себя способным принимать в свой адрес кри­тику, необходимую для моего личностного и профессиональ­ного развития? Могу ли я открыто обсуждать с другими свои личные и профессиональные проблемы?

    Пытаясь взглянуть на себя со стороны, учитель неизбежно обнаружит, что некоторые ценности и представления о препо­давательской деятельности, которых он всегда придерживался, могут быть поставлены под сомнение. Как свидетельствуют данные, приводимые Джерсилдом, чрезмерная личностная на­пряженность учителя проявляется в ранимом самолюбии и ме­лочных обидах, в неуверенности в себе, в склонности к сопер­ничеству, в постоянном опасении оказаться несостоятельным.

    Вот еще несколько вопросов, которые учитель может зада­вать себе для того, чтобы проконтролировать адекватность сво­его восприятия учащихся.

    1.Знаю ли я в действительности, как мои ученики воспринимают мир; в частности, каким кажусь им я сам? Могу ли я взглянуть на себя их глазами?

    2.Что служит для меня преимущественным ориентиром — люди или объекты? Нравятся ли мне тесные контакты с учениками или, быть может, я предпочитаю безличное, отчужденное общение с ними? Что для меня важнее — содержание учебного предмета или потребности и особенности восприятия учащихся?

    3.Стараюсь ли я установить причину затруднений, которые возникают перед ребенком в учебе, или я всегда готов отнести их на счет его неспособности? Пытаюсь ли я изменить характер учебных заданий отстающих учеников, чтобы дать им почувствовать успех, понимание, уверенность в себе? Верю ли я в необходимость учитывать индивидуальные различия; построены ли мои уроки таким образом, чтобы каждый учащийся мог продемонстрировать свои возможности? Пробуждает ли мой стиль преподавания у школьников любовь к учебе и интерес к предмету?

    Задавая себе подобные вопросы, учитель сможет глубже разобраться в собственном поведении. Он научится размышлять об особенностях и последствиях своей преподавательской деятельности, что является необходимой предпосылкой как самопознания, так и понимания других.

    Все, кому по роду занятий приходится взаимодействовать с людьми, призваны углублять самопознание, но, как замеча­ет Джерсилд (1955), для этого нужно обладать немалой сме­лостью, а также достаточной объективностью, позволяющей принять результаты подобной саморефлексии, какими бы они ни были. Если бы люди не стремились к самопознанию, человечество имело бы немало эрудитов, но ни одного мудреца. Нельзя оставлять на произвол судьбы этот важнейший аспект познавательной деятельности человека. Самопознание учителя должно получить в системе образования статус одной из ведущих целей.

    Задача позитивного преобразования Я-концепции учителя и учащихся является сегодня признанным ориентиром гуманистического подхода в педагогике, основным средством обеспечения саморазвития всех, кто вовлечен в сферу обучения и воспитания.

    Психодиагностика самосознания. Шкалы измерения Я-концепции.

    Самосознание -это прежде всего процесс, с помощью которого человек познает себя. Но самосознание характеризуется также своим продуктом — представлением о себе, «Я-образом» или «Я-концепцией». Это различение процесса и продукта в психологический обиход было введено У. Джемсом в виде различения «чистого Я» (познающего) и «эмпирического Я» (познаваемого). Познает, конечно, не сознание, а человек, обладающий сознанием и самосознанием; при этом он пользуется целой системой внутренних средств: представлений, образов, понятий, среди которых важную роль занимает представление человека о себе самом — о своих личностных чертах, способностях, мотивах.

    Представление о себе, таким образом, являясь продуктом самосознания, одновременно является и его существенным условием, моментом этого процесса. Не случайно поэтому известный исследователь проблемы самосознания И.С.Кон пишет о растущем понимании относительности различий между действующим и рефлексивным «Я» как об одной из главных тенденций в современных исследованиях (Кон И.С., 1981).

    Задача анализа собственно процесса самосознания оказалась, однако, более сложной, чем задача анализа продуктов или результатов этого процесса. Как человек приходит к тому или иному представлению о себе, какие внутренние действия при этом совершает, на что опирается — все эти вопросы сейчас интенсивно разрабатываются в научных исследованиях, однако результаты поисков пока не воплотились в психодиагностических алгоритмах и методиках. Психодиагностика самосознания традиционно направлена на выявление продукта самосознания — представления о себе. При этом допускается, а затем доказывается, что «Я-концепция» не просто продукт самосознания, но важный фактор детерминации поведения человека, такое внутриличностное образование, которое во многом определяет направление его деятельности, поведение в ситуациях выбора, контакты с людьми.

    Анализ «Я-образа» позволяет выделить в нем два аспекта: знания о себе и самоотношение. В ходе жизни человек познает себя и накапливает о себе различные знания, эти знания составляют содержательную часть его представлений о себе — его «Я-концепцию». Однако знания о себе самом, естественно, ему небезразличны: то, что в них раскрывается, оказывается объектом его эмоций, оценок, становится предметом его более или менее устойчивого самоотношения. Не все реально постигаемое в себе самом и не все в самоотношении ясно осознается; некоторые аспекты «Я-образа» оказываются ускользающими от сознания, неосознанными.

    Уже эти два содержательных тезиса о строении «Я-образа», т.е. тезис о знании о себе и отношении к себе как аспектах «Я-концепции» и тезис о её осознаваемой и неосознанной частях, позволяют понять ряд принципиальных методологических проблем, возникающих перед психодиагностикой самосознания.

    Можно ли вообще выявить, что о себе человек знает? На первый взгляд вопрос этот риторический: нетрудно тем или иным способом получить самоописание испытуемого или обследуемого, это самоописание и есть показатель знания человека о себе, выражение его «Я-концепции». Однако если человек говорит о себе, что он добрый, деловой, целеустремленный, общительный или, наоборот, злой, безвольный, необщительный, то он не просто сообщает сведения, но и дает оценку самого себя. Выделить эту оценку в самоописаниях и даже отделить ее от словесного самоописания можно, а вот отделить знания от оценки оказывается крайне трудно, если вообще возможно. Но если это так, то не искажает ли оценка знания субъекта о себе? А сама эта оценка в том случае, если она действительно негативна, не оказывается ли искаженной и «упрятанной» в подсознание? А если такие искажения происходят, то каков концептуальный, теоретический статус самоописаний?

    Эти вопросы и ряд других не раз служили предметом методологического анализа (Wylie R., 1974; Burns R., 1979). Так, среди иррелевантных факторов, влияющих на самоописание и его интерпретацию (помимо релевантного фактора — самой «Я-концепции»), рассматриваются социальная желательность описываемых черт, тактика самоподачи (самопрезентация), область самораскрытия, идентифицируемость или анонимность ответов, тактика соглашаться или не соглашаться с утверждениями, характер и степень ограничений в форме ответов на вопросы, контекст всей процедуры диагностики, установки, ожидания и инструкции, способы подсчета индексов и статистические процедуры.

    Помимо этого, свою роль играют уровень интеллектуального развития, кооперативная установка в отношении к диагносту или исследователю, чувство безопасности в ситуации тестирования.

    Прогресс в решении этих методологических проблем психодиагностики оказался связанным с продвижением в понимании психологической сути самого процесса самосознания и его итогового продукта — «Я-концепции».

    Шкала «Я концепции» (Теннеси)

    Разработана У.Фиттсом в 1965 г. (переработанное издание — 1988). Предназначен для исследования динамики развития самооценки у подростков (начиная с 12-летнего возраста) и взрослых. С помощью этой шкалы стремятся выявить особенности динамики развития глобального самоотношения (самоудовлетворенности и специфических форм самоотношения к своему телу, к себе как к моральному субъекту, к себе как к члену семьи и т. д.)

    Под самооценкой понимается — способность самостоятельно принимать решения о соответствии собственного и нормативного поведений.

    Методика состоит из 90 утверждений, характеризующих «Я-концепцию», и 10 утверждений, образующих шкалу лжи. Испытуемый отвечает на задания опросника по 5-балльной шкале: от «полностью согласен» до «абсолютно не согласен».

    Восемь диагностических показателей получают при сочетании трех переменных, представленных по строка:

    1. Самокритичность.
    2. Самоудовлетворенность.
    3. Поведение

    И пяти показателей, представленных по столбцам

    1. «Физическое Я».
    2. «Моральное Я».
    3. «Личностное Я».
    4. «Семейное Я».
    5. «Социальное Я».

    Дополнительно вычисляются два показателя:

    1. вариабельность — мера согласованности восприятия себя в различных областях;
    2. распределение — мера распределения субъектом своих ответов по 5-балльной шкале.

    Выбор преимущественно средних значений (низкий показатель распределения) свидетельствует об интенсивном включении защитных механизмов, выбор лишь крайних значений встречается у больных шизофренией.

    Тест-опросник самоотношения (В.В. Столин, С.Р. Пантелеев)

    Цель: исследование особенностей самоотношения.

    Тест опросник самоотношения (ОСО) построен в соответствии с разработанной В.В. Столиным иерархической моделью структуры самоотношения и позволяет выявить три уровня самоотношения, отличающихся по степени обобщенности:

    1. глобальное самоотношение;
    2. самоотношение, дифференцированное по самоуважению, аутосимпатии, самоинтересу и ожиданиям отношения к себе;
    3. уровень конкретных действий (готовностей к ним) в отношении к своему «Я».

    В качестве исходного принимается различие содержания «Я-образа» (знания или представления о себе, в том числе и в форме оценки выраженности тех или иных черт) и самоотношения. Опросник включает следующее шкалы:

    Глобальное самоотношение – внутренне недифференцированное чувство «за» и «против» самого себя.

    Самоуважение – шкала из 15 пунктов, объединивших утверждения, касающиеся «внутренней последовательности», «самопонимания», «самоуверенности». Речь идет о том аспекте самоотношения, который эмоционально и содержательно объединяет веру в свои силы, способности, энергию, самостоятельность, оценку своих возможностей, контролировать собственную жизнь и быть самопоследовательным, понимание самого себя.

    Аутосимпатия – шкала из 16 пунктов, объединяющая пункты, в которых отражается дружественность-враждебность к собственному «Я». В шкалу вошли пункты, касающиеся «самопринятия», «самообвинения». В содержательном плане шкала на позитивном полюсе объединяет одобрение себя в целом и в существенных частностях, доверие к себе и позитивную самооценку, на негативном полюсе,– видение в себе по преимуществу недостатков, низкую самооценку, готовность к самообвинению. Пункты свидетельствуют о таких эмоциональных реакциях на себя, как раздражение, презрение, издевка, вынесение самоприговоров («и поделом тебе»).

    Самоинтерес – шкала из 8 пунктов, отражает меру близости к самому себе, в частности интерес к собственным мыслям и чувствам, готовность общаться с собой «на равных», уверенность в своей интересности для других.

    Ожидаемое отношение от других – шкала из 13 пунктов, отражающих ожидание позитивного или негативного отношения к себе окружающих.

    Тест самоактуализации (САТ)

    Цель: диагностика особенностей самоактуализации.

    Методика представляет собой перечень суждений и может быть использована как для индивидуального, так и для группового обследования. Пункты теста, оставленные без ответа, или те, в которых отмечены оба варианта, при обработке не учитываются. В случае, если количество таких пунктов превысит 10% от их общего числа (13 и более), результаты исследования считаются недействительными.

    Инструкция к методике не ограничивает времени ответов, хотя практика показывает, что в норме оно обычно не превышает 30–35 минут.

    При обработке результатов тестирования подсчет «сырых» баллов осуществляется с помощью ключей. Каждый ответ, совпадающий с вариантом, указанным в ключах, оценивается в 1 балл. Затем подсчитывается сумма баллов, набранных испытуемым по каждой шкале.

    Интерпретация результатов.

    Шкала Компетентности во времени (Тс) включает 17 пунктов. Высокий балл по этой шкале свидетельствует, во-первых, о способности субъекта жить настоящим, то есть переживать настоящий момент своей жизни во всей его полноте, а не просто как фатальное следствие прошлого или подготовку к будущей «настоящей жизни»; во-вторых, ощущать неразрывность прошлого, настоящего и будущего, то есть видеть свою жизнь целостной. Именно такое мироощущение, психологическое восприятие времени субъектом свидетельствует о высоком уровне самоактуализации личности.

    Низкий балл по шкале означает ориентацию человека лишь на один из отрезков временной шкалы (прошлое, настоящее или будущее) и (или) дискретное восприятие своего жизненного пути.

    Шкала поддержки (I) – самая большая шкала теста (91 пункт) – измеряет степень независимости ценностей и поведения субъекта от воздействия извне («внутренняя-внешняя поддержка»). Человек, имеющий высокий балл по этой шкале, относительно независим в своих поступках, стремится руководствоваться в жизни собственными целями, убеждениями, установками и принципами, что, однако, не означает враждебности к окружающим и конфронтации с групповыми нормами. Он свободен в выборе, не подвержен внешнему влиянию («изнутри направляемая» личность).

    Низкий балл свидетельствует о высокой степени зависимости, конформности, несамостоятельности субъекта («извне направляемая» личность), внешнем локусе контроля. Содержание данной шкалы, на наш взгляд, наиболее близко именно к этому последнему понятию. Как теоретические работы, так и психологическая практика свидетельствуют о правомерности включения указанной шкалы в методику как базовой.

    Дополнительные шкалы

    1. Шкала Ценностных ориентации (SAV) (20 пунктов) измеряет, в какой степени человек разделяет ценности, присущие самоактуализирующейся личности (Здесь и далее высокий балл по шкале характеризует высокую степень самоактуализации).
    2. Шкала Гибкости поведения (Ех) (24 пункта) диагностирует степень, гибкости субъекта в реализации своих ценностей в поведении, взаимодействии с окружающими людьми, способность быстро и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию.
    3. Шкала Сензитивности к себе (Fr) (13 пунктов) определяет, в какой степени человек отдает себе отчет в своих потребностях и чувствах, насколько хорошо ощущает и рефлексирует их.
    4. Шкала Спонтанности (S) (14 пунктов) измеряет способность индивида спонтанно и непосредственно выражать свои чувства. Высокий балл по этой шкале не означает отсутствия способности к продуманным, целенаправленным действиям, он лишь свидетельствует о возможности и другого, не рассчитанного заранее способа поведения, о том, что субъект не боится вести себя естественно и раскованно, демонстрировать окружающим свои эмоции.
    5. Шкала Самоуважения (Sr) (15 пунктов) диагностирует способность субъекта ценить свои достоинства, положительные свойства характера, уважать себя за них.
    6. Шкала Самопринятия (Sa) (21 пункт) регистрирует степень принятия человеком себя таким, как есть, вне зависимости от оценки своих достоинств и недостатков, возможно, вопреки последним.
    7. Шкала Представлений о природе человека (Nc) состоит из 10 пунктов. Высокий балл по шкале свидетельствует о склонности субъекта воспринимать природу человека в целом как положительную («люди в массе своей скорее добры») и не считать дихотомии мужественности – женственности, рациональности – эмоциональности и т.д. антагонистическими и непреодолимыми.
    8. Шкала Синергии (Sy) (7 пунктов) определяет способность человека к целостному восприятию мира и людей, к пониманию связанности противоположностей, таких как игра и работа, телесное и духовное и др.
    9. Шкала Принятия агрессии (А) состоит из 16 пунктов. Высокий балл по шкале свидетельствует о способности индивида принимать свое раздражение, гнев и агрессивность как естественное проявление человеческой природы. Конечно же, речь не идет об оправдании своего антисоциального поведения.
    10. Шкала Контактности (С) (20 пунктов) характеризует способность человека к быстрому установлению глубоких и тесных эмоциально-насыщенных контактов с людьми или, используя ставшую привычной в отечественной социальной психологии терминологию, к субъект-субъектному общению.
    11. Шкала Познавательных потребностей (Cog) (11 пунктов определяет степень выраженности у субъекта стремления к приобретению знании об окружающем мире.
    12. Шкала Креативности (Сr) (14 пунктов) характеризует выраженность творческой направленности личности.

    Шкала самоуважения М. Розенберга

    Методика относится к классу стандартизованных самоотчетов. Шкала может быть использована для выявления глобального самоотношения. Шкала состоит из 10 утверждений и предполагает 4 градации ответов: полностью согласен, согласен, не согласен, абсолютно не согласен.

    Шкала обеспечивает сопоставимость результатов, независимость от квалификации экспериментатора и количественное измерение. Тем не менее, она апеллирует к более осознанным аспектам самоотношения и потенциально подвержена влиянию стратегий самопрезентации, а также ограничивает сферу выбора испытуемого уже заданными рамками подобранных утверждений. Регистрируемые показатели: самоуважение, самоунижение.

    Шкала Т. В. Дембо–С. Я. Рубинштейн

    Основное назначение методики заключается в изучении самооценок личности по заданным характеристикам. Предлагается несколько горизонтальных линий в 10см, каждая линия представляет собой шкалу оценивания здоровья, ума, счастья, самой личности. Слева находятся самые волевые, самые умные, самые здоровые, добрые, самые счастливые, самые общительные, самые хорошие, самые способные, самые смелые люди. Справа – наоборот, безвольные, глупые и т.д. Испытуемый должен отметить знаком «х» на линии место, где он находится. Интерпретация дается на основании оценки местоположения на линии по каждому из параметров (подсчитывается расстояние от отметки, сделанной испытуемым до правого конца шкалы). Полученные данные по методике позволяют судить не только об общем самопринятии (принятии себя) и частных самооценках, но и позволяет выявить глобальное эмоционально-ценностное отношение индивида к своему «Я» – уровень самопринятия. Такая методика дает возможность не только выявить самооценку индивида, но и сравнить с групповым показателем.

    Диагностические особенности методики заключаются в простоте проведения и организации исследования, возможно делать повторные замеры , а также в вариативности характеристик для самооценки. Регистрируемые показатели: самооценка воли, самооценка ума, самооценка доброты, самооценка здоровья, самооценка счастливости, самооценка общительности, оценка себя как хорошего человека, самооценка способностей.

    Тест 20 утверждений на самоотношение М. Куна, Т. Макпартленда

    Тест представляет собой технику, основанную на использовании нестандартизированного самоописания с последующим контент-анализом. По замыслу авторов, испытуемый должен в течение 12 минут дать 20 различных ответов на вопрос, обращенный к самому себе: «Кто Я такой?» Спонтанные ответы записываются в любой последовательности независимо от логики и грамотности.

    Модификация теста предполагает 10 различных ответов на вопрос, обращенный к самому себе: «Кто Я такой?». Полученные ответы подвергаются контент-анализу и кластерному анализу. Регистрируемые показатели: ответы испытуемых, их количество и количество всех слов в ответах.

    Направления интерпретации: определение количества категорий у каждого испытуемого, как критерия разнообразия жизнедеятельности испытуемого; анализ содержания категорий самоописания и частота их проявления в группе подростков; половая дифференциация в категориях; анализ проблемных сфер; оценка общего эмоционального фона; присутствие прошлого, настоящего, будущего или определений «вне времени»; оценка сложности самоописания. При проведении психологической консультации может проводиться дополнительная работа со списком ответов: выбор наиболее важных черт и их описание, разделение на категории (зависит от меня, зависит от других, ни от чего не зависит, от судьбы, от рока) – каких ответов больше?.

    Достоинством данной методики состоит в потенциальном богатстве оттенков самоописания и в возможности анализировать самоотношение, выраженное языком самого субъекта, а не навязанным ему языком исследования.

    Регистрируемыми показателями, измеряющими рефлексивную активность по данной методике, выступают: количество ответов и количество всех слов в ответе на вопрос «Кто я такой?».

    Методики «Не-Я» (автор Визгина А.В.)

    Методика относится к классу проективных методов, и состоит в том, что испытуемый побуждается генерировать образ абстрактного персонажа, непохожего на него по личностным качествам. Испытуемому предлагается инструкция: «Вообразите непохожего на Вас человека (пол и возраст соответствует полу и возрасту испытуемого), отличающегося от Вас по своим личностным особенностям. Пусть это будет не реальный человек из Вашего окружения, а некий вымышленный персонаж. Не ограничивайтесь простым перечислением черт характера, постарайтесь создать целостный образ».

    Методика «Не-Я» имеет диагностическую ценность, только будучи включенной в батарею тестов (включая МСС и другие личностные методики, в т.ч., и опросниковые).

    Основные аспекты самосознания, выявляемые методикой.

    1. Преобладающая стратегия самовосприятия при сравнении себя с другими: с точки зрения своих достоинств и преимуществ (реальных или кажущихся), или с точки зрения отсутствия у себя определенных качеств и признания проблем («Сильное» или «Слабое Не-Я»). Опора на «Не-Я», как на анти-идеал при формировании и поддержании позитивного «Образа Я» или ориентация на «Не-Я» как носителя альтернативной позиции, возможного и желаемого «Я». Наличие или отсутствие стремления к самоизменению, степень проработаннности его путей.
    2. Выраженность и специфика защитных тенденций в самосознании. От их почти полного отсутствия (как у испытуемых подгруппы «Не-Я»-идеал») через появление попыток поддержать самоотношение и оспорить преимущества «Не-Я» с помощью его дискредитации до искажения представления о себе и возникновения враждебности в его адрес.
    3. Наличие и характер внутренней противоречивости самосознания; присутствие внутреннего диалога, степень его развернутости и осознанности. Это, прежде всего, диалог между тенденциями к самоизменению, с одной стороны, и к сохранению своего «Я» неизменным, с другой. При нарастании защитных тенденций, приводящих к отчужденности части «Я», представление о себе становится всё более ригидным, сомнения в собственной правоте исчезают, а диалог переходит на неосознанный уровень.

    Целостность, очерченность представления о себе, четкость границ «Я» и «Не-Я». Трудности в представлении своего антипода, проявляющиеся в неопределенности, несвязности его характеристик, наличии смысловых скачков в тексте, свидетельствуют о размытости границ между «Я» и «Не-Я», несформированности «Образа Я», диффузности идентичности.

    Проективная рисуночная проба: «Рисунок «Мой мир»

    Проективная рисуночная проба «Рисунок «Мой мир» описана С. Т. Посоховой.

    Данная методика широко применяется для диагностики различных сфер самосознания. Для изучения рефлексивной активности мы используем модифицированный вариант рисуночной пробы. Методика направлена на изучение таких рефлексивных аспектов как эмоциональная включенность в рефлексирование в процессе взаимодействия с собственным Я; фокусирование сознания на собственном Я. Регистрируемые показатели: количество цветов в рисунке, количество нарисованных образов предметов в рисунке.

    Проективная рисуночная проба «Нарисуй букву Я»

    Основное назначение данной методики состоит в выявлении неосознаваемого эмоционального отношения к себе, к своим установкам, к своему поведению, чувствам. При интерпретации рисунков используются различные параметры рисунка: расположение рисунка на листе (центральное, смещение влево-вправо, вверх-вниз), размер буквы, использование разных цветов, дополнительных предметов, украшений, форма буквы и др.

    В исследовании рефлексивной активности используются следующие показатели: количество использованных цветов, количество элементов самолюбования, количество дополнительных образов. Данные показатели помогают оценивать такие характеристики рефлексивной активности, как эмоциональная включенность в процесс взаимодействия с собственным Я, фокусирование сознания на собственном Я.

    Проективный метод депривации структурных звеньев самосознания (авторы B.C. Мухина и К.А. Хвостов)

    Проективный метод психодиагностики развивающейся личности рассчитан на изучение депривации структурных звеньев самосознания детей, подростков: юношей и девушек. Метод состоит из 44 черно-белых тематических рисунков, на которых изображены ситуации общения.

    Инструкция: «Сейчас будет показан набор рисунков. На них изображены преподаватель, родители и сверстники. Вам предлагается представить себя на месте изображенного юноши (девушки), дать за него ответ и сказать, что бы Вы стали делать на его (ее) месте». При этом юноше (девушке) показывают тот персонаж, от лица которого он будет отвечать во всех предъявляемых ситуациях.

    При анализе ситуаций сопоставляется количество реакций определенного типа при взаимодействии со взрослыми, родителями, сверстниками, а также просматривается их зависимость от депривации той или иной структуры самосознания: имя, притязание на признание, половая принадлежность, психологическое время, общий уровень адаптированности.

    Таким образом, рассмотрены основные методики диагностики самосознания взрослых и подростков. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста используются другие методики.

    Эмоция: характеристики и ее функционирование

    В этой статье мы обсудим: — 1. Значение и определение эмоций 2. Характеристики эмоций 3. Функционирование эмоций в жизни 4. Воспитание эмоций.

    Значение и определение эмоций:

    Каждый инстинкт имеет когнитивную, сознательную и аффективную стороны. Когда ребенок сталкивается с приближающимся к нему быком, он воспринимает и узнает быка, что является познавательным актом. Он боится быка, что является аффективным актом.Он убегает, что является волевым актом. Чувство страха или страха — это особое состояние ума, которое сопровождает инстинкт. Это аффективное состояние называется «эмоцией».

    Определения эмоций:

    Различные определения эмоций были представлены следующим образом:

    1. Макдугал рассматривает эмоции как способ переживания, который сопровождает работу инстинктивного акта.

    2. Этимологически слово «эмоция» происходит от латинского слова «emovere», что означает «возбуждать», «возбуждать».

    3. Вудворт руководствуется вышеприведенной репликой и определяет: «Эмоция» — это «возбужденное» или возбужденное состояние организма. Это возбужденное состояние чувств — таким оно кажется самому человеку. Это нарушенная мышечная и железистая деятельность — вот почему она кажется стороннему наблюдателю.

    4. Ворона и Ворона определяют следующее:

    «Эмоция — это аффективное переживание, которое сопровождает общее внутреннее приспособление и психические и физиологические возбужденные состояния у человека и проявляется в его явном поведении.

    Вкратце мы можем проанализировать следующие характеристики эмоций:

    1. Каждое эмоциональное переживание или реакция включает в себя такие чувства, как гнев, страх или радость.

    2. Эмоциональная реакция сопровождается выраженными физиологическими изменениями, затрагивающими как внутренние, так и периферические области.

    3. Эмоциональная реакция или переживание включает побуждение к какому-либо действию.

    4. С субъективной стороны эмоция включает осознание или восприятие того, что это или может быть, что вызывает импульсы и чувства.

    Многочисленные физиологические и висцеральные изменения. Нервы …………………………. суставной манерой. Увеличивается циркуляция крови. Некоторые железы, например, надпочечники, выделяют секрет в кровь. Сердечная деятельность усиливается. Артериальное давление повышено. Кровь направляется к внешним частям тела.

    Когда ребенок краснеет, лицо становится красным из-за циркуляции крови даже до кожи. Печень также выделяет больше сахара в крови. Создается более мускулистый тон. При некоторых других эмоциях, таких как гнев, страх и беспокойство, происходят желудочно-кишечные изменения и замедляется пищеварение.

    Выше также упоминалось, что эмоция включает в себя какой-то импульсивный акт. Каждая эмоция — это моторный набор. Страх — это набор для побега, а гнев — для нападения. Веселье — это готовность смеяться, а горе — это готовность плакать. Существует также язык эмоций, состоящий из жестов, поз, выражения лица и тона голоса, восклицаний и телодвижений. Такая жестикуляция стала стандартизированной за долгие годы, и теперь нетрудно судить об эмоциях человека по выражению лица и жестикуляции.

    Характеристики эмоций :

    1. Эмоции сопровождают Инстинкты:

    Эмоции чаще всего возникают, когда они связаны с каким-то инстинктом или биологическим влечением. Например, страх связан с инстинктом бегства в ситуации, которую человек осознает как опасную. При этом известно, что каждый из 14 инстинктов, упомянутых Макдугалом, обладает определенной эмоцией.

    2. Эмоции бывают первичными или вторичными:

    Первичные эмоции являются эквивалентами инстинктов.Помимо этих 14 эмоций, есть и другие эмоции, которые либо являются вариациями первичных эмоций, либо являются к ним вспомогательными. Например, обида, негодование, угрюмость, гнев и ярость — это разновидности гнева.

    Сомнение, смущение, тревога и беспокойство являются вспомогательными элементами страха. Индийские психологи назвали 33 типа эмоций, из которых 10 являются первичными или постоянными, вызванными, а 23 — вторичными или вспомогательными. Десять первичных эмоций соответствуют десяти инстинктам.

    3. Эмоции субъективны:

    На самом деле это личные переживания. Как мы говорим, это сердечные дела.

    4. Внешние ситуации вызывают эмоции:

    Внешняя ситуация, такая как гром, порождает страх в сознании человека. Неуклюжее платье вызывает смех. Вудворт говорит, что на практике различают несколько эмоций, указывая внешние ситуации, в которых они возникают. Индийские эксперты упоминают ту же идею, говоря, что ситуация вызывает эмоции.

    5. Открытое поведение является продуктом эмоции:

    Каждая эмоция, по словам Вудворта, отличается типом требуемой открытой реакции. Эмоция веселья вызывает смех. Страх вызывает плач. Горе вызывает плач. Это объясняется индийскими экспертами как эмоциональное явное поведение. Обычно каждая эмоция имеет собственное выразительное поведение. Но многие эмоции могут иметь общее поведение. Вудворт иллюстрирует две фотографии, на которых изображены два разных выражения лица.Когда они были показаны 100 людям, они получили различные суждения относительно каждого из двух выражений лица. Даже в этом случае определенные сильные эмоции имеют собственное открытое поведение.

    6. Эмоции — это сложные аффективные состояния:

    Эмоция — это сложное состояние. Он включает в себя многое. Оно включает познание в той степени, в которой человек испытывает эмоции только после того, как узнает конкретную ситуацию. Суть эмоции — это чувство. Чувства могут иметь степень силы или насилия.Когда ситуация достаточно сильна, чтобы смутить ум, чувство перерастает в сильную эмоцию (которую индийские психологи называют).

    Индийские психологи описывают процесс развития сильной эмоции следующим образом. Во-первых, это чувство, скрытое в сознании человека. Чувство (один из десяти типов) является врожденным и постоянным. Оно вызывается определенной ситуацией и порождает явное поведение, ему снова помогают некоторые вспомогательные или вторичные эмоции, и оно достигает кульминации или полностью перерастает в сильную эмоцию.

    7. Диапазон эмоций:

    Как видно из вышесказанного, эмоции имеют широкий диапазон и большую степень. Они могут возникать как у молодых, так и у старых. Они возникают на всех этапах умственного развития. Сначала они могут быть легкими, но со временем они становятся обусловленными и приобретают силу. Эмоция может длиться минуту. Меня раздражает, когда продавец спрашивает о товарах, которые мне не нужны, или когда я хочу спать, жужжит комар, или кто-то стоит впереди меня в очереди, или кто-то прерывает, когда я говорю, или кто-то демонстрирует дурные манеры выплевывая сок жука и т. д.

    Но раздражение продлится только на время, пока произойдет событие. Но могут быть ситуации, которые будут иметь очень глубокий эффект, достаточно глубокий, чтобы сохраняться даже в уме в форме эмоционального настроения даже после того, как событие пройдет. Мой босс упрекает меня в опоздании, как только я вхожу в офис. Я весь день остаюсь угрюмым.

    Опять же, у эмоций есть колебания. Одна эмоция может вызвать другую. Разочарование из-за низких оценок вызывает гнев по отношению к экзаменатору.Иногда может возникать целая сеть эмоций, помогающих друг другу. Страх, разочарование, подавленность и гнев могут действовать одновременно.

    Когда подростки восстают против руководства школы или колледжа, в игру вступают такие эмоции, как тревога, отвращение, ненависть, гнев, возбуждение, отвага, ярость, ярость и сочувствие. Бунт — это совокупность эмоций, достигших своего пика.

    Эмоции развиваются постепенно, когда их провоцируют многочисленные ситуации. Когда мы видим трагедию, событие за событием в пьесе вызывает эмоции пафоса, пока мы не теряем контроль и не плачем.Мастерство драматурга заключается в его способности развивать эмоции зрителя до их высшей точки, или апогея эмоций, называемого в индийской драматургии.

    8. Рассуждения и эмоции:

    Рассуждения позволяют сдерживать эмоциональный подъем. Эмоциональный отклик ослабляется применением интеллекта. Таким образом, между рассуждениями и эмоциями существует противоположность. В процессе эволюции жизни мы обнаруживаем, что эмоции сопровождали живой организм с самого начала, но рассуждение развилось только у высших форм и видов.Таким образом, эмоции примитивны, а рассуждения современны.

    Эмоции работают на более низком уровне, а рассуждения — на более высоком. Этот факт, по мнению западных психологов, был проиллюстрирован индийскими философами, такими как Капила и Ишвар Кришна, задолго до нашей эры. Ишвар Кришна говорит, что статус рассудка — это статус главного министра, а статус эмоций — статус только главы ведомства. Министр должен осуществлять контроль над главой ведомства, так же как рассуждения должны сдерживать эмоции.

    Многие дети сбиваются с пути и выходят из себя, когда их ведут сильные эмоции, а потом раскаиваются. Поэтому их необходимо научить хорошо рассуждать и при необходимости контролировать свои эмоции. Это обучение на всю жизнь. Под сильным импульсом клерк ссорится со своим боссом и подает в отставку, но потом раскаивается.

    Функционирование эмоций в жизни :

    1. Эмоции и физическое здоровье:

    Эмоции в значительной степени влияют на физическое здоровье.Железы без протоков становятся быстрыми. Сердцебиение увеличивается вместе с частотой дыхания. Нервы напрягаются. При гневе и страхе нарушается пищеварение. Страх вызывает нервозность и замешательство. Любовь и радость ускоряют пищеварение и укрепляют здоровье.

    2. Речь:

    Длительное эмоциональное напряжение может вызвать заикание. Причина заикания многих детей — их эмоциональность.

    3. Робкое или агрессивное отношение:

    Робкое или агрессивное отношение может быть результатом эмоционального напряжения или разочарования.

    4. Обучение:

    Эмоциональное расстройство и разочарование мешают эффективности обучения. С другой стороны, радость, надежда, воодушевление, чувство собственной значимости и удовлетворение от достижений помогают студенту лучше сосредоточиться на учебе. Приятные эмоции мотивируют учиться. Говорят, что нет ничего лучше успеха. Одно чувство достижения побуждает к лучшей работе. Успех добавляет жизнерадостности и дает эмоциональный стимул к дальнейшим успехам.

    5. Эмоции и социальная жизнь:

    Всем нравится человек с хорошим характером, умеренными эмоциями и контролем над гневом. Он заводит друзей и завоевывает общественные аплодисменты. Темперамент и темперамент влияют на социальную жизнь человека.

    6. Эмоции и социальная жизнь:

    Ситуации не могут быть счастливыми для каждого ребенка. Но ребенок, который не чувствует особого разочарования, также может как-то приспособиться к нездоровой среде. Эмоциональные невротики — это неадаптированные ученики, которые становятся правонарушителями и проблемными детьми.

    7. Эмоции и психическое здоровье:

    Одна и та же ситуация может вызывать у разных людей разную степень эмоций. Те, кто сильно волнуется, чувствует сильное разочарование или приходит в ярость, нарушают собственное психическое здоровье. Люди, которые не могут контролировать свои эмоции, становятся невротиками, у них развивается тревога, истерия, шизофрения, мания, навязчивая идея и другие психические заболевания. Если детей не направлять должным образом, чтобы сдерживать свои эмоции, у них развиваются чрезмерные страхи, беспокойство, комплексы и психические конфликты.

    Все представители школы психоанализа придают большое значение эмоциональным переживаниям детей. Часто конфликты и комплексы, которые таились в детстве. Контроль над эмоциями необходим для психического здоровья. Психическое здоровье требует покоя, радости и самоудовлетворения.

    Блажен человек, который выдержит жизненные стрессы и напряжения. Современная жизнь стала настолько сложной, что на каждом шагу мы сталкиваемся с неприятными ситуациями, которые могут вызвать неприятные эмоции и тем самым нарушить наше психическое здоровье.И поэтому мы жаждем мира и спокойствия. Одно из лучших средств контроля эмоций и достижения мира — это религия. Лестер Д. Кроу и Элис Кроу, два психолога из Америки, уточняют этот момент, как указано ниже.

    Религиозный опыт является не только интеллектуальным, но и эмоциональным. Внутренняя радость и покой, которые испытывают искренне религиозные люди, являются эмоциональными реакциями. Религия дает человеку возможность с уверенностью смотреть в лицо жизненным проблемам. Это развивает в нем отношение, которое сослужит ему хорошую службу в кризисных ситуациях.Религией, однако, не следует жить только на эмоциональном уровне, она должна использовать ментальные прозрения, поскольку вера дополняется разумом. Религиозный опыт должен стать не эмоциональным удовольствием, а образом жизни.

    Наши индийские провидцы и философы уделяли большое внимание религиозному образованию и опыту. Патанджали разрабатывает подробную и совершенную систему йоги для контроля ума, развития психического здоровья и развития высших умственных способностей. Движение Бхакти имело своей целью возвышение человека через развитие эмоции глубокой преданности.Глубокая преданность могла контролировать все остальные эмоции.

    К сожалению, в индийских школах отказались от религиозного обучения, столь важного для тренировки эмоций. Религиозное обучение следует использовать как одно из средств сублимации эмоций и развития психического здоровья.

    8. Эмоциональная зрелость:

    Одна из целей образования — содействие зрелости. Помимо интеллектуальной зрелости, для успешной жизни очень важна эмоциональная зрелость.Каждого ребенка необходимо научить сохранять постоянство в эмоциях и формировать определенное отношение. Нередко можно встретить взрослого с последовательным эмоциональным поведением, которого прозвали ребячливым. Эмоциональное поведение свидетельствует о зрелости человека.

    Эмоциональная незрелость проявляется в ряде паттернов реакции, например, в привлечении внимания, рационализации, защите и мечтах. Только те, кто перерастает такие модели поведения, являются хорошо приспособленными и социально компетентными людьми.

    Эмоции называются сырьем характера. Они являются движущей силой всех наших действий, и учитель должен их учитывать.

    Воспитание эмоций:

    1. Воспитание эмоций не означает, что они должны быть усилены или устранены, а означает, что их продолжительность и интенсивность оправдываются ситуацией, которая их провоцирует. Нет причин, по которым ученик, который не успевает зачислить в школу, должен чувствовать разочарование до такой степени, что он совершает самоубийство, или почему опоздавший, которого учитель упрекает за его опоздание, должен быть разгневан до такой степени. что он бьет учителя.Поэтому эмоции следует сдерживать и контролировать.

    2. Есть трудности с воспитанием эмоций. В сознании ребенка могут быть конфликты и предыдущие эмоциональные переживания. Возможно, уже существуют некоторые внутренние побуждения и желания, которые могут сохраняться очень сильно. Даже тогда в ситуацию можно внести некоторые улучшения.

    Эмоциональное направление может быть затронуто четырьмя типами процедур, а именно:

    (i) Отношение,

    (ii) Катарсис,

    (iii) Сублимация и

    (iv) Перенаправление.

    3. Методы тренировки эмоций:

    (a) Отношения:

    Они полезны для придания положительного направления эмоциональному поведению. Это связано с личными интересами. Здоровый настрой помогает обрести контроль над эмоциями. Отношение надежды на успех обычно приводит к успеху, но отношение к неудачам способствует разочарованию и неудачам.

    (b) Катарсис:

    Это технический термин, обозначающий разрядку эмоций.Это означает дать повод для удовлетворения эмоций и разрядки сдерживаемых чувств. Катарсис снижает эмоциональное напряжение и позволяет избежать нежелательных эмоциональных реакций. Эстетический опыт, музыка и искусство — хорошие средства катарсиса. Они тренируют эмоции и очищают грубые элементы.

    Сдерживаемая энергия высвобождается естественным образом, и субъект чувствует себя очень легким, поскольку он считает себя обремененным. Учитель может предоставить другие возможности, такие как пикники, имитация парламента, празднование фестивалей (например, Холи), когда дети могут свободно выражать свои эмоции.

    (c) Сублимация:

    Путем сублимации эмоций создается аффект, который выталкивает противоречивые влияния с более низких уровней развития на прогрессивные более высокие уровни, где может быть затронута гармоничная личность.

    (d) Перенаправление:

    Эмоции также можно перенаправлять. Но это не так полезно, как сублимация.

    4. Совет учителям:

    Учитель должен осознавать эмоциональные различия отдельных детей.Он должен следить за эмоциональными отклонениями от нормы. Он должен позволить себе участие в общественной деятельности и создать хорошую программу из искусства, музыки, драмы и спорта.

    5. Рекомендации родителям:

    Поведение родителей сильно влияет на детей; следовательно, родители должны следовать разумной программе домашних дел.

    Границы | Эмоциональное содержание и исходная память для языка: нарушение случайного кодирования, задача

    Введение

    В последние десятилетия наблюдается большой интерес к изучению влияния эмоций на эпизодическую память.Большинство исследований в этой области было посвящено памяти элементов (т. Е. Запоминанию содержания информации), и было обнаружено, что эмоциональные стимулы запоминаются лучше, чем нейтральные стимулы (см. LaBar and Cabeza, 2006; Mather and Sutherland, 2011; Phelps, 2012; Dolcos et al., 2017; Kensinger, Kark, 2018; для обзоров). Однако гораздо меньше исследований было посвящено влиянию эмоций на исходную память (см. Обзор в Chiu et al., 2013). Под исходной памятью понимается память на определенные контекстные детали события (Johnson et al., 1993). Обычно его оценивают с помощью задач распознавания памяти, в которых участников не только просят признать ранее представленную информацию как старую, но также требуется получить детали кодирования такой информации. В исследованиях в этой области сравнивали эмоциональные стимулы (определяемые с точки зрения их валентности и уровней возбуждения) и нейтральные стимулы (обычно изображения или слова) и проверяли память на различные типы информации, такие как временная или пространственная информация, когнитивные операции, выполняемые во время кодирования. , или особенности визуально-перцептивного стимула, среди прочего (Chiu et al., 2013). Во всех этих исследованиях количество исходной информации намного меньше, чем количество испытаний, поскольку ответы включают ограниченное количество альтернативных вариантов (например, участники должны выбрать между двумя цветами или двумя разными пространственными местоположениями). Связанное направление исследований было сосредоточено на памяти для реляционной / ассоциативной информации, где существует взаимно однозначная связь между испытаниями и реляционной информацией (например, участники должны помнить фоновые сцены, представленные вместе с эмоциональными / нейтральными предметами или два элемента, которые были представлены попарно во время кодирования, см. Chiu et al., 2013, подробное описание). Хотя термины «исходная память» и «реляционная / ассоциативная память» не относятся к одному и тому же, необходимо принять во внимание основные результаты обоих направлений исследований, чтобы получить полную картину области. Следует отметить, что настоящее исследование не проходит в рамках первой группы исследований и направлено на проверку влияния эмоций на исходную память о языке.

    Исследование влияния эмоций на исходную память и реляционную память дало неоднозначные результаты: ряд исследований показал, что эмоциональное содержание усиливает память о местоположении (D’Argembeau and Van der Linden, 2004; Mather and Nesmith, 2008; Nashiro and Mather, 2011; Schmidt et al., 2011; Rimmele et al., 2012), цвет (Doerksen, Shimamura, 2001; Kensinger, Corkin, 2003), временная информация (D’Argembeau, Van der Linden, 2005; Schmidt et al., 2011; Rimmele et al., 2012) , задача, выполняемая с элементами при кодировании (Kensinger and Schacter, 2006), или идентичность объектов, связанных с фоновыми сценами (Smith et al., 2005). В последнем исследовании эта улучшенная память была связана с различной нейронной активностью во время поиска информации, связанной с эмоциональными фоновыми сценами.Однако в ряде исследований была обнаружена другая закономерность: нарушение эмоциональных стимулов в памяти для определения местоположения (Mather et al., 2006; Mitchell et al., 2006; Mather and Knight, 2008; Maddock and Frein, 2009). , цвет (Mackenzie et al., 2015) и тип задачи, выполняемой во время кодирования (Cook et al., 2007; Mao et al., 2015). Такое нарушение также наблюдалось на нейронном уровне, где корреляты связанного с событием потенциала (ERP) исходной памяти наблюдались для нейтральных элементов, но не для эмоциональных (Mao et al., 2015). Точно так же в серии исследований сообщалось об ухудшении памяти для периферийной информации сцен, содержащих центральный эмоциональный элемент (например, Kensinger et al., 2007; Bisby and Burgess, 2014), а также для элементов, связанных с эмоциональными стимулами в парных дизайны (например, Mather and Knight, 2008; Nashiro and Mather, 2011; Pierce and Kensinger, 2011; Bisby and Burgess, 2014). Помимо этих противоположных результатов, в других исследованиях не удалось обнаружить никакого влияния эмоций на исходную и реляционную память (например,г., Шарот, Йонелинас, 2008; Mather et al., 2009; Meyer et al., 2015).

    Причина противоречивости рассмотренных выше выводов далеко не установлена. Однако они предполагают, что несколько факторов могут модулировать эмоциональные эффекты. Мазер и ее коллеги подчеркнули роль определенных аспектов информации. В своем первом предложении, объектно-ориентированной структуре, Мазер (2007) утверждала, что решающее различие было между внутренней информацией (то есть функциями, которые являются неотъемлемой частью элемента, например его цветом), и внешней информацией (т.е., особенности, которые не являются неотъемлемой частью предмета, например контекст эмоциональной сцены). Согласно Мезеру, эмоциональная (возбуждающая) информация привлекает внимание, улучшая привязку элемента к контексту только тогда, когда контекст принадлежит тому же объекту, что и эмоциональная информация (то есть внутренняя информация). Это предложение было поддержано исследованиями, в которых сообщалось об улучшении памяти с помощью внутренней информации, такой как цвет или местоположение (Doerksen and Shimamura, 2001; D’Argembeau and Van der Linden, 2005; Mackay and Ahmetzanov, 2005; Mather and Nesmith, 2008; Nashiro and Mather, 2011) и теми, кто сообщает об ухудшении памяти с периферийными деталями сцен (e.g., Kensinger et al., 2007) или связывание между парами элементов (например, Nashiro and Mather, 2011; Pierce and Kensinger, 2011). Однако противоречия в литературе не могут быть полностью устранены с помощью описания Мезера. Например, недавно сообщалось о нулевом эффекте (Meyer et al., 2015) и вредном воздействии (Mackenzie et al., 2015) эмоций на внутренние свойства стимулов. Более того, тот же тип информации (например, местоположение, внутренняя характеристика) показал улучшение в некоторых исследованиях (D’Argembeau and Van der Linden, 2004; Mackay and Ahmetzanov, 2005) и ухудшение в других (Mather et al. ., 2006; Мэддок и Фрейн, 2009).

    В свете вышесказанного Мазер и его сотрудники обновили и расширили свою модель, подчеркнув роль другого фактора, а именно приоритета стимулов. Учитывая ограниченные возможности человеческого внимания, во время обработки необходимо отдавать предпочтение одному фрагменту информации над другими. В теории конкуренции, основанной на возбуждении (ABC), Мазер и Сазерленд (2011) утверждали, что эмоциональное возбуждение будет играть роль в такой расстановке приоритетов, улучшая обработку (и память) информации с наивысшим приоритетом, в то же время ухудшая обработку (и память) информация с самым низким приоритетом.Следовательно, теория ABC предсказывает усиление эмоций в памяти для высокоприоритетной информации, независимо от ее внутренней / внешней природы. Таким образом, он может объяснить предыдущие свидетельства улучшения эмоциональной памяти в отношении того, что можно считать внешними источниками информации. Например, Гийе и Арндт (2009) сообщили об улучшении запоминания нейтральных слов, связанных с эмоциональными словами. Следует отметить, что в этом исследовании участников попросили выучить словесные ассоциации, таким образом, чтобы связанные нейтральные слова стали приоритетной информацией.Точно так же инструктирование участников намеренно связать местоположение объектов с фоновыми сценами привело к улучшению памяти для идентификации объектов (Ventura-Bort et al., 2016) и их местоположения (Luck et al., 2014), когда фон сцены были эмоциональными. Интересно, что этот эффект был связан с улучшением одного индикатора ERP памяти распознавания (старый / новый эффект, Ventura-Bort et al., 2016). Это также было связано с повышенной активностью миндалины во время кодирования (Luck et al., 2014), предполагая, что взаимодействие между этой структурой и регионами медиальной височной доли, участвующими в связывании памяти, может быть ответственным за превосходную память для релевантной информации (Dolcos et al., 2017).

    Большинство исследований, рассмотренных в вышеприведенных параграфах (в основном те, которые были проведены до 2012 г.), не проводились для проверки теории ABC. Тем не менее, мы можем исследовать степень, в которой исследуемые функции были релевантными для цели (т. Е. Релевантными для выполняемой задачи), просмотрев инструкции по кодированию.При этом кажется, что ABC не полностью поддерживается. В частности, хотя сообщалось об усилении эмоциональных эффектов в памяти для информации, имеющей отношение к конкретной задаче (например, Doerksen and Shimamura, 2001), как нулевые эффекты (Meyer et al., 2015), так и вредные эффекты (Maddock and Frein , 2009; Otani et al., 2012; Mackenzie et al., 2015). Напротив, сообщалось об усиливающих эффектах с информацией, которая вообще не имела отношения к кодированию (например,г., Наширо, Мазер, 2011; Schmidt et al., 2011; Риммеле и др., 2012).

    В целом кажется, что предложения Мэзера и его сотрудников не могут полностью объяснить противоречивые результаты в этой области. Возможная причина может заключаться в том, что другие факторы, такие как валентность стимулов или природа задачи кодирования, могут модулировать паттерн эффектов. Что касается валентности, хотя в некоторых исследованиях сообщалось о влиянии эмоций на исходную и реляционную память как для отрицательной, так и для положительной информации (например,г., Mather and Nesmith, 2008; Schmidt et al., 2011; Mao et al., 2015), в ряде исследований не было обнаружено какого-либо эффекта с положительными стимулами (например, D’Argembeau and Van der Linden, 2005; Cook et al., 2007; Maddock and Frein, 2009; Otani et al. ., 2012). Эти результаты предполагают, что привлечение внимания, которое в конечном итоге может повлиять на исходную и реляционную память, по-видимому, влияет в основном на негативную информацию. Что касается природы задачи кодирования, некоторые исследования полагались на задачи преднамеренного кодирования, в которых участникам предлагается запомнить как элемент, так и источник (Otani et al., 2012; Mackenzie et al., 2015; Mao et al., 2015), либо только предмет (Cook et al., 2007). Другие исследования основывались на случайных задачах, в которых участникам не сообщали о каких-либо последующих тестах памяти (Maddock and Frein, 2009; Nashiro and Mather, 2011; Schmidt et al., 2011; Bisby and Burgess, 2014). Возможно, намерение (в отличие от отсутствия намерения) запомнить как содержание, так и контекст данной информации может повлиять на степень, в которой эмоция влияет на память о контексте. В частности, если влияние эмоции на познание включает автоматическую активацию внимания (D’Argembeau and Van der Linden, 2004), влияние эмоции на исходную память можно было бы легче наблюдать, если участники не запоминают источник намеренно.

    В настоящем исследовании мы стремились проверить влияние эмоций на исходную память, используя в качестве исходной информации особенность, никогда ранее не изучавшуюся в данной области: язык, на котором были представлены слова. Психолингвистические исследования показали, что существуют разные уровни представления слов. Некоторые из них связаны с формой самого слова (например, орфография, фонология), а другие — с его значением (например, Carreiras et al., 2014). Когда люди знают более одного языка (т.е., они двуязычны), каждое слово в их лексиконе должно быть идентифицировано по отношению к языку, к которому оно принадлежит. Следовательно, язык является частью представления слов (Dijkstra and van Heuven, 2002). Поскольку значение слов может включать эмоциональные коннотации, а их формы содержат информацию о языке, язык представляет собой хорошее средство проверки воздействия эмоции на исходную память. Важно отметить, что особенность языка, которую стоит исследовать в отношении исходной памяти, заключается в том, что она сильно интегрирована с информацией об элементах, являясь, несомненно, внутренним свойством слов (см. Bar-Elli, 2006).

    каталонско-испанских билингвов были протестированы в этом исследовании в трех экспериментах по распознаванию памяти, в которых каталонские и испанские слова были представлены на этапе усвоения. Изменялись как валентность, так и тип задачи кодирования (преднамеренная или случайная). В эксперименте 1 оценивалась исходная память для намеренно закодированных отрицательных и нейтральных слов, при этом язык был важной характеристикой (т.е. участникам было сказано кодировать как слова, так и их язык представления на этапе усвоения).В эксперименте 2 задача кодирования была случайной, хотя язык также имел значение (т.е. участников просили называть слова на правильном языке, не сообщая, что их запоминание слов или языка будет впоследствии проверено). Эксперимент 3 повторил эксперимент 2, но отрицательные слова были заменены положительными в попытке оценить влияние валентности на исходную память. Эта манипуляция была сделана только в случайном задании, потому что влияние эмоций на память было ограничено этим типом кодификации, как будет описано ниже.Учитывая, что язык был неотъемлемой и значимой для цели характеристикой в ​​трех экспериментах, мы могли ожидать улучшения памяти для языка представления эмоциональных слов по сравнению с нейтральными словами во всех из них. Однако можно ожидать модуляции воздействия эмоций на исходную память в зависимости от типа задачи кодирования и валентности стимулов, если мы будем иметь в виду приведенную здесь литературу (Cook et al., 2007; Mather, 2007; Otani et al. ., 2012). В частности, мы ожидаем более сильного воздействия эмоций на исходную память в задаче случайного кодирования и с негативными словами.

    Эксперимент 1

    Этот эксперимент был проведен в соответствии с этическим кодексом Всемирной медицинской ассоциации (Хельсинкская декларация) и одобрен Комитетом по этике исследований на людях (SECH 017/2015) Исследовательского центра психологии (CIPsi) Университет Минхо. Кроме того, участники дали письменное информированное согласие.

    Методы

    Участников

    Тридцать студентов (23 женщины) из Университета Ровира и Вирджили (Таррагона, Испания) приняли участие в эксперименте добровольно или в обмен на академические кредиты.Их средний возраст составлял 22,27 года ( SD, = 4,36). Все участники имели нормальное зрение или зрение с поправкой на нормальное, и они были двуязычными на каталонском и испанском языках. Следует отметить, что степень двуязычия в Каталонии очень высока. Люди, живущие там, изучают каталонский и испанский в раннем детстве и на протяжении всей жизни погружаются в оба языка. Следовательно, все участники здесь были высококвалифицированными билингвами каталонского и испанского языков, жившими в Каталонии во время эксперимента и регулярно использующими каталонский и испанский языки.

    Участников попросили заполнить анкету по истории языка, чтобы оценить степень их двуязычия. Данные анкеты подтвердили, что они хорошо владели обоими языками. Средний уровень владения каталонским языком составил 6,77 ( SD, = 0,39, минимум = 5,75, максимум = 7,00, диапазон = 1,25) и 6,85 ( SD, = 0,30, минимум = 5,75, максимум = 7,00, диапазон = 1,25) для испанского на семибалльная шкала (1 — «очень плохой уровень» и 7 — «очень хороший уровень»).Разница в самооценке владения обоими языками была незначительной; t (29) = 1,14, p = 0,265. Кроме того, участники оценили частоту использования языка по семибалльной шкале (где 1 был «только каталонский», а 7 — «только испанский»), их среднее значение составило 4,02 ( SD = 0,88, минимум = 2,25, максимум = 6,00. , Диапазон = 3.75). Наконец, участники также оценили свои языковые предпочтения по той же шкале (т. Е. 1 = «только каталонский»; 7 = «только испанский»), средняя оценка составила 4.18 ( SD = 0,91, минимум = 1,75, максимум = 6,50, диапазон = 4,75). Мы провели однократные тесты t , чтобы проверить, действительно ли частота и рейтинг предпочтений значительно отличаются от центральной точки шкалы (т. Е. «В одинаковой степени на каталонском и испанском языках»). Эти анализы не смогли выявить существенной разницы (оба p s> 0,25), что указывает на то, что участники предпочитали и использовали оба языка в одинаковой степени.

    Конструкция и материалы

    В эксперименте использовалась схема 2×2.Факторами были язык (слова, представленные на каталонском и испанском языках) и эмоции (отрицательные и нейтральные слова). Критические стимулы состояли из набора из 60 испанских слов и их переводов на каталонский (см. Приложение). Это были слова, которые нужно было выучить на этапе усвоения (т. Е. Старые слова). Они были получены из нескольких испанских нормативных баз данных с помощью онлайн-поисковой системы emoFinder (Fraga et al., 2018). Значения были взяты в основном из испанской адаптации ANEW (Redondo et al., 2007), но некоторые значения не были доступны здесь и были получены от Ferré et al. (2012), Guasch et al. (2016) и Hinojosa et al. (2016). Половина стимулов содержала отрицательные слова (например, mentira на испанском и mentida на каталонском, что означает «ложь» на английском языке), а другая половина была нейтральными словами (например, sendero на испанском и sendero на каталонском, означает «путь» на английском языке). Слово считалось отрицательным, если его значение валентности было ниже 4 по 9-балльной шкале (1 = «очень неприятно», 9 = «очень приятно»), а также значение возбуждения выше 5 по 9-балльной шкале. шкала (1 = «полностью спокоен», 9 = «полностью возбужден»).С другой стороны, слово считалось нейтральным, если его значение валентности составляло от 4 до 6, а также значение возбуждения ниже 5. Следует отметить, что мы полагались на аффективные оценки испанских слов, поскольку нормативных аффективных значений не существует. оценки для каталонских слов. Мы предположили, что аффективный заряд одинаков для слов в двух языках. Причин для этого двоякое: с одной стороны, все экспериментальные слова были родственными в двух языках (т. Е. Переводные эквиваленты, которые очень похожи по форме, т.е.г., cicatriz-cicatriu , рубец). С другой стороны, результаты предыдущих исследований, проведенных с участием высококвалифицированных первых двуязычных каталонцев и испанцев (т. Е. Подобных тем, которые были протестированы в этом исследовании) с использованием эмоциональных и нейтральных слов, неоднократно не позволяли обнаружить какое-либо взаимодействие между эмоциональными эффектами и языком Ферре и др., 2010, 2013, 2018).

    Отрицательные и нейтральные слова были сопоставлены по нескольким психолингвистическим переменным: длина каталонских и испанских слов, лексическая частота каталонских и испанских слов, конкретность, образность, субъективное знакомство и возраст освоения (AoA).Частота каталонских слов (то есть частота слов на миллион) была получена от IEC (Rafel, 1998) с помощью онлайн-инструмента NIM (Guasch et al., 2013). Частота испанских слов (также частота слов на миллион) была получена из корпуса субтитров EsPal (Duchon et al., 2013). EsPal также был источником субъективных оценок конкретности, визуализации и знакомства (за исключением некоторых недоступных данных, которые были получены из Guasch et al., 2016). Возраст приобретения был взят из Alonso et al.(2015). Следует отметить, что, как объяснялось выше, все критические стимулы были родственными словами на каталонском и испанском языках. Причина этого заключалась в том, чтобы усложнить для участников задачу с исходной памятью. Мы рассудили, что было бы слишком легко запомнить язык, на котором были представлены слова, если бы форма эквивалентов перевода была разной между языками, так называемые непородные слова (например, estiu verano , ‘ летом’). Примечательно, что мы исключили идентичные родственные переводы на каталонский и испанский языки (напр.g., amor amor , «любовь»), потому что такого рода стимулы не позволили бы участникам различать два языка. Следовательно, мы сопоставили степень орфографического сходства между эквивалентами перевода в экспериментальных условиях, вычислив нормализованное расстояние Левенштейна (NLD), как описано Schepens et al. (2012). Для этого мы использовали онлайн-инструмент NIM (Guasch et al., 2013). Независимые образцы t -тесты использовали для проверки того, что экспериментальные условия различались только по управляемым переменным.Эти тесты показали существенные различия между отрицательными и нейтральными словами как по валентности, t (58) = 19,80, p <0,001 и возбуждению, t (58) = 14,34, p <0,001. Не было значительных различий ни по одной из контролируемых переменных (все p s> 0,257). В таблице 1 приведены аффективные, семантические и лексические характеристики стимулов.

    Таблица 1. Аффективные, семантические и лексические характеристики стимулов (старых и новых слов), использованных в экспериментах 1–3 (стандартные отклонения в скобках).

    Мы создали два экспериментальных списка. В каждом списке половина слов появилась на испанском языке, а другая половина — на каталонском. Язык изложения был сбалансирован по спискам. Следовательно, любое слово, которое появилось на испанском языке в одном списке, появилось на каталонском языке в другом списке, и , наоборот, .

    Наконец, в дополнение к 60 словам, которые нужно выучить, мы выбрали еще один набор из 60 слов, который будет использоваться на этапе тестирования задачи распознавания в качестве новых слов. Эти предметы были отобраны в соответствии с теми же критериями, что и критические, и следовали тому же распределению в экспериментальных условиях.Статистический анализ показал, что существуют четкие различия между отрицательными и нейтральными новыми словами в обеих валентностях, t (58) = 19,51, p <0,001 и возбуждении, t (58) = 13,64, p < 0,001. Не было различий ни по одной из вышеупомянутых контролируемых переменных (все p s> 0,366). Кроме того, t -тесты, проведенные между старыми и новыми отрицательными словами, а также между старыми и новыми нейтральными словами, подтвердили, что старый и новый наборы слов были правильно сопоставлены (все ps > 0.09).

    Процедура

    Участники выполнили задание на распознавание памяти, состоящее из трех этапов. Первым из них была фаза приобретения, за которой следовала фаза отвлечения внимания и фаза тестирования.

    На этапе освоения участники должны были запомнить список слов, отображаемых на экране. Эти слова могут встречаться либо на каталонском, либо на испанском языках. Участники знали, что их запоминание слов будет проверено позже. Их поощряли запоминать не только слова, но и язык, на котором они появлялись.Участникам был предложен набор из 60 слов, относящихся к критическим состояниям (то есть 15 испанских отрицательных слов, 15 испанских нейтральных слов, 15 каталонских отрицательных слов и 15 каталонских нейтральных слов). Мы создали два экспериментальных файла. Язык презентации был сбалансирован по файлам. Следовательно, любое слово, которое появилось на испанском языке в одном файле, появилось на каталонском языке в другом файле, и , наоборот, . Помимо 60 критических элементов, каждый файл включал 8 элементов-заполнителей: 4 в начале и 4 в конце.Эти слова были включены для контроля эффектов последовательного положения (эффекты первичности и новизны соответственно) и имели те же характеристики, что и экспериментальные слова (т. Е. Было 2 испанских отрицательных слова, 2 испанских нейтральных слова, 2 каталонских отрицательных слова и 2 каталонских нейтральных слова).

    Слова появлялись непрерывно, оставаясь на экране в течение 2 секунд с промежутком еще в 2 секунды между каждым словом. Они были представлены в середине экрана строчными буквами черным цветом на белом фоне.Шрифт был Arial 40, а разрешение экрана было установлено на 1680 × 1050. Слова появлялись совершенно случайно, с разным порядком для каждого участника. Единственным исключением были восемь пунктов-заполнителей, которые появлялись для всех участников в одинаковом порядке. Слова были представлены с использованием программного обеспечения Experiment Builder от SR Research Ltd.

    Сразу после фазы сбора участники выполнили фазу отвлечения. Они смотрели в тишине анимационный фильм, который длился 5 минут 27 секунд.Сразу после окончания фильма участники прошли тестовую фазу.

    На этапе тестирования было проведено 120 испытаний, 60 из которых касались старых слов (т. Е. Критических слов, которые были представлены на этапе усвоения) и 60 испытаний новых слов. Как и старые слова, половина новых слов были отрицательными, а половина — нейтральными. Элементы-заполнители, относящиеся к частям первичности и недавности списка кодирования, не были представлены на этапе тестирования. Был единый файл, который раздали всем участникам.В каждом испытании отображался экран с тремя вариантами. Один вариант состоял из испанского слова, а другой вариант — из его каталонского перевода. Испанское слово всегда появлялось в левой части экрана, а каталонское слово всегда появлялось в правой части экрана (см. Рисунок 1). Третьим вариантом было слово NUEVA («новый» по-испански). Участники должны были выбрать один из трех вариантов с помощью мыши, чтобы указать, появилось ли слово на каталонском или испанском языке на этапе приобретения (т.е., это было «старое» слово) или оно не появилось (в этом случае нужно было выбрать вариант «новый»). Слова были представлены в Arial 24, в верхнем регистре, чтобы предотвратить любую стратегию, основанную на воспроизведении визуальной формы слов (обратите внимание, что слова были представлены в нижнем регистре на этапе приобретения). На ответ не было ограничений по времени. После ответа участников был интервал между испытаниями в 500 мс. Стимулы предъявлялись совершенно случайным образом с различным случайным порядком, созданным для каждого участника.Были представлены слова и записаны данные с использованием программного обеспечения Experiment Builder от SR Research Ltd.

    Рисунок 1. Снимок экрана испытания на этапе тестирования. Оба слова в двух верхних квадратах означают «слеза», испанское слово слева и каталонское справа. В поле ниже содержится испанское слово, означающее «новый».

    После выполнения основной экспериментальной задачи участникам было предложено заполнить онлайн-анкету по истории языка. Общая экспериментальная сессия длилась около 30 минут.

    Результаты и обсуждение

    По всем трем экспериментам мы сначала сообщаем баллы памяти элементов: частота совпадений, частота ложных срабатываний, A ‘и BD ″. Коэффициент попадания — это доля изученных элементов, помеченных как старые без учета точности источника (т.е. независимо от языка). Уровень ложных тревог — это доля новых товаров, ошибочно помеченных как старые. A ‘- это индекс различимости, который варьируется от 0 до 1, где 0,5 указывает на случайную производительность. BD ″ — соответствующая мера смещения. Значения больше нуля указывают на консервативную предвзятость, а значения меньше нуля указывают на либеральную предвзятость (см. Macmillan and Creelman, 2005).Впоследствии мы сообщаем о производительности исходной памяти. Чтобы получить это, мы рассчитали несмещенную частоту попаданий (Wagner, 1993; Ventura-Bort et al., 2017). Несмещенный индекс попаданий (Hu) позволяет вносить поправки на смещения ответов, поскольку он учитывает не только процент попаданий, но и количество раз, когда был дан ответ. Он определяется как совместная вероятность правильной идентификации стимула и правильного использования ответа (Wagner, 1993). Например, оценка исходной памяти (Hu) для испанских отрицательных слов была рассчитана следующим образом:

    SpaNeg_Lang_correctSpaNeg_Lang_correct + SpaNeg_Lang_incorrect * SpaNeg_Lang_correctSpaNeg_Responses

    SpaNeg_Lang_correct : Количество испанских отрицательных слов, правильно помеченных как старые, язык представления которых был правильно определен.

    SpaNeg_Lang_incorrect : Количество испанских отрицательных слов, правильно помеченных как старые, язык представления которых не был правильно определен (т.е. участники определили каталонское слово как представленное).

    SpaNeg_Responses : Сколько раз определенным языком для правильно обозначенного старого слова был испанский (это включает как ответы «SpaNeg_Lang_correct», так и количество раз, когда испанский язык был неправильно определен как язык представления каталонского отрицательного слова).

    Во всех случаях мы проводили ANOVA с повторными измерениями 2 (язык) × 2 (эмоции). Попарные сравнения с поправкой на Бонферрони применялись, когда ANOVA давал значимые результаты. Оценки распознавания элементов и оценки исходной памяти сведены в Таблицу 2. Оценки исходной памяти, свернутые по языку в трех экспериментах, показаны на Рисунке 2.

    Таблица 2. Среднее, стандартное отклонение (в скобках), минимальное и максимальное значения (в квадратных скобках) зависимых переменных в экспериментальных условиях в Эксперименте 1.

    Рис. 2. Оценка исходной памяти (Hu) снижалась из-за языка для эмоциональных и нейтральных слов в трех экспериментах.

    ANOVA выявил основное влияние эмоции на частоту совпадений, F (1,29) = 7,84, p = 0,009, ηp2 = 0,21, MSE = 0,02, а также на частоту ложных тревог F. (1,29) = 11,55, p = 0,002, ηp2 = 0,29, MSE = 0,01, где доля совпадений и ложных срабатываний была выше для отрицательных слов ( M = 0.77, SD = 0,17 и M = 0,39, SD = 0,20, для совпадений и ложных тревог, соответственно), чем для нейтральных слов ( M = 0,70, SD = 0,19 и M = 0,31, SD = 0,20). Не было эффекта эмоции в параметре A ‘, F (1,29) = 0,13, p = 0,725, ηp2 = 0,004, MSE = 0,01. Напротив, анализ показал эмоциональный эффект в BD », F (1,29) = 15,87, p <0.001, ηp2 = 0,35, MSE = 0,13, показывая более либеральный критерий для отрицательных слов ( M = -0,30, SD = 0,55), чем для нейтральных слов ( M = -0,03, SD = 0,55). Ни язык, ни взаимодействие эмоций языком не были значимыми ни в одном из анализов (все p s> 0,095).

    Анализ оценки исходной памяти (Hu) не показал значительного влияния какого-либо из факторов или взаимодействий (все p s> 0.314).

    Результаты этого эксперимента показали, что эмоции не влияют на память о предметах. Хотя отрицательные слова показали более высокий процент совпадений, чем нейтральные, они также показали более высокий уровень ложных тревог. Фактически, в целом в этом эксперименте частота ложных тревог была довольно высокой, что говорит о том, что участники не очень хорошо различали старые и новые предметы. Возможная причина этого может заключаться в том, что из-за нашего интереса как можно лучше сопоставить старые и новые слова, существует сходство значений между элементами обоих наборов.Кроме того, как упоминалось выше, частота ложных тревог была выше для отрицательных слов, чем для нейтральных слов, что привело к тому, что различимость (A ‘) была одинаковой для этих двух типов слов. Кроме того, критерий для отрицательных слов был более либеральным, чем для нейтральных. Этот образец результатов соответствует предыдущим исследованиям распознавания памяти (например, Doerksen and Shimamura, 2001; Pesta et al., 2001; Comblain et al., 2004; D’Argembeau and Van der Linden, 2004; Mackenzie et al., 2015), предполагая, что участники имеют тенденцию маркировать эмоциональные предметы как старые независимо от того, были ли они представлены во время приобретения или нет.Однако настоящие результаты расходятся с предыдущими сообщениями об усилении эмоционального эффекта в памяти (например, D’Argembeau and Van der Linden, 2005; Cook et al., 2007; Schmidt et al., 2011; Rimmele et al., 2012; Bisby, Burgess, 2014; Meyer et al., 2015). Здесь следует отметить, что такой усиливающий эффект гораздо чаще встречается в задачах свободного воспроизведения (например, Doerksen and Shimamura, 2001; D’Argembeau and Van der Linden, 2004; Davidson et al., 2006; Maddock and Frein, 2009; Наширо, Матер, 2011; Ван и Фу, 2011; Отани и др., 2012), чем в задачах распознавания, и в исследованиях, предполагающих длительные интервалы удержания между фазами кодирования и тестирования (Kleinsmith and Kaplan, 1963; см. Yonelinas and Ritchey, 2015; Dolcos et al., 2017, для обзоров). Более того, если сосредоточить внимание на задачах распознавания, об улучшающем эффекте гораздо чаще сообщалось с изображениями (например, D’Argembeau and Van der Linden, 2005; Schmidt et al., 2011; Rimmele et al., 2012; Bisby and Burgess, 2014). ; Meyer et al., 2015), чем словами (например, Doerksen and Shimamura, 2001; D’Argembeau and Van der Linden, 2004; Davidson et al., 2006). Возможная причина вышеуказанных выводов заключается в том, что большее сходство значений эмоциональных слов по сравнению с нейтральными словами (Talmi and Moscovitch, 2004) способствует свободному вспоминанию, но ухудшает узнаваемую память, что затрудняет различение старых и новых эмоциональных слов, чем между старыми и новыми нейтральными словами (White et al., 2014). Такую трудность можно уменьшить с помощью изображений, потому что они, вероятно, более различимы, чем слова. С другой стороны, длительные интервалы удержания позволили бы проявить эмоциональное преимущество в памяти о предметах за счет процессов консолидации (LaBar and Cabeza, 2006).Использование фазы немедленного распознавания, как в настоящем исследовании, включает в себя тестирование памяти до того, как такие процессы консолидации произойдут.

    Более важным выводом для целей настоящего исследования является то, что мы не смогли найти никакого влияния эмоций на исходную память, в соответствии с некоторыми предыдущими исследованиями (Sharot and Phelps, 2004; Sharot and Yonelinas, 2008; Mather et al., 2009). (однако, см. раздел «Введение» для обзора исследований, обнаруживших такой эффект). Этот образец результатов не согласуется с предложениями Мазер и ее коллег (Mather, 2007; Mather and Sutherland, 2011), учитывая, что язык является неотъемлемой чертой слов, которая имеет важное значение для участников во время кодирования (i .е., они должны были кодировать и слова, и язык изложения). Принимая во внимание эти два фактора, должно было наблюдаться улучшение.

    Возможной причиной отсутствия воздействия эмоций на исходную память может быть природа задачи кодирования. Во время кодирования участникам сказали, что их память будет проверена позже. Возможно, намерение выучить и слова, и язык, на котором они были представлены, перекрывают любое влияние, которое эмоция могла оказать на исходную память (т.е., увеличивая производительность как нейтральными, так и эмоциональными словами). Следовательно, если мы предположим, что влияние эмоции на познание может включать автоматические процессы (например, автоматическую активацию внимания; D’Argembeau and Van der Linden, 2004), возможно, что влияние эмоции на исходную память легче наблюдается, когда участники не собираются запоминать информацию. Фактически, это было то, что Д’Аргембо и Ван дер Линден (2004) обнаружили в исследовании памяти источника для цвета, в котором сравнивались случайное и преднамеренное кодирование источника.Для дальнейшего изучения этой возможности мы провели эксперимент 2, в котором участников не просили запоминать ни слова, ни язык презентации, хотя исходная информация по-прежнему имела отношение к цели, поскольку участники должны были называть слова правильными язык.

    Эксперимент 2

    Этот эксперимент был проведен в соответствии с этическим кодексом Всемирной медицинской ассоциации (Хельсинкская декларация) и одобрен Комитетом по этике исследований на людях (SECH 017/2015) Исследовательского центра психологии (CIPsi) Университет Минхо.Кроме того, участники дали письменное информированное согласие.

    Методы

    Участников

    Выборка из 30 студентов бакалавриата (средний возраст 21,37 года, SD = 4,31, 28 женщин) из Университета Ровира-и-Вирджили (Таррагона, Испания) участвовали в эксперименте добровольно или в обмен на академические баллы. Они были взяты из той же популяции, что и участники эксперимента 1. Однако ни один из участников эксперимента 2 не принимал участие в эксперименте 1.У всех участников было нормальное зрение или зрение с поправкой на нормальное.

    Участники заполнили тот же вопросник по истории языка, что и в эксперименте 1. Он показал, что они хорошо владели каталонским ( M = 6,77; SD = 0,44, минимум = 5,00, максимум = 7,00, диапазон = 2,00), а также на испанском языке ( M = 6,70; SD = 0,49, минимум = 5,25, максимум = 7,00, диапазон = 1,75). Разница между двумя языками не была значительной; т (29) = 0.62, p = 0,541, что указывает на то, что они были сбалансированными двуязычными. Что касается оценок частоты и предпочтения использования, хотя они были близки к средней точке по шкале от 1 до 7 (1 = «только каталонский», 7 = «только испанский»), они были слегка предвзяты как в отношении использования, так и предпочтения каталонского языка. на испанском языке ( M = 3,63, SD = 1,03, минимум = 2,00, максимум = 6,50, диапазон = 4,50, для частоты использования и M = 3,51, SD = 1,32, минимум = 1,00, максимум = 5.75, диапазон = 4,75, для предпочтения использования, соответственно), хотя одновыборочные тесты t показали, что разница относительно средней точки шкалы была лишь незначительно значимой ( p, = 0,061 и p. = 0,050 для частоты и предпочтения соответственно).

    Конструкция и материалы

    План эксперимента и стимулы для фазы приобретения, а также для фазы тестирования были такими же, как в Эксперименте 1 (см. Таблицу 1).

    Процедура

    Общий экспериментальный сеанс был аналогичен эксперименту 1.Фаза дистракции и фаза тестирования были точно такими же, как в этом эксперименте. Разница была замечена на этапе приобретения. Участникам сказали, что на экране появится серия испанских и каталонских слов и что им придется читать вслух каждое слово на правильном языке, как только оно будет представлено. Мы использовали задание на наименование, чтобы убедиться, что участники обращают внимание на язык слов. Им не сообщили, что их память потом проверят.Поэтому они выполнили случайную фазу приобретения.

    Участников рассадили индивидуально в тихой комнате с компьютером и микрофоном. В первую очередь участники выполняли практический блок, в котором они должны были назвать набор цифр (от 1 до 10). Целью этого было ознакомить их с заданием. После этого 68 слов (т. Е. 60 критических пунктов плюс 8 пунктов-заполнителей в частях списка с приоритетом и новизной) были представлены на экране по одному, и задача участников заключалась в их прочтении.Последовательность событий была следующей: сначала в центре экрана на 1 с появлялась точка фиксации («+»). Затем было представлено слово, написанное черным цветом на белом фоне (Arial 20, строчные буквы, с разрешением 1024 × 768). Участникам было предложено прочитать слово вслух в микрофон, подключенный к компьютеру. Как только участник начал читать, слово исчезло с экрана. Через две секунды появилось сообщение о том, что для продолжения необходимо нажать пробел.Участников предупредили, что слова будут случайным образом появляться на испанском или каталонском языках.

    После фазы сбора эксперимент продолжился с фазы дистракции и фазы тестирования, следуя точно той же структуре и процедуре, что и в эксперименте 1.

    Результаты и обсуждение

    Были собраны те же показатели, что и в эксперименте 1 (т.е. частота совпадений, частота ложных тревог, A ‘, B ″ D , и оценка памяти источника, Hu). Следует отметить, что мы не рассматривали те случаи, когда участники совершали ошибку во время задания именования (например,g., читая слово на неправильном языке или произнося другое слово), или повторял это слово более одного раза. Процент пропущенных данных составил 8,39% ( SD = 6,06%).

    Результаты эксперимента 2 суммированы в таблице 3. Как и в эксперименте 1, был проведен ANOVA с факторами языка и эмоций. ANOVA на частоту совпадений выявил главный эффект эмоций, F (1,29) = 6,20, p = 0,019, ηp2 = 0,18, MSE = 0,02, где доля совпадений была выше для отрицательных слов ( М = 0.72, SD = 0,16), чем для нейтральных слов ( M = 0,65, SD = 0,19). Также был основной эффект языка, F, (1,29) = 5,89, p, = 0,022, ηp2 = 0,17, MSE = 0,02, так как процент совпадений был выше для слов, представленных на каталонском языке во время приобретения. фазы ( M = 0,71, SD = 0,17), чем для слов, представленных на испанском языке ( M = 0,65, SD = 0,17). С другой стороны, анализ частоты ложных тревог выявил основной эффект эмоции, F (1,29) = 4.42, p = 0,044, ηp2 = 0,13, MSE = 0,01, поскольку было больше ложных тревог с отрицательными словами ( M = 0,31, SD = 0,17), чем с нейтральными словами ( M = 0,27 , SD = 0,18). Кроме того, взаимодействие между эмоцией и языком также достигло статистической значимости: F (1,29) = 7,71, p, = 0,010, ηp2 = 0,21, MSE = 0,01. Это взаимодействие показало, что разница в частоте ложных тревог между отрицательными и нейтральными словами была значимой только для испанских слов ( p = 0.003), но не для каталонских слов ( p = 0,613). Значимое взаимодействие между эмоцией и языком также проявилось в A ‘, F (1,29) = 4,59, p = 0,041, ηp2 = 0,14, MSE = 0,01. Это взаимодействие показало, что значение A ‘в отрицательных словах было выше для каталонских слов ( M = 0,82, SD = 0,07), чем для испанских слов ( M = 0,75, SD = 0,16). Анализ параметра «BD», в свою очередь, выявил значимое влияние эмоций, F (1,29) = 7.52, p = 0,010, ηp2 = 0,21, MSE = 0,16, что указывает на более либеральную предвзятость участников в отношении отрицательных слов ( M, = -0,05, SD = 0,59), чем для нейтральных слов ( M = 0,15, SD = 0,57).

    Таблица 3. Среднее, стандартное отклонение (в скобках), минимальное и максимальное значения (в квадратных скобках) зависимых переменных в экспериментальных условиях в эксперименте 2.

    Что касается исходной памяти, ANOVA по индексу Hu показал главный эффект обеих эмоций: F (1,29) = 6.76, p = 0,015, ηp2 = 0,19, MSE = 0,06 и язык, F (1,29) = 14,25, p = 0,001, ηp2 = 0,33, MSE = 0,02. Эти результаты показали, что исходная память была лучше для нейтральных слов ( M = 0,57, SD = 0,17), чем для отрицательных слов ( M = 0,46, SD = 0,15) (см. Рисунок 2). Более того, исходная память была лучше для каталонских слов ( M = 0,56, SD = 0,13), чем для испанских слов ( M = 0.47, SD = 0,14).

    Результаты, касающиеся памяти элементов, показали, как и в эксперименте 1, что доля совпадений была выше для отрицательных слов, чем для нейтральных слов, как и доля ложных срабатываний (хотя в данном случае только для испанских слов). Точно так же участники продемонстрировали более либеральный критерий с отрицательными словами, чем с нейтральными словами. Эти результаты соответствуют вышеупомянутой тенденции маркировать эмоциональные стимулы как старые, независимо от того, были ли они предъявлены во время приобретения или нет (Doerksen and Shimamura, 2001; Pesta et al., 2001; Comblain et al., 2004; Д’Аргембо и Ван дер Линден, 2004 год; Mackenzie et al., 2015). Более того, как и в эксперименте 1, отрицательные слова распознаются не лучше, чем нейтральные. Однако следует отметить, что взаимодействие, полученное здесь, предполагает, что каталонские слова были лучше различимы, чем испанские слова (по крайней мере, когда они имели отрицательное содержание). Фактически, в этом эксперименте прослеживается явная тенденция в пользу каталонского языка: на каталонском было больше хитов; было больше ложных тревог за отрицательные слова, чем за нейтральные слова на испанском языке, но не на каталонском; Отрицательные каталонские слова были лучше различимы, чем отрицательные испанские слова, и, наконец, исходная память о языке слов была лучше, когда они были представлены на каталонском языке, чем на испанском.

    Возможная причина превосходства каталонского языка здесь заключается в том, что участники, несмотря на высокий уровень сбалансированности, могут считаться немного более доминирующими на каталонском, чем на испанском (см. Данные о предпочтениях и частоте в описании участников). Возможно, будет легче запомнить слова и язык их представления на доминирующем языке, чем на недоминантном. Фактически, исследование с использованием парадигмы свободного и последовательного отзыва показало, что память хуже на менее беглом языке, чем на более свободном (Francis and Baca, 2014).Другая возможность состоит в том, что каталонские слова более различимы, чем испанские. То есть, хотя участники знакомятся с обоими языками ежедневно, и хотя они кажутся немного более доминирующими в каталонском, чем в испанском, испанские слова чаще встречаются в письменном формате, чем каталонские слова (т. Е. В книгах, печатная пресса или Интернет) в каталонско-испанской двуязычной среде Каталонии. Этот факт мог способствовать превосходной исходной памяти каталонских слов, поскольку, как мы знаем, различимость способствует запоминанию (Francis and Strobach, 2013).

    Помимо языковых эффектов, наиболее важным результатом этого эксперимента было обнаруженное нарушение исходной памяти для отрицательных слов. Этот результат не согласуется с предложениями Mather (2007) и Mather and Sutherland (2011). Если сосредоточить внимание на объектно-ориентированной структуре (Mather, 2007), можно ожидать эмоционального улучшения исходной памяти для языка, потому что язык следует рассматривать как внутреннюю особенность. У нас получилось прямо противоположное. Однако это не первое сообщение об обесценении с внутренним источником.В частности, Мэддок и Фрейн (2009) обнаружили недостаток эмоциональных (отрицательных) слов в памяти для пространственной и временной информации. Аналогичным образом Mackenzie et al. (2015) получили ухудшение памяти для наложения цвета на эмоциональные (негативные) сцены по сравнению с нейтральными сценами. Они посчитали, что, поскольку участники могли отделить цвет от сцен, нельзя было сделать вывод о нарушении памяти на внутренние особенности. Актуальность настоящих результатов заключается в том, что нарушение наблюдалось с характеристикой, которую гораздо труднее отделить от предметов, а именно с языком.Что касается теории ABC (Mather and Sutherland, 2011), следует также ожидать эмоционального преимущества в исходной памяти, потому что язык был важной функцией для задачи, выполняемой здесь (т.е. участники должны были называть слова на правильном языке) , как это было в эксперименте 1. Однако заметное различие между экспериментами 1 и 2 заключается в намеренном и случайном характере задач. Различные модели результатов в этих двух экспериментах предполагают, что этот фактор может иметь модулирующую роль в эффектах памяти источника.Этот вопрос будет подробно рассмотрен в разделе «Общее обсуждение».

    Прежде чем делать выводы из двух проведенных здесь экспериментов, мы сочли важным тестировать не только отрицательные, но и положительные стимулы. Хотя некоторые исследования в этой области не обнаружили различий между положительной и отрицательной информацией (например, Mather and Nesmith, 2008; Nashiro and Mather, 2011; Mao et al., 2015), в в некоторых случаях (Cook et al., 2007; Мэддок и Фрейн, 2009; Отани и др., 2012; Mackenzie et al., 2015). Одна из причин, по которой следует ожидать различий между положительными и отрицательными стимулами, заключается в том, что положительная и отрицательная информация может привести к различным стилям обработки. Например, Пирс и Кенсингер (2011) предположили, что отрицательная информация поощряет кодирование, специфичное для элемента, которое не способствует формированию ассоциаций. Напротив, положительная информация ведет к глобальной обработке, которая может способствовать ассоциациям (Gasper and Clore, 2002).Следовательно, мы решили оценить исходную память для положительных слов в эксперименте 3. В соответствии с приведенными выше соображениями, мы ожидали улучшения исходной памяти для положительных слов по отношению к нейтральным словам или, по крайней мере, отсутствия нарушений.

    Эксперимент 3

    Методы

    Этот эксперимент был проведен в соответствии с этическим кодексом Всемирной медицинской ассоциации (Хельсинкская декларация) и одобрен Комитетом по этике исследований на людях (SECH 017/2015) Исследовательского центра психологии (CIPsi) Университет Минхо.Кроме того, участники дали письменное информированное согласие.

    Участников

    Тридцать участников (средний возраст = 24,33 года, SD, = 6,72, 20 женщин) из Университета Ровира и Вирджили (Таррагона, Испания) приняли участие в эксперименте добровольно или в обмен на академические баллы. Они были из той же популяции, что и участники экспериментов 1 и 2. Однако ни один из участников эксперимента 3 не принимал участия в предыдущих экспериментах. У всех участников было нормальное зрение или зрение с поправкой на нормальное.

    Анкета по истории языка показала, что участники хорошо владели как каталонским ( M, = 6,76, SD, = 0,39, минимум = 5,50, максимум = 7,00, диапазон = 1,50), так и испанским ( M = 6,91, SD. = 0,26, минимум = 5,75, максимум = 7,00, диапазон = 1,25). Отсутствие существенных различий между двумя языками, t (29) = 1,66, p = 0,107, указывало на то, что они были сбалансированными двуязычными. Что касается частоты использования и использования языка, самооценка была близка к средней точке шкалы (1 = «только каталонский»; 7 = «только испанский»), хотя имелся небольшой уклон в сторону испанского ( M = 4 .48, SD = 1,14, минимум = 2,25, максимум = 7,00, диапазон = 4,75 и M = 4,36, SD = 1,17, минимум = 1,75, максимум = 7,00, диапазон = 5,25, для частоты и предпочтения использовать соответственно). Это смещение было значимым для частоты, t (29) = 2,28, p = 0,030, но не для предпочтения ( p = 0,10).

    Конструкция и материалы

    План эксперимента был таким же, как в экспериментах 1 и 2, включая язык и эмоции в качестве факторов.Единственное различие касалось уровней фактора эмоции, который в данном эксперименте относился к положительным и нейтральным словам. Таким образом, 30 положительных испанских слов (и их каталонский перевод) заменили 30 отрицательных слов, использованных в экспериментах 1 и 2 (см. Таблицу 1 и Приложение). Слово считалось положительным (например, obsequio на испанском языке и obsequi на каталонском, что означает «подарок»), если его валентность была выше 6 по 9-балльной шкале (1 = «очень неприятно», 9 = «очень приятно»), а значение возбуждения выше 5 по 9-балльной шкале (1 = «полностью спокоен», 9 = «полностью возбужден»).Положительные слова, а также значения соответствующих переменных были получены из тех же нормативных баз данных, которые использовались в экспериментах 1 и 2. Кроме того, 30 нейтральных слов были такими же, как и в этих экспериментах. Независимые образцы t -тесты выявили существенные различия между положительными и нейтральными словами как по валентности, t (58) = 15,64, p <0,001 и возбуждению, t (58) = 13,36, p < 0,001, что также показывает, что оба условия хорошо совпадают по остальным переменным (все p s> 0.116). Кроме того, мы выбрали дополнительный набор из 30 положительных слов, которые будут использоваться в качестве новых слов на этапе тестирования задачи распознавания, они заменят новые отрицательные слова, включенные в эксперименты 1 и 2. Новые нейтральные слова остались прежними. Анализ новых слов выявил значительные различия между положительными и нейтральными словами по валентности, t (58) = 17,11, p <0,001, а также по возбуждению, t (58) = 12,73, p <0,001, тогда как они были сопоставлены по остальным переменным (все p s> 0.106). Наконец, сравнение старых и новых положительных слов показало, что они хорошо совпадают (все p, s> 0,12, за исключением степени узнаваемости, p = 0,031).

    Процедура

    Процедура эксперимента была точно такой же, как в эксперименте 2.

    Результаты и обсуждение

    Мы собрали те же меры, что и в экспериментах 1 и 2. Были выполнены те же анализы. Как и в эксперименте 2, мы не включали в анализ слова, которые были прочитаны более одного раза или которые имели ошибки во время задания именования.Процент пропущенных данных составил 7,50% ( SD = 5,79%).

    Результаты эксперимента 3 сведены в Таблицу 4. ANOVA по частоте совпадений показал основное влияние языка, F (1,29) = 10,64, p = 0,003, ηp2 = 0,27, MSE = 0,01, поскольку доля совпадений была выше для каталонских слов ( M = 0,73, SD = 0,15), чем для испанских слов ( M = 0,66, SD = 0,15). С другой стороны, анализ частоты ложных тревог показал основной эффект эмоции, F (1,29) = 9.16, p = 0,005, ηp2 = 0,24, MSE = 0,01, где доля ложных срабатываний была выше для положительных слов ( M = 0,32, SD = 0,20), чем для нейтральных слов ( M = 0,26, SD = 0,14). A ‘выявил основной эффект языка, F (1,29) = 5,45, p = 0,027, ηp2 = 0,16, MSE = 0,01, что указывает на то, что участники лучше различали каталонские слова ( M = 0,80, SD = 0,12), чем испанские слова ( M = 0.75, SD = 0,15). Анализы на BD »не показали какого-либо значимого эффекта (все p s> 0,060).

    Таблица 4. Среднее, стандартное отклонение (в скобках), минимальное и максимальное значения (в квадратных скобках) зависимых переменных в экспериментальных условиях в эксперименте 3.

    Что касается оценки исходной памяти, ANOVA показал основной эффект эмоции на Hu, F (1,29) = 10,17, p = 0,003, ηp2 = 0,26, MSE = 0.03, где исходная память была лучше для нейтральных слов ( M = 0,59, SD = 0,17), чем для положительных слов ( M = 0,48, SD = 0,17) (см. Рисунок 2). Никаких других основных эффектов или взаимодействий не наблюдалось.

    Что касается запоминания предметов, в этом эксперименте мы наблюдали влияние эмоций на частоту ложных тревог. Этот эффект не отражался более высоким процентом совпадений для положительных слов. Конечный результат, как и в экспериментах 1 и 2, заключался в том, что эмоция не влияла на память распознавания предметов (т.е., A ‘), в соответствии с предыдущими выводами (Doerksen and Shimamura, 2001; Pesta et al., 2001; Comblain et al., 2004; D’Argembeau, Van der Linden, 2004; Mackenzie et al., 2015) . Хотя в этом эксперименте эмоциональное содержание не оказало значительного влияния на критерий, большее количество ложных тревог, наблюдаемых с помощью положительных слов, обеспечивает дополнительную поддержку заявленной тенденции маркировать эмоциональные стимулы как старые, независимо от того, были ли они предъявлены во время приобретения или нет.

    Другим сходством с экспериментом 2 было преимущество, обнаруженное для каталонских слов (в этом эксперименте это превосходство наблюдалось по доле совпадений, а также по индексу A ‘).В Обсуждении эксперимента 2 мы выдвинули два возможных механизма превосходства каталонских слов: первый связан с немного более высоким преобладанием каталонского языка у участников эксперимента 2, а второй — с более высокой различимостью написанных каталонских слов. Принимая во внимание, что участники эксперимента 3 немного больше доминировали на испанском, чем на каталонском (см. Предпочтения и частотные рейтинги в описании участников), превосходство каталонского языка не может быть объяснено первым механизмом.Скорее всего, наиболее правдоподобным кажется второй механизм.

    Что касается исходной памяти, результаты были очень похожи на результаты эксперимента 2: мы обнаружили ухудшение исходной памяти на эмоциональные (положительные) слова по сравнению с нейтральными словами. Следовательно, предполагаемая глобальная обработка, вызванная положительной информацией (Gasper and Clore, 2002), не способствовала бы кодированию языка слов. Наши результаты с положительными словами контрастируют с результатами Мэддока и Фрейна (2009) и Маккензи и др.(2015). В обоих исследованиях снижение памяти источника наблюдалось с отрицательными стимулами, но не с положительными. Хотя причина такого несоответствия не ясна, это может быть связано с типом проверенного источника. С другой стороны, и по тем же причинам, которые указаны в Обсуждении эксперимента 2, настоящие результаты не согласуются с предложениями Мэзер и ее сотрудников. Мы подробно рассмотрим эти вопросы в разделе «Общее обсуждение».

    Общие обсуждения

    Целью настоящего исследования было проверить влияние эмоций на исходную память о языке.Язык как неотъемлемый компонент слов никогда ранее не исследовался в этой области исследований. Высококвалифицированные первые двуязычие каталонского и испанского языков выполнили задание на распознавание, в котором их спросили о языке представления (каталонском или испанском) эмоциональных и нейтральных слов. Тип задачи кодирования варьировался в зависимости от эксперимента: он был преднамеренным в Эксперименте 1 и случайным в Экспериментах 2 и 3, хотя во всех этих случаях язык имел отношение к поставленной задаче.Когда задача кодирования была преднамеренной, эмоции не влияли на исходную память о языке (эксперимент 1). Напротив, когда задача кодирования была случайной, имело место нарушение исходной памяти для языка представления эмоциональных слов. Такое нарушение наблюдалось как с отрицательными словами (эксперимент 2), так и с положительными словами (эксперимент 3).

    Настоящие результаты не согласуются с предложениями Mather (2007) и Mather and Sutherland (2011). Согласно объектно-ориентированной структуре, можно ожидать улучшения исходной памяти для языка в эмоциональных словах, учитывая, что язык является неотъемлемой частью слова.Однако можно было бы возразить, что язык не является перцептивным внутренним обязательным признаком. Мы считаем, что это маловероятно по следующим причинам: с одной стороны, словоформа включает информацию о языке, к которому принадлежит слово (например, есть отдельные графемы, а также биграммы или триграммы, которые разрешены в конкретном языке, но не в других). Следовательно, язык как часть перцептивного символа (то есть формы слов) можно рассматривать как перцептивную особенность. С другой стороны, учитывая, что эпизодическая память включает связывание различных типов информации в одном эпизоде ​​(Murray and Kensinger, 2013), ясно, что кодирование слов включает в себя кодирование как их значения, так и их формы (включая язык).В подтверждение этого Мариан и Фаузи (2006) отметили, что группа испанско-английских двуязычных более точно запоминала информацию академического типа, когда язык кодирования и поиска был одинаковым, чем когда они были разными. Эти результаты были еще одним примером феномена контекстно-зависимой памяти и специфичности кодирования (Tulving and Thomson, 1973), указывающего на то, что язык был закодирован как часть эпизода кодирования, действуя как сигнал, который руководил памятью во время поиска (см. Также Schroeder и Мариан, 2014, для дальнейших примеров).

    Как отмечалось во введении, в этой области есть больше результатов, которые не согласуются с объектно-ориентированной структурой. Ограничением этого предложения является двусмысленность различия между внутренним и внешним. С одной стороны, использовались разные критерии для классификации свойств стимула как внутренних или внешних. В частности, в то время как некоторые авторы полагались на характеристики восприятия (Mather, 2007), другие полагались на концептуальные особенности (например, Adolphs et al., 2001).С другой стороны, независимо от конкретного критерия, некоторые характеристики трудно классифицировать. Например, хотя местоположение рассматривается в литературе как внутренняя характеристика (например, D’Argembeau and Van der Linden, 2004; Maddock and Frein, 2009), его также можно рассматривать как внешнюю характеристику, если мы рассматриваем это местоположение часто определяется его пространственным отношением к другим объектам. Следовательно, необходимо провести дальнейшие исследования, чтобы установить, какой вид критерия (например, характеристики восприятия или концептуальные характеристики) является наиболее подходящим для того, чтобы различать внутренние и внешние особенности и учитывать различные модели результатов в литературе.

    В отношении вышеизложенного, возможно также, что важны другие измерения, кроме внутреннего / внешнего различия. Предложение Мезера и Сазерленда (Mather and Sutherland, 2011) идет в этом направлении, предполагая, что релевантность цели является ключевым фактором эмоционального воздействия на исходную память. Следовательно, будет ли эмоциональное возбуждение иметь пагубный или усиливающий эффект на память о конкретной информации (независимо от ее внутренней или внешней природы) будет зависеть от ее приоритета в конкретный момент.Например, ассоциация между эмоциональной информацией и неэмоциональной информацией (например, цветом или языком) будет усилена или затруднена возбуждающим содержанием первой в зависимости от того, актуально ли кодирование этой ассоциации для поставленной задачи. На первый взгляд, результаты настоящего исследования не согласуются с этой теорией. Если эмоциональный (возбуждающий) контент усиливает память на информацию, которая имеет отношение к задаче (и которая находится в центре внимания), мы должны были наблюдать улучшение исходной памяти для языка в эксперименте 1, где язык явно имел отношение к цели. особенность (я.е. участникам было предложено запомнить его). Аналогичное улучшение должно было быть обнаружено в экспериментах 2 и 3, где язык также имел отношение к цели (хотя язык здесь не был намеренно закодирован, участников попросили назвать слова на правильном языке, задача, которая предполагает сосредоточение внимания на языке). Однако следует отметить, что можно было сделать и другое предсказание: можно было бы утверждать, что язык был более релевантным для цели в Эксперименте 1, чем в Эксперименте 2, поскольку только в первом участников явно просили запомнить его.Если бы это было так, то улучшения памяти источника следовало бы ожидать только в эксперименте 1, а не в экспериментах 2 и 3. Хотя здесь результаты не были такими, очевидно, что результаты эксперимента 1 отличаются от результатов экспериментов. 2 и 3. Следовательно, кажется, что помимо релевантности цели ключевым моментом является преднамеренный / случайный характер задачи, поскольку преднамеренное кодирование ослабило отрицательное влияние эмоций на исходную память. Хотя намеренный / случайный характер задачи можно рассматривать как сходный с разграничением релевантного / несоответствующего цели, оба измерения нельзя приравнивать: могут быть преднамеренные задачи, где исходная информация не имеет отношения к цели, и случайные задачи, когда исходная информация является целью -уместным.

    Что касается случайного / преднамеренного характера задачи, результаты в литературе неоднозначны: среди исследований, которые основывались на случайных задачах, некоторые сообщили об улучшении исходной и реляционной памяти для эмоциональной информации (например, Mather and Nesmith, 2008; Schmidt et al., 2011), другие сообщили об ухудшении (например, Bisby and Burgess, 2014), а другие обнаружили, что направление эффекта зависит от типа оцениваемого признака (Nashiro and Mather, 2011; Rimmele и другие., 2012). Аналогичным образом сообщалось как о положительных эффектах (например, Doerksen and Shimamura, 2001), так и о вредных эффектах эмоций (например, Mackenzie et al., 2015; Mao et al., 2015), когда участники намеренно кодировали источник во время сбора данных. . На основании этих исследований сложно сделать твердые выводы, поскольку они различаются по нескольким методологическим аспектам, в том числе по типу оцениваемого признака. Более информативными являются те немногие исследования, в которых сравнивается случайное и преднамеренное задание кодирования с одними и теми же материалами, например, в D’Argembeau и Van der Linden (2004) и Maddock and Frein (2009).В обоих исследованиях влияние эмоций на память о местонахождении слов не зависело от типа кодирования. Напротив, эта модуляция появилась, когда исходная память ссылалась на цвет, которым были представлены слова. В этом случае влияние эмоций ограничивалось условием случайного кодирования (D’Argembeau and Van der Linden, 2004). Принимая во внимание приведенную выше схему выводов, кажется, что тип оцениваемого источника может быть определяющим фактором. Возможная причина такого влияния заключается в том, что отдельные функции могут включать разные типы обработки.Мэддок и Фрейн (2009) указали, что некоторые функции стимула будут обрабатываться автоматически, тогда как другие функции потребуют сложных процессов. Если это правда, намерение учиться может каким-то образом взаимодействовать с характером задействованного процесса (например, автоматический или неавтоматический), вызывая различные эффекты в зависимости от конкретной задействованной функции.

    В отношении вышеизложенного крайне важно изучить роль типа источника (и типа обработки).Возможно, что одни особенности стимулов, но не другие, обрабатываются автоматически. Способ выяснить, кодируется ли автоматически конкретная функция, — это сравнить преднамеренную и случайную задачу кодирования. Если производительность не улучшается, когда участники намеренно обращают внимание на эту особенность и пытаются ее запомнить по сравнению со случайным условием, можно сделать вывод, что обработка такой особенности происходит автоматически. Когда мы провели это сравнение с нашими данными об исходной памяти (т.е.е., язык предмета), мы поняли, что средняя производительность в преднамеренном состоянии ( M = 0,52, SD = 0,19, эксперимент 1) была очень похожа на ту, которая наблюдалась с теми же стимулами в случайном условии. ( M = 0,51, SD = 0,11, эксперимент 2). Фактически, эти два средних значения статистически не различались: t (58) = 0,27, p = 0,789. Похоже, это предполагает, что язык презентации, по крайней мере, у высококвалифицированных билингвов, обрабатывается автоматически.Если язык, как и другие особенности стимулов, кодируется автоматически, эмоциональное содержание может каким-то образом вмешиваться в эту автоматическую обработку, поскольку оно активирует другую автоматическую обработку, которая отвлекает ресурсы от автоматической обработки языка (Maddock and Frein, 2009). .

    Предостережения и дальнейшие исследования

    В заключение следует упомянуть некоторые ограничения нашего исследования, а также возможные направления будущих исследований. Первое ограничение заключается в том, что мы не использовали достаточно длительный интервал хранения для изучения процессов консолидации.Как уже обсуждалось, может оказаться, что отсутствие эмоционального воздействия на память элемента вызвано использованием короткого интервала. Однако, что касается основного интереса в этом исследовании, несколько исследований, которые исследовали этот вопрос, не смогли найти какой-либо модуляции эмоционального воздействия на исходную память в зависимости от интервала удержания (Sharot and Yonelinas, 2008; Wang and Fu, 2011). Тем не менее, поскольку количество исследований настолько невелико, было бы желательно провести больше исследований, посвященных этой проблеме, с использованием различных источников (например,г., язык, цвет, положение, порядок и т. д.). Еще одно ограничение связано с исследуемым населением, поскольку большинство участников составляли женщины (в среднем 78%, что очень похоже на большинство исследований в этой области). Хотя нет оснований полагать, что влияние эмоций на исходную память может модулироваться полом, следует провести исследования с участием большего процента мужчин, чтобы получить более общую картину. С другой стороны, участники не были полностью однородными в разных экспериментах в отношении своего языкового доминирования (сбалансированное в Эксперименте 1, немного большее преобладание в каталонском в Эксперименте 2 и немного большее доминирующее в испанском языке в Эксперименте 3).Это распределение отражает характеристики двуязычных в Каталонии: носители языка рано двуязычны, хорошо владеют обоими языками, но обычно предпочитают и используют один язык другому. Следует отметить, однако, что образец результатов, касающихся влияния языка на память, был таким же в экспериментах 2 и 3, несмотря на явное преобладание их участников, и что язык не взаимодействовал с воздействием эмоций на исходная память в любом из экспериментов.Другие ограничения связаны с товарами. В частности, соответствие между старым и новым набором элементов было не идеальным (была небольшая разница в знакомстве для положительных слов и в визуализации для нейтральных слов). Маловероятно, что такие различия повлияли на полученные результаты, поскольку материалы во всех экспериментах были одинаковыми, а результаты были модулированы только типом задачи кодирования, что, по-видимому, является наиболее важным фактором здесь. Однако согласование должно быть улучшено в будущих экспериментах.С другой стороны, что касается материалов, можно сделать оговорку, что мы исследовали только родственные слова. Как указано выше, причина заключалась в том, чтобы усложнить задачу с исходной памятью. Однако результаты могут отличаться от слов, не родственных друг другу (т. Е. Эквивалентов перевода, которые не похожи по форме). В связи с этим каталонский и испанский языки очень близки, и большая часть родственных слов у них есть. Было бы интересно сравнить менее похожие пары языков, чтобы проверить обобщаемость настоящих результатов.Еще одна проблема, которую стоит прокомментировать, заключается в том, что, хотя наши результаты не согласуются ни с одним из двух предложений Мезера и его коллег, манипуляции, использованные в этом исследовании, не позволяют нам отказаться от них. Причина в том, что мы не манипулировали типом источника (внутренний или внешний, релевантный для цели или не имеющий отношения к цели). Следовательно, чтобы сделать убедительные выводы относительно этих предложений, необходимо провести дальнейшие эксперименты. Сосредоточившись на языке и учитывая различие между внутренним и внешним, исходную память для языка можно сравнить с памятью для внешнего источника (например,g., окружающий цвет границы), используя те же слова. Что касается различия между релевантным и нерелевантным к цели, можно сравнить две ситуации, в одной из которых язык является релевантным для цели (как в этом исследовании), а в другой он не имеет отношения к цели (например, задача кодирования, которая включает слова два языка, и где участники должны решить, принадлежит ли каждое слово к определенной семантической категории, задача, в которой язык явно не имеет значения). Более того, было бы интересно ортогонально манипулировать различиями между внутренним и внешним и релевантным для цели / нерелевантным, чтобы узнать, какое из этих измерений более актуально для объяснения воздействия эмоций на исходную память.

    Заключение

    Мы обнаружили ухудшение исходной памяти для языка представления отрицательных и положительных слов по сравнению с нейтральными словами. Такое ухудшение, которое наблюдалось только тогда, когда кодирование источника было случайным, не согласуется с предложениями Мезера и его сотрудников. Необходимо провести дополнительные исследования с использованием языка в качестве источника, в котором исследуются различные типы слов и длительные интервалы хранения. Более того, необходимо провести дальнейшие исследования, чтобы установить, является ли тип источника решающим фактором при определении получаемых эффектов по отношению к типу обработки, задействованной в каком-либо конкретном источнике.

    Авторские взносы

    PF, MC и MG разработали исследование и разработали гипотезы. MG провела поиск экспериментальных материалов и выполнила статистический анализ. PF нес основную ответственность за составление рукописи. Все авторы отредактировали рукопись и одобрили окончательную версию для подачи.

    Финансирование

    Это исследование было поддержано грантами PSI2015-63525-P и PCIN-2015-165-C02-02 (MINECO / FEDER) и Программой содействия исследованиям Университета Ровира и Вирджили (2017PFR-URV-B2-32).Он также финансировался FCT (Фонд науки и технологий) из государственного бюджета со ссылкой IF / 00784/2013 / CP1158 / CT0013.

    Заявление о конфликте интересов

    Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

    Дополнительные материалы

    Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https: // www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2019.00065/full#supplementary-material

    Список литературы

    Адольфс Р., Денбург Н. Л. и Транель Д. (2001). Роль миндалины в долговременной декларативной памяти в отношении сути и деталей. Behav. Neurosci. 115, 983–992. DOI: 10.1037 / 0735-7044.115.5.983

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Бар-Элли, Г. (2006). Витгенштейн об опыте смысла и смысла музыки. Philos. Расследование. 29, 217–249. DOI: 10.1111 / j.1467-9205.2006.00291.x

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Каррейрас М., Армстронг Б. К., Переа М. и Фрост Р. (2014). Что, когда, где и как визуального распознавания слов. Trends Cognit. Sci. 18, 90–98. DOI: 10.1016 / j.tics.2013.11.005

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Чиу Ю., Долкос Ф., Гонсалвес Б. Д. и Коэн Н. Дж. (2013). О противоположном влиянии эмоций на контекстную или реляционную память. Фронт. Psychol. 4: 103. DOI: 10.3389 / fpsyg.2013.00103

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Комблен, К., Д’Аргембо, А., Ван дер Линден, М., и Олденхофф, Л. (2004). Влияние старения на запоминание эмоциональных и нейтральных картинок. Память 12, 673–684. DOI: 10.1080 / 09658210344000477

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Кук, Дж. Дж., Хикс, Дж. Л. и Марш, Р. Л. (2007).Мониторинг источника не всегда улучшается для валентных материалов. Mem. Cognit. 35, 222–230. DOI: 10.3758 / BF03193443

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Дэвидсон, П. С., МакФарланд, К. П., и Глиски, Е. Л. (2006). Влияние эмоций на предмет и исходную память у молодых и пожилых людей. Cognit. Оказывать воздействие. Behav. Neurosci. 6, 306–322. DOI: 10.3758 / CABN.6.4.306

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Дейкстра, Т.и ван Хеувен, В. Дж. (2002). Архитектура двуязычной системы распознавания слов: от идентификации до решения. Двуязычный. Lang. Cognit. 5, 175–197. DOI: 10.1017 / S13667283012

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Дёрксен, С., Шимамура, А. П. (2001). Улучшение исходной памяти для эмоциональных слов. Эмоция 1, 5–11. DOI: 10.1037 / 1528-3542.1.1.5

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Dolcos, F., Кацуми, Ю., Веймар, М., Мур, М., Цукиура, Т., и Долькос, С. (2017). Новые направления эмоциональной эпизодической памяти. Фронт. Psychol. 8: 1867. DOI: 10.3389 / fpsyg.2017.01867

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Дюшон, А., Переа, М., Себастьян-Галлес, Н., Марти, А., и Каррейрас, М. (2013). EsPal: универсальный магазин свойств испанского слова. Behav. Res. Методы 45, 1246–1258. DOI: 10.3758 / s13428-013-0326-1

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Ферре, П., Англада-Торт, М., и Гуаш, М. (2018). Обработка эмоциональных слов у билингвов: тестирование эффектов конкретности слова, типа задачи и языкового статуса. п. Lang. Res. 34, 371–394. DOI: 10.1177 / 0267658317744008

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Ферре П., Гарсиа Т., Фрага И., Санчес-Касас Р. и Молеро М. (2010). Память на эмоциональные слова у двуязычных: имеют ли слова одинаковую эмоциональную интенсивность в первом и втором языках? Cognit.Эмоция 24, 760–785. DOI: 10.1080 / 026999305779

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Ферре П., Гуаш М., Молдован К. Д. и Санчес-Касас Р. (2012). Аффективные нормы для 380 испанских слов, принадлежащих к трем разным семантическим категориям. Behav. Res. Методы 44, 395–403. DOI: 10.3758 / s13428-011-0165-x

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Ферре П., Санчес-Касас Р. и Фрага И. (2013). Память на эмоциональные слова на первом и втором языке: эффекты задачи кодирования. Двуязычный. Lang. Cognit. 16, 495–507. DOI: 10.1017 / S1366728

    0314

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Фрага И., Гуаш М., Аро Дж., Падрон И. и Ферре П. (2018). EmoFinder: место встречи испанских эмоциональных слов. Behav. Res. Методы. Adv. 50, 84–93. DOI: 10.3758 / s13428-017-1006-3

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Фрэнсис, В. С., Бака, Ю. (2014). Влияние языкового доминирования на запоминание предметов и заказов при свободном воспроизведении, последовательном отзыве и реконструкции порядка. Память 22, 1060–1069. DOI: 10.1080 / 09658211.2013.866253

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Гаспер, К., и Клор, Г. Л. (2002). Внимание к общей картине: настроение и глобальная или локальная обработка визуальной информации. Psychol. Sci. 13, 34–40. DOI: 10.1111 / 1467-9280.00406

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Гуаш М., Боада Р., Ферре П. и Санчес-Касас Р. (2013).NIM: сетевой швейцарский армейский нож для выбора стимулов для психолингвистических исследований. Behav. Res. Методы 45, 765–771. DOI: 10.3758 / s13428-012-0296-8

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Гуаш М., Ферре П. и Фрага И. (2016). Испанские нормы аффективных и лексико-семантических переменных для 1400 слов. Behav. Res. Методы 48, 1358–1369. DOI: 10.3758 / s13428-015-0684-y

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Инохоса, Дж.А., Мартинес-Гарсия, Н., Вильяльба-Гарсия, К., Фернандес-Фольгейрас, У., Санчес-Кармона, А., Посо, М. А. и др. (2016). Аффективные нормы из 875 испанских слов для пяти дискретных эмоциональных категорий и двух эмоциональных измерений. Behav. Res. Методы 48, 272–284. DOI: 10.3758 / s13428-015-0572-5

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Джонсон, М. К., Хаштроуди, С., и Линдси, Д. С. (1993). Исходный мониторинг. Psychol. Бык. 114, 3–28.DOI: 10.1037 / 0033-2909.114.1.3

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Кенсинджер, Э.А., Коркин, С. (2003). Улучшение памяти эмоциональных слов: эмоциональные слова запоминаются лучше, чем нейтральные? Mem. Cognit. 31, 1169–1180. DOI: 10.3758 / BF03195800

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Кенсинджер, Э.А., Гарофф-Итон, Р. Дж., И Шактер, Д. Л. (2007). Влияние эмоций на специфичность памяти: компромиссы памяти, вызванные негативными визуально возбуждающими стимулами. J. Mem. Lang. 56, 575–591. DOI: 10.1016 / j.jml.2006.05.004

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Кенсинджер, Э.А., и Карк, С.М. (2018). «Эмоции и память», , Справочник Стивенса по экспериментальной психологии и когнитивной нейробиологии , ред. Дж. Т. Уикстед, Э. Фелпс и Л. Давачи (Хобокен, штат Нью-Джерси: Wiley), 1–26. DOI: 10.1002 / 978111

    74.epcn101

    CrossRef Полный текст

    Удача Д., Леклерк М. Э. и Лепаж М. (2014). Усиление ассоциативной памяти эмоциями: исследование фМРТ, связанное с событием. Adv. Neurosci. , 2014: 964024. DOI: 10.1155 / 2014/964024

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Маккей Д. Г., Ахметзанов М. В. (2005). Эмоции, память и внимание в парадигме табу-штопора: экспериментальный аналог воспоминаний с фотовспышками. Psychol. Sci. 16, 25–32. DOI: 10.1111 / j.0956-7976.2005.00776.x

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Маккензи, Г., Пауэлл, Т. Ф., и Дональдсон, Д. И. (2015).Положительные эмоции могут защитить от ухудшения исходной памяти. Cognit. Эмоция 29, 236–250. DOI: 10.1080 / 02699931.2014.

    5

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Macmillan, N.A., and Creelman, C.D. (2005). Теория обнаружения: Руководство пользователя , 2-е изд. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

    Google Scholar

    Мэддок, Р. Дж., И Фрейн, С. Т. (2009). Сниженная память на пространственный и временной контекст неприятных слов. Cognit. Эмот. 23, 96–117. DOI: 10.1080 / 02699930801948977

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Мариан В. и Фаузи К. М. (2006). Зависимая от языка память при двуязычном обучении. Заявл. Cognit. Psychol. 20, 1025–1047. DOI: 10.1002 / acp.1242

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Мазер М., Горлик М. и Несмит К. (2009). Пределы нарушения памяти при возбуждении воздействуют на близлежащую информацию. Am. Дж.Psychol. 122, 349–369.

    Google Scholar

    Мазер М. и Найт М. (2008). Эффект эмоционального предвестника: плохая контекстная память для сигналов, которые ранее предсказывали что-то возбуждающее. Эмоция 8, 850–860. DOI: 10.1037 / a0014087

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Мазер М., Митчелл К. Дж., Рэй К. Л., Новак Д. Л., Грин Э. Дж. И Джонсон М. К. (2006). Эмоциональное возбуждение может нарушить привязку функций в рабочей памяти. J. Cognit. Neurosci. 18, 614–625. DOI: 10.1162 / jocn.2006.18.4.614

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Мейер, М., Белл, Р., Бюхнер, А. (2015). Вспоминая змею в траве: угроза улучшает распознавание, но не исходную память. Эмоция 15, 721–730. DOI: 10.1037 / emo0000065

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Митчелл, К. Дж., Мазер, М., Джонсон, М. К., Рэй, К. Л.и Грин Э. Дж. (2006). Функциональное магнитно-резонансное исследование кратковременной памяти источника и элемента для негативных изображений. NeuroReport 17, 1543–1547. DOI: 10.1097 / 01.wnr.0000234743.50442.e5

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Мюррей Б. и Кенсинджер Э. (2013). Обзор нейронных и поведенческих последствий объединения эмоциональной и нейтральной информации. Фронт. Behav. Neurosci. 7:42. DOI: 10.3389 / fnbeh.2013.00042

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Отани, Х., Яффа, М., Либкуман, Т. М., Гёрнерт, П. Н., и Като, К. (2012). Происходит ли ухудшение исходной памяти, связанное с эмоционально возбуждающими стимулами, при кодировании или извлечении? J. Cognit. Psychol. 24, 796–801. DOI: 10.1080 / 20445911.2012.693468

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Песта Б. Дж., Мерфи М. Д. и Сандерс Р. Э. (2001). Защищены ли эмоционально заряженные приманки от ложной памяти? Дж.Exp. Psychol. Учить. Mem. Cognit. 27, 328–338. DOI: 10.1037 / 0278-7393.27.2.328

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Фелпс, Э. А. (2012). «Влияние эмоций на память» в Оксфордской серии по неврологии, праву и философии. Память и закон , ред. Л. Надель и В. П. Синнотт-Армстронг (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета), 7–26. DOI: 10.1093 / acprof: oso / 9780199920754.003.0001

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Рафель, Дж.(1998). Diccionari de Freqüències . Барселона: Institut d’Estudis Catalans.

    Редондо Дж., Фрага И., Падрон И. и Комесана М. (2007). Испанская адаптация ANEW (аффективные нормы английских слов). Behav. Res. Методы 39, 600–605. DOI: 10.3758 / bf03193031

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Риммеле У., Давачи Л. и Фелпс Э. А. (2012). Память на время и место способствует большей уверенности в воспоминаниях об эмоциональных событиях. Эмоция 12, 834–846. DOI: 10.1037 / a0028003

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Schepens, J., Dijkstra, T., and Grootjen, F. (2012). Распределение родственных слов в Европе на основе расстояния Левенштейна. Двуязычный. Lang. Cognit. 15, 157–166. DOI: 10.1017 / S1366728

    0623

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Шмидт К., Патнаик П. и Кенсинджер Э. А. (2011). Влияние эмоций на память в пространственном и временном контексте. Cognit. Эмоция 25, 229–243. DOI: 10.1080 / 02699931.2010.483123

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Шредер, С. Р., Мариан, В. (2014). «Двуязычная эпизодическая память: как говорение на двух языках влияет на запоминание», в Foundations of Bilingual Memory , ред. Р. Р. Эредиа и Дж. Алтарриба (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Спрингер), 111–132. DOI: 10.1007 / 978-1-4614-9218-4

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Шарот Т., и Фелпс, Э.А. (2004). Как возбуждение модулирует память: распутывание эффектов внимания и удержания. Cognit. Оказывать воздействие. Behav. Neurosci. 4, 294–306. DOI: 10.3758 / CABN.4.3.294

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Шарот Т., Йонелинас А. П. (2008). Дифференциальные эффекты эмоций, зависящие от времени, на воспоминания и память на контекстную информацию. Познание 106, 538–547. DOI: 10.1016 / j.cognition.2007.03.002

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Смит А. П., Хенсон Р. Н., Рагг М. Д. и Долан Р. Дж. (2005). Модуляция обработки поиска отражает точность эмоциональной исходной памяти. ЖЖ. Mem. 12, 472–479. DOI: 10,1101 / лм. 84305

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Тулвинг, Э., и Томсон, Д. М. (1973). Специфика кодирования и процессы поиска в эпизодической памяти. Psychol.Ред. 80, 352–373. DOI: 10,1037 / ч0020071

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Вентура-Борт, К., Долкос, Ф., Вендт, Дж., Виркнер, Дж., Хамм, А. О. и Веймар, М. (2017). Предметная и исходная память для эмоциональных партнеров опосредуется различными процессами поиска. Neuropsychol. Adv. DOI: 10.1016 / j.neuropsychologia.2017.12.015 [Epub перед печатью].

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Вентура-Борт, К., Лёв, А., Wendt, J., Moltó, J., Poy, R., Dolcos, F., et al. (2016). Привязка нейтральной информации к эмоциональным контекстам: динамика мозга долговременной памяти распознавания. Cognit. Оказывать воздействие. Behav. Neurosci. 16, 234–247. DOI: 10.3758 / s13415-015-0385-0

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Вагнер, Х. Л. (1993). Об измерении производительности в исследованиях категориального суждения невербального поведения. J. Nonverb. Behav. 17, 3–28. DOI: 10.1007 / BF00987006

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Ван, Б., и Фу, X. (2011). Временной ход воздействия эмоций на запоминание предметов и исходную память китайских слов. Neurobiol. Учить. Mem. 95, 415–424. DOI: 10.1016 / j.nlm.2011.02.001

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Уайт, К. Н., Капуцу, А., Бруно, Д., Ротелло, К. М., и Ратклифф, Р. (2014). Смещение памяти для негативных эмоциональных слов в памяти распознавания обусловлено эффектами принадлежности к категории. Cognit. Эмоция 28, 867–880. DOI: 10.1080 / 02699931.2013.858028

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Йонелинас, А.П., Ричи, М. (2015). Медленное забывание эмоциональных эпизодических воспоминаний: эмоционально связывающий отчет. Trends Cognit. Sci. 19, 259–267. DOI: 10.1016 / j.tics.2015.02.009

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    (PDF) Воплощение концепций эмоций

    недобровольная имитация эмоциональных выражений лица при аутизме.Devel-

    opmental Science, 9, 295–302.

    Нойман, Р., и Страк, Ф. (2000). «Заражение настроения»:

    автоматическая передача настроения между людьми. Журнал личности и социального

    Психология, 79, 211–223.

    Ниденталь П. М. (18 мая 2007 г.). Воплощение эмоций. Наука, 316,

    1002–1005.

    Ниденталь, П. М. (2008). Эмоциональные концепции. В М. Льюис, Дж. М. Хэвиленд —

    Джонс и Л. Ф. Барретт (ред.), Справочник эмоций (3-е изд., стр.

    597–600). Нью-Йорк: Guilford Press.

    Ниденталь П. М., Барсалу Л., Винкельман П., Краут-Грубер С. и Рик,

    F. (2005). Воплощение в отношениях, социальном восприятии и эмоциях.

    Обзор личности и социальной психологии, 9, 184–211.

    Ниденталь, П. М., Брауэр, М., Хальберштадт, Дж. Б., и Иннес-Кер, Å (2001).

    Когда ее улыбка исчезла? Мимика лица и влияние эмоционального состояния на обнаружение изменений в эмоциональном выражении.Познание и эмоции

    , 15, 853–864.

    Оберман, Л. М., Винкельман, П., и Рамачандран, В. С. (2007). Лицом к лицу

    : блокирование мускулов, специфичных для выражения, может выборочно ухудшить восприятие эмоциональных лиц. Социальная неврология, 2, 167–178.

    Печер Д., Зеленберг Р. и Барсалоу Л. В. (2003). Проверка различных свойств модальности

    для концепций приводит к затратам на переключение. Psychologi-

    cal Science, 14, 119–124.

    Печер, Д., Зеленберг, Р., и Барсалоу, Л. В. (2004). Моделирование Sensorimotor

    лежит в основе концептуальных представлений: Эффекты предшествующей активации, зависящие от модальности. Психономический бюллетень и обзор, 11, 164–167.

    Песса, Дж. Э. и Браун, Ф. (1992). Независимое воздействие на носогубную складку различных миметических мышц лица

    . Эстетическая пластическая хирургия, 16,

    167–171.

    Риццолатти, Г., Фогасси, Л., и Галлезе, В.(1997). Теменная кора: от

    до

    от взгляда к действию. Современные мнения в нейробиологии, 7, 562–567.

    Рош Э. и Мервис К. Б. (1975). Семейное сходство: исследования внутренней структуры категорий

    . Когнитивная психология, 7, 573–605.

    Румелхарт Д. Э. и Норман Д. А. (1988). Представление в памяти. В

    Р. К. Аткинсон, Р. Дж. Хернштейн, Г. Линдзи и Р. Д. Люс (ред.),

    Справочник Стивенса по экспериментальной психологии (2-е изд., стр. 511–587).

    Нью-Йорк: Вили.

    Рассел, Дж. А. (1991). Культура и категоризация эмоций. Психо-

    логический бюллетень, 110, 426–450.

    Рассел, Дж. А., и Барретт, Л. Ф. (1999). Основной аффект, прототипные эмоциональные

    эпизодов и другие вещи, называемые эмоциями: рассечение слона.

    Журнал личности и социальной психологии, 76, 805–819.

    Рассел Дж., Левика М. и Нитт Т. (1989). Межкультурное исследование кольцевой модели аффекта

    .Журнал личности и социальной психологии —

    ogy, 57, 848–856.

    Рассел Дж. А., Вайс А. и Мендельсон Г. А. (1989). Сетка аффектов: шкала удовольствия и активации

    . Журнал личности и

    социальной психологии, 57, 493–502.

    Шерер, К. Р., Уоллботт, Х. Г., Мацумото, Д., и Кудох, Т. (1988).

    Эмоциональный опыт в культурном контексте: сравнение веревки Eu-

    , Японии и США.В К. Р. Шерере (Ред.), Грани

    эмоций (стр. 5–30). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

    Шварц, Г. Э., Фэйр, П. Л., Солт, П., Мандель, М. Р., и Клерман, Г. Л.

    (1976, 30 апреля). Формирование паттернов лицевых мышц на аффективные образы у

    депрессивных и недепрессированных субъектов. Наука, 192, 489–491.

    Шварц, Н. (2002). Установлено познание и мудрость чувств: Cog-

    nitive tuning. В Л. Фельдман Барретт и П. Саловей (ред.), Мудрость в

    чувствах (стр.144–166). Нью-Йорк: Guilford Press.

    Семин, Г. Р., и Качиоппо, Дж. Т. (2008). Основание социального познания: синхронизация, увлечение и координация. В Дж. Р. Семин и Э. Р. Смит

    (ред.), Воплощенное заземление: социальные, когнитивные, аффективные и нейробиологические подходы —

    (стр. 119–147). Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

    Шейвер П., Шварц Дж., Кирсон Д. и О’Коннор К. (1987). Emotion

    знания: Дальнейшее изучение подхода прототипа.Журнал

    Личность и социальная психология, 52, 1061–1086.

    Симмонс, В.К., Хаманн, С.Б., Харенски, К.Л., Ху, Х.П., и Барсалоу,

    Л.В. (2008). Свидетельства фМРТ для словесных ассоциаций и ситуативного моделирования —

    в концептуальной обработке. Journal of Physiology-Paris, 102, 106–

    119.

    Смит Э. Э. и Медин Д. Л. (1981). Категории и понятия. Кембридж,

    Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

    Смит, Э.Р. и Семин Г. Р. (2007). Расположено социальное познание. Текущие

    Направления психологической науки, 16, 132–135.

    Соломон, К. О., и Барсалу, Л. В. (2004). Перцептивное моделирование в проверке свойств

    . Память и познание, 32, 244–259.

    Спенс К., Николлс М. Э. Р. и Драйвер Дж. (2001). Цена ожидания

    событий в неправильной сенсорной модальности. Восприятие и психофизика, 63,

    330–336.

    Стэнфилд, Р.A., & Zwann, R.A. (2001). Влияние подразумеваемой ориентации

    , полученной из вербального контекста, на распознавание изображений. Психологические науки —

    ence, 12, 153–156.

    Strack, F., & Deutsch, R. (2004). Отражение и импульс как детерминанты

    «сознательной» и «бессознательной» мотивации. В JP Forgas, K. Wil-

    ,

    liams, S. Laham (Eds.), Social motivation: Conscious and бессознательные

    процессы (стр. 91–112). Кембридж, Англия: Cambridge Uni-

    versity Нажмите.

    Струп, Дж. Р. (1935). Исследования вмешательства в серийных словесных реакций.

    Журнал экспериментальной психологии, 12, 643–662.

    Сурака В. и Хиетанен Дж. К. (1998). Мимические и эмоциональные реакции на

    улыбки Дюшена и не-Дюшенна. Международный журнал психологии

    физиология, 29, 23–33.

    Танни, Дж. П. (1992). Ситуационные детерминанты стыда и вины в юном возрасте

    . Бюллетень личности и социальной психологии, 18, 199–206.

    Тисдейл, Дж. Д. (1983). Негативное мышление при депрессии: причина, следствие или взаимное мышление

    ? Достижения в поведенческих исследованиях и терапии, 5, 3–25.

    ван Бокстель, А., и Джессурун, М. (1993). Амплитуда и двусторонняя когерентность

    лицевой и челюстно-элеваторной ЭМГ активности как показатель усилия во время

    задачи последовательной реакции с двумя вариантами выбора. Психофизиология, 30, 589–604.

    Вермёлен, Н., Ниденталь, П. М., и Люминет, О. (2007). Переключение

    между сенсорной и аффективной системами влечет за собой затраты на обработку.Когнитивная наука,

    ,

    , 31, 183–192.

    Врана, С. Р. (1993). Психофизиология отвращения: дифференциация

    отрицательного эмоционального контекста с помощью ЭМГ лица. Психофизиология, 30,

    279–286.

    Врана, С. Р., Катберт, Б. Н., и Ланг, П. Дж. (1989). Обработка пугающих и

    нейтральных предложений

    : Память и изменение частоты сердечных сокращений. Познание и эмоции,

    3, 179–195.

    Врана, С. Р., и Роллок, Д. (2002). Роль этнической принадлежности, пола, эмоционального содержания и контекстуальных различий в физиологических, экспрессивных,

    и самооцененных эмоциональных реакциях на образы.Познание и эмоции,

    16, 165–192.

    Wicker, B., Keysers, C., Plailly, J., Royet, J. P., Gallese, V., & Rizzolatti,

    G. (2003). Мы оба испытывали отвращение в Моей островке: общая нейронная основа

    видения и чувства отвращения. Нейрон, 40, 655–664.

    Уилкокс Р. Р. (1992). Почему методы сравнения средних могут иметь относительно низкую мощность

    и что вы можете сделать, чтобы исправить эту проблему?

    Современные направления психологической науки, 1, 101–105.

    Вольф, К., Масса, Р., Ингенблик, Т., Кифер, Ф., Набер, Д., и Видеманн,

    К. (2005). Образец отвращения, аппетита, возбужденной радости и расслабленной радости

    : улучшенное исследование ЭМГ лица. Скандинавский журнал

    Психология, 46, 403–409.

    Ву, Л., и Барсалоу, Л. В. (2004). Перцепционное моделирование в собственности

    поколения. Рукопись отправлена ​​в печать.

    Получено 20 октября 2006 г.

    Исправление получено 19 сентября 2008 г.

    Принято 18 ноября 2008 г. 䡲

    1136 НИЕДЕНТАЛЬ, ВИНКЕЛЬМАН, МОНДИЛЛОН И ВЕРМЕУЛЕН

    Что такое эмоциональный дизайн? | Фонд дизайна взаимодействия (IxDF)

    Эмоциональный дизайн — очень модное слово в UX-сообществе.Считается, что дизайн, отражающий эмоции пользователя, делает больше, чем просто отвечает их заявленным потребностям и обеспечивает более высокий уровень взаимодействия с пользователем. Один из способов понимания эмоций — Колесо эмоций Плутчика, которое может помочь вам улучшить взаимодействие с пользователями при разработке продуктов.

    Продукты, которые нравятся людям, — это продукты, которые люди используют снова и снова. С другой стороны, продукты, которые им нравятся, быстро ускользают из памяти пользователя и со временем заменяются продуктами, которые нравятся больше или даже нравятся.Краеугольным камнем эмоционального дизайна является идея о том, что если вы можете вызвать сильные эмоции у своих пользователей, вы можете использовать эти эмоции либо для создания лояльности, либо для побуждения клиента к действию.

    Роберт Плутчик, идейный лидер в изучении эмоций. Перед своей смертью в 2006 году он в качестве психолога отвечал за 8 книг (и редактировал еще 7), почти 300 статей и 45 глав в эмоциональных исследованиях. Он имел докторскую степень, а также занимал профессорские должности в двух уважаемых университетах.

    Психоэволюционная теория эмоций Плутчика

    Роберт Плутчик разработал психоэволюционную теорию эмоций, которая помогает разделить эмоции на первичные эмоции и реакции на них. Он утверждал, что первичные эмоции являются эволюционным развитием и что реакция на каждую такую ​​эмоцию, вероятно, обеспечит наивысший уровень возможности выживания.

    Автор / Правообладатель: Machine Elf 1735.Условия авторского права и лицензия: Public Domain.

    Он поставил 10 пунктов относительно эмоций:

    • Эмоции встречаются на всех уровнях эволюции видов. Они в равной степени применимы ко всем животным, как и к людям.
    • Эмоции у разных видов развивались по-разному и могут по-разному выражаться у разных видов.
    • Цель эмоций — эволюционная реакция на выживание, позволяющая организму выжить при столкновении с проблемами окружающей среды.
    • Хотя у разных организмов эмоции могут отображаться и вызывать с помощью разных механизмов, у эмоций есть общие элементы, которые можно идентифицировать у всех эмоциональных животных.
    • Есть 8 основных, первичных эмоций.
    • Другие эмоции представляют собой просто комбинацию этих 8 основных эмоций или происходят из одной (или нескольких) из этих основных эмоций.
    • Первичные эмоции «идеализированы», и их свойства должны быть выведены из свидетельств, но не могут быть точно определены полностью.
    • Каждая первичная эмоция связана с другой и является полной противоположностью этой пары.
    • Эмоции могут различаться по степени сходства друг с другом.
    • Эмоции существуют разной степени интенсивности.

    Восемь основных эмоций, которые придумал Плутчик:

    • Гнев
    • Отвращение
    • Страх
    • Печаль
    • Ожидание
    • Радость
    • Сюрприз
    • Доверие

    Колесо эмоций

    Из этой первоначальной эмоциональной теории Плутчик разработал Колесо эмоций.Он был разработан, чтобы помочь пользователю понять нюансы эмоций и то, как эмоции контрастируют друг с другом. Для этого он разработал как двухмерные, так и трехмерные модели. 3D-модель — это «конусообразная модель эмоции». Впервые они были описаны еще в 1980 году.

    Автор / Правообладатель: xdxd_vs_xdxd. Условия авторских прав и лицензия: CC BY-SA 2.0

    Колесо может использоваться дизайнерами для изучения сложных эмоций и действовать как «цветовая палитра» для эмоционального дизайна — идея состоит в том, что смешение разных эмоций создаст разные уровни эмоциональной реакции и интенсивности этой реакции.

    Колесо — это простая модель, и почти наверняка существуют дополнительные эмоциональные выводы, которые можно сделать из более сложной модели — однако оно фокусируется на основных эмоциях, которые большинство дизайнеров, вероятно, захотят вызвать у своих пользователей, и как таковые обеспечивает полезная отправная точка.

    Базовые эмоциональные пары на

    Основные эмоциональные пары следующие:

    • Радость и печаль
    • Доверие и отвращение
    • Страх и гнев
    • Сюрприз и ожидание

    Эмоции на колесе Плутчика можно комбинировать следующим образом:

    • Предвкушение + Радость = Оптимизм (противоположным образом неодобрение)
    • Радость + Доверие = Любовь (противоположность угрызения совести)
    • Доверие + Страх = Покорность (его противоположность — презрение)
    • Страх + сюрприз = трепет (противоположностью агрессии)
    • Удивление + Печаль = неодобрение (его противоположность — оптимизм)
    • Печаль + Отвращение = Раскаяние (противоположностью любви)
    • Отвращение + Гнев = Презрение (его противоположность — подчинение)
    • Гнев + Предвкушение = Агрессивность (противоположностью трепета)

    Критика модели Плутчика

    Самая большая критика этой модели заключается в том, что она не принимает во внимание сочетание гордости и стыда.Это эмоции, на которые часто играют дизайнеры. Например, при геймификации может быть предпринята попытка завоевать гордость пользователя с помощью списков лидеров или значков. И наоборот, благотворительные организации и организации, проводящие кампании, могут попытаться использовать стыд, чтобы побудить к действию.

    Также часто кажется, что модель слишком упрощена и что в ней не улавливаются более важные эмоциональные нюансы.

    Тем не менее, принято считать, что Колесо эмоций является хорошей отправной точкой при рассмотрении того, какие эмоции может вызвать дизайн.Это не мешает UX-дизайнеру искать дополнительные инструменты для эмоционального дизайна.

    The Take Away

    Колесо эмоций — полезный инструмент, который помогает дизайнерам UX задуматься о том, как они могут вызвать определенные эмоции с помощью дизайна своего продукта. Он не считается полным набором инструментов для эмоционального дизайна и может быть слишком упрощенным для некоторых ситуаций и может полностью игнорировать другие сильные эмоции.

    Ссылки

    Курс: Эмоциональный дизайн — Как делать продукты, которые понравятся людям:
    https: // www.Interaction-design.org/courses/emotional-design-how-to-make-products-people-will-love

    Вы можете найти несколько эмоциональных моделей здесь, в Википедии — https://en.wikipedia.org/wiki/ Contrasting_and_categorization_of_emotions # Plutchik.27s_wheel_of_emotions

    Вы можете найти отличные идеи для эмоциональных показателей для эмоционального дизайна в Smashing Magazine — http://www.smashingmagazine.com/2011/05/optimizing-emotional-engagement-in-web-design-through-metrics/

    UX Review рассматривает эмоциональную карту для дизайна здесь — http: // theuxreview.co.uk/driving-more-valuable-customer-journeys-with-emotion-mapping-part-1/

    Изображение героя: Автор / Правообладатель: shellgreenier. Условия авторских прав и лицензия: CC BY-NC-ND 2.0

    Эмоции и типы эмоциональных реакций

    Кажется, что разные типы эмоций управляют нашей повседневной жизнью. Мы принимаем решения в зависимости от того, счастливы ли мы, злы, грустны, скучаем или разочарованы. Мы выбираем занятия и хобби, основываясь на эмоциях, которые они вызывают. Понимание эмоций может помочь нам ориентироваться в жизни с большей легкостью и стабильностью.

    Что такое эмоции?

    Согласно книге Дона Хокенбери и Сандры Э. Хокенбери «Discovering Psychology», эмоция — это сложное психологическое состояние, которое включает три различных компонента: субъективный опыт, физиологический ответ и поведенческий или экспрессивный ответ.

    Помимо попыток определить, что такое эмоции, исследователи также попытались идентифицировать и классифицировать различные типы эмоций. Описания и идеи менялись с течением времени:

    • В 1972 году психолог Пол Экман предположил, что существует шесть основных эмоций, универсальных для всех человеческих культур: страх, отвращение, гнев, удивление, счастье и печаль.
    • В 80-е годы Роберт Плутчик ввел другую систему классификации эмоций, известную как «колесо эмоций». Эта модель продемонстрировала, как разные эмоции можно комбинировать или смешивать вместе, подобно тому, как художник смешивает основные цвета для создания других цветов.
    • В 1999 году Экман расширил свой список, включив в него ряд других основных эмоций, включая смущение, волнение, презрение, стыд, гордость, удовлетворение и веселье.

    Плутчик предложил восемь основных эмоциональных измерений: счастье vs.печаль, гнев против страха, доверие против отвращения и удивление против ожидания. Затем эти эмоции можно объединить, чтобы создать другие (например, счастье + ожидание = волнение).

    Ключевые элементы эмоций

    Чтобы лучше понять, что такое эмоции, давайте сосредоточимся на трех их ключевых элементах, известных как субъективный опыт, физиологическая реакция и поведенческая реакция.

    Веривелл / Эмили Робертс

    Субъективный опыт

    Хотя эксперты считают, что существует ряд основных универсальных эмоций, которые испытывают люди во всем мире, независимо от происхождения или культуры, исследователи также считают, что переживание эмоций может быть очень субъективным.Возьмем, к примеру, гнев. Одинаков ли весь гнев? Ваш собственный опыт может варьироваться от легкого раздражения до ослепляющей ярости.

    Хотя у нас есть широкие названия эмоций, таких как «злой», «грустный» или «счастливый», ваше собственное переживание этих эмоций может быть гораздо более многомерным и, следовательно, субъективным.

    Мы также не всегда испытываем чистые формы каждой эмоции. Смешанные эмоции по поводу разных событий или ситуаций в нашей жизни — обычное дело. Столкнувшись с новой работой, вы можете почувствовать одновременно возбуждение и нервозность.Вступление в брак или рождение ребенка может сопровождаться самыми разными эмоциями, от радости до беспокойства. Эти эмоции могут возникать одновременно, или вы можете ощущать их одну за другой.

    Физиологический ответ

    Если вы когда-нибудь чувствовали, что у вас скручивает живот от беспокойства или ваше сердце бьется от страха, значит, вы понимаете, что эмоции также вызывают сильные физиологические реакции. (Или, как в теории эмоций Кэннон-Барда, мы одновременно ощущаем эмоции и переживаем физиологические реакции.)

    Многие физиологические реакции, которые вы испытываете во время эмоции, например, потные ладони или учащенное сердцебиение, регулируются симпатической нервной системой, ветвью вегетативной нервной системы.

    Вегетативная нервная система контролирует непроизвольные реакции организма, такие как кровоток и пищеварение. Симпатическая нервная система отвечает за управление реакциями организма «бей или беги». Когда вы сталкиваетесь с угрозой, эти реакции автоматически подготавливают ваше тело к бегству от опасности или к столкновению с угрозой лицом к лицу.

    В то время как ранние исследования физиологии эмоций, как правило, были сосредоточены на этих вегетативных реакциях, более поздние исследования были направлены на роль мозга в эмоциях. Сканирование мозга показало, что миндалевидное тело, часть лимбической системы, играет важную роль в эмоциях и, в частности, страхе.

    Сама миндалина представляет собой крошечную структуру миндалевидной формы, которая связана с такими мотивационными состояниями, как голод и жажда, а также с памятью и эмоциями. Исследователи использовали томографию мозга, чтобы показать, что когда людям показывают угрожающие изображения, миндалевидное тело активируется.Также было показано, что повреждение миндалины ухудшает реакцию страха.

    Поведенческий ответ

    Последний компонент, возможно, вам наиболее знаком — фактическое выражение эмоций. Мы тратим много времени на интерпретацию эмоциональных выражений людей вокруг нас. Наша способность точно понимать эти выражения связана с тем, что психологи называют эмоциональным интеллектом, и эти выражения играют важную роль в языке нашего тела в целом.

    Исследования показывают, что многие выражения являются универсальными, например улыбка, указывающая на счастье, или хмурый взгляд, указывающий на печаль. Социокультурные нормы также играют роль в том, как мы выражаем и интерпретируем эмоции.

    В Японии, например, люди склонны скрывать проявления страха или отвращения, когда присутствует авторитетная фигура. Точно так же западные культуры, такие как США, с большей вероятностью будут выражать отрицательные эмоции как в одиночку, так и в присутствии других, тогда как восточные культуры, такие как Япония, с большей вероятностью будут делать это в одиночестве.Взаимодействие с другими людьми

    Эмоции против настроений

    В повседневной речи люди часто используют термины «эмоции» и «настроение» как синонимы, но психологи на самом деле проводят различие между ними. Чем они отличаются? Эмоция обычно недолговечна, но сильна. У эмоций также может быть определенная и идентифицируемая причина.

    Например, поспорив с другом по поводу политики, вы можете на короткое время рассердиться. С другой стороны, настроение обычно намного мягче, чем эмоция, но длится дольше.Во многих случаях бывает трудно определить конкретную причину настроения. Например, вы можете чувствовать себя мрачным в течение нескольких дней без какой-либо очевидной причины.

    Получите совет от подкаста The Verywell Mind

    Ведет главный редактор и терапевт Эми Морин, LCSW. В этом выпуске подкаста The Verywell Mind рассказывается, как можно погрузиться в неприятные эмоции.

    Полное руководство по эмоциональному маркетингу

    Что значит делать что-то «как девушка»?

    Это вопрос, который всегда задает в своей вдохновляющей кампании #LikeAGirl 2014 года, целью которой было использовать и навсегда похоронить термин «…как девушка ».

    Превращение оскорбления в смелое выражение уверенности не только принесло доход и популярность бренду Always, но и кампания 2014 года также получила премию «Эмми», Гран-при Канн и награду Grand Clio — признание, практически неслыханное в рекламе. Мир.

    Это только малая часть того, насколько эффективным может быть эмоциональный маркетинг — как для брендов, так и для потребителей.

    Сегодняшняя потребительская база лучше образована и лучше оснащена для исследования того, чего они еще не знают.Они также ежедневно наводнены рекламой.

    В таком загруженном мире маркетинга, как сделать так, чтобы ваша компания выделялась среди других?

    Вот как это сделать: задействовать еще один важный компонент концентрации внимания потребителя и принятия решения о покупке — эмоции.

    В этом руководстве мы объясним, что делает эмоциональный маркетинг таким мощным и как вы можете использовать его, чтобы установить связь со своей аудиторией и побудить ее к действию.

    Что такое эмоциональный маркетинг?

    Эмоциональный маркетинг относится к маркетинговым и рекламным усилиям, которые в основном используют эмоции, чтобы заставить вашу аудиторию заметить, запомнить, поделиться и купить.Эмоциональный маркетинг обычно использует особую эмоцию, такую ​​как счастье, печаль, гнев или страх, чтобы вызвать реакцию потребителя.

    Прежде чем погрузиться в то, почему эмоциональный маркетинг эффективен и как включить его в свои маркетинговые усилия, давайте сначала поговорим об эмоциях.

    Найдите минутку и подумайте, какие эмоции вы сейчас испытываете. Помните, что эмоции — это не совсем то, что чувствует ваше тело. Они лучше отражают ваше душевное состояние.

    Сейчас я пишу это в 8:30 утра. Я хочу сказать, что моя эмоция — это усталость … но усталость — это не совсем эмоция. Вместо этого я скажу, что меня немного раздражает то, что я устал, но я также взволнован, потому что у меня впереди отличный день.

    Кроме того, вы заметили, что выбранные мной эмоции не попадают в четыре основные эмоции: счастье, грусть, испуг / удивление и гнев / отвращение?

    «Раздраженный» можно сгруппировать в «гнев», а «взволнованный» можно считать счастливым… но их определения не совсем .

    Это потому, что эмоции подобны цветам. Есть несколько определенных понятий, но по большей части эмоции существуют в широком спектре. Одно крошечное изменение в спектре может привести к другому типу счастья, другому виду грусти и другому виду гнева… как будто зеленый цвет имеет бесконечное количество оттенков.

    «Колесо эмоций» Роберта Плутчика иллюстрирует некоторые из этих эмоциональных спектров — ни в каком цвете.

    Я потратил секунду, чтобы объяснить эмоции, потому что имеет значение именно , какие эмоции вы включаете в свой маркетинг.

    В зависимости от вашего продукта, отрасли и аудитории вы не всегда можете нацеливаться на общее «счастье». Как и в случае с вашими маркетинговыми целями, вы должны глубоко копнуть и точно определить, какое чувство вы хотите вызвать. Это повлияет на детали вашего маркетинга — ваш копирайтинг, выбор средств массовой информации, графики и т. Д. — и поможет сделать его максимально эффективным.

    Почему эмоциональный маркетинг работает

    Люди чувствуют. Как бы нам ни хотелось, чтобы не , скажем, после горя или во время страшного фильма, мы не можем не испытывать эмоций.Это в нашей природе.

    Это одна из причин, почему эмоциональный маркетинг всего работает . Вот еще несколько.

    Эмоциональный маркетинг производит отличное первое впечатление.

    По вашему мнению, что производит хорошее первое впечатление? Что выделяется при встрече с новым человеком?

    Теперь рассмотрим новый бизнес. Если бы это было между двумя рекламными объявлениями — одна просто говорила о продуктах, а другая заставляла вас смеяться или плакать, — что бы вас «впечатлило»? Второй, да?

    Первые впечатления формируются за считанные секунды.То же самое касается первого впечатления о продукте или бренде, и маркетинговые эмоции могут помочь сформировать это впечатление … и помочь этому бренду или продукту выделиться в вашем сознании.

    Эмоциональный маркетинг помогает людям принимать решения сердцем.

    Вспомните свою последнюю крупную покупку.

    Когда дело дошло до провода, как вы решили, какой вариант купить? А еще лучше, что заставило вас наконец нажать «b uy» ? (Потому что, давайте будем честными, вы, вероятно, купили что-то в Интернете.)

    Конечно, вы сравнивали цены и читали о каждом продукте, но когда пришло время принимать решение, держу пари, вы полагались на свое сердце над головой.

    Я предполагаю, что эмоция, которую вы почувствовали или захотели испытать, помогла вам двигаться в правильном направлении. Маркетинг Dove — отличный тому пример. Их инклюзивные, практичные рекламные ролики сосредоточены на том, чтобы каждая женщина чувствовала себя красивой, а их продукт казался источником множества эмоций — принятия, безмятежности, оптимизма, любви к себе.

    Исследования показывают, что при принятии решений люди полагаются на эмоции, а не на информацию. Эмоциональная реакция на маркетинг на самом деле влияет на намерение и решение человека о покупке не только на содержание рекламы или маркетинговых материалов.

    Из 1400 успешных рекламных кампаний чисто эмоциональные кампании показали себя примерно в два раза лучше (31% против 16%), чем кампании с рациональным содержанием.

    Эмоциональный маркетинг помогает людям принимать решения сердцем, который на самом деле имеет большее вли