Психологическая диагностика ( на начало и конец года, для обучающихся начальной школы).

Диагностика познавательной сферы на конец учебного года.

4 класс.

Задание 1.

Инструкция: Выбери одно из слов, заключённых в скобки, которое правильно закончит начатое предложение и подчеркни его.

1. __________________ — это результат действия умножения.

(а/ частное, б/ произведение, в/ делитель, г/ сумма, д/ множитель)

2. Изменение имен существительных по вопросам называется _________________

(а/ спряжением, б/ образованием, в/ произношением, г/ склонением,

д/ правописанием)

3. __________________ — это большие холмы из мелкого песка, которые перемещаются ветром.

(а/ барханы, б/ вараны, в/ джейраны, г/ саксаулы, д/ самшиты)

4. При изготовлении мягкой игрушки на уроках труда дети используют _________

(а/ модели, б/ развертки, в/ шаблоны, г/ эскизы, д/ технические рисунки)

5. Без ___________________ в школе никогда не может быть урока.

(а/ учителя, б/ звонка, в/ учебников, г/ мела)

6. Неизвестное вычитаемое находится с помощью действия ______________________ .

(а/ сложения, б/вычитания, в/умножения, г/деления, д/дробления)

7. __________________ — это часть речи, которая указывает лицо.

(а/существительное, б/ глагол, в/прилагательное, г/местоимение, д/предлог)

8. __________________ — командовал русским войском в битве на Чудском озере против немецких рыцарей.

(а/А.Невский, б/М.Кутузов, в/Д.Пожарский, г/А.Суворов, д/И.Сусанин)

9. В состав скелета входят кости туловища, кости конечностей и _______________________ .

(а/хрящи, б/спинной мозг, в/череп, г/мышцы, д/сухожилия)

10. На уроках труда используются природные материалы: шишки, ветки, ________________ .

(а/бумага, б/ткань, в/вата, г/картон, д/солома)

11.Торговли не может быть без ________________________ .

(а/магазина, б/товара, в/прилавка, г/кассы, д/весов)

Задание 2.

Инструкция: Найди в каждой строке слово, которое является лишним. Вычеркни его.

1. Разность, сумма, слагаемое, произведение, частное.

2. Видеть, вязать, смотреть, держать, гнать.

3. Рассказ, повесть, стихотворение, народная сказка, поэма.

4. Глаз, ухо, нос, язык, лицо.

5. Винт, молоток, гвоздь, шуруп, клей.

6. Техника, самолет, дирижабль, поезд, пароход.

7. Больше, равно, вычесть, меньше.

8. Существительное, глагол, прилагательное, подлежащее, местоимение.

9. Л.Толстой, А.Куприн, Н.Некрасов, Д.Мамин-Сибиряк, И.Репин.

10. Пшеница, овсюг, овес, рожь, ячмень.

11. Глина, барельеф, кувшин, кружка, дымковская игрушка.

12. Дождь, град, снег, осадки, иней.

Задание 3. Реши логические задачи:

Инструкция. Внимательно прочитайте задачу. Это логическая задача, а некоторые из них даже задачи – шутки, поэтому ответ может не совпадать с действительностью. Выберите правильный ответ в задаче и подчеркните его.

1.Толя старше Кати. Катя старше Сони. Кто старше всех?

а/Соня, б/Толя, в/Катя

2. Галя темнее Вали. Валя темнее Оли. Кто светлее всех?

а/Галя, б/Валя, в/Оля

3. Цветок ниже чем дерево. Дерево ниже чем трава. Что ниже всех?

а/трава, б/цветок, в/дерево

4. Попов выше Петрова на 3см. Попов ниже Багрова на 1 см. Кто ниже всех?

а/Петров, б/Багров, в/Попов

5. Фёдоров тяжелее Сидорова на 400г. Фёдоров легче Захарова на 3кг. Кто тяжелее всех?

а/Фёдоров, б/Сидоров, в/Захаров

6.Света старше Наташина 2 месяца. Свете через 6 лет будет столько же лет, сколько Нине сейчас. Кто младше всех?

а/Света, б/Наташа, в/Нина

7.Жук тяжелее собаки. Кошка легче жука. Кто тяжелее всех?

а/кошка, б/собака, в/жук

8.Птица больше мухи. Муха меньше комара. Кто меньше всех?

а/муха, б/птица, в/комар

Психолого- педагогическая диагностика 1-4 классы.

Годовой план работы педагога-психолога

Тамбовское областное государственное общеобразовательное учреждение «Красносвободненская санаторная школа-интернат» Годовой план работы педагога-психолога Срок реализации:2015-2016 учебный год. Составитель:

Подробнее

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Психологическое сопровождение образовательного процесса МБОУ СОШ школы 7 на 2016 2017 учебный год основной своей целью предполагает: Психолого-педагогическое сопровождение учащихся

Подробнее

Групповая форма. Групповая форма

Н.Г. Лускановой «Что мне нравится в школе». Психодиагностическое обследование уровня адаптации обучающихся: учебной мотивации М.И. Лукьянова, Н.В. Калинина; Анкета «Как определить состояние психологического

Подробнее

Психологическая диагностика

Психологическая диагностика Наименование мероприятий Формы работы Срок проведения Предполагаемый результат Начальная школа. Ответственная за проведение педагог-психолог Непомнящих Т.А Экстренная диагностика

Подробнее

План работы педагога-психолога

МОУ «Дмитриевская средняя общеобразовательная школа» Утверждаю Директора школы: Переверзева В.В. План работы педагога-психолога Агарковой Е.Ю. на 2018-2019 учебный год с. Дмитриевка Цель работы педагога-психолога:

Подробнее

Раздел План работы педагога-психолога

Раздел 4.2.3. План работы педагога-психолога Цель работы психолога: комфортность пребывания, успешная адаптация и социализация личности в условиях пребывания в школе-интернате: Задачи: — способствовать

Подробнее

Лицей 4 Классный. При

Содержание работы по направлениям сопровождения Сроки Ответственный Социальная реабилитация (обеспечить социальное, эмоциональное, интеллектуальное и физическое развития ребенка, и попытаться максимально

Подробнее

План работы педагога-психолога

Приложение 6 План работы педагога-психолога Цель работы психолога: комфортность пребывания, успешная адаптация и социализация личности в условиях пребывания в школе интернате: Задачи: — способствовать

Подробнее

П Р И К А З года 236-1

Муниципальное казѐнное общеобразовательное учреждение «оскресенская средняя общеобразовательная школа» имени Героя Советского Союза Михаила ладимировича Угарова Кировского района Калужской области П Р

Подробнее

Диагностическая работа

Диагностическая работа Годовой план работы школьного психолога МОУ СОШ 7 города Алексеевки 205-206 учебный год. Направл ения работы Программные действия Виды работы, методики Сроки Предположительный результат

Подробнее

Powered by TCPDF (

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org) ПРИОРИТЕТНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ: Индивидуально-типологические особенности учащихся, как ресурс успешной познавательной деятельности и формирования социализированной личности ЦЕЛЬ

Подробнее

Пояснительная записка.

Пояснительная записка. Приоритетным направлением новых образовательных стандартов является реализация развивающего потенциала общего среднего образования. Целью образования становится общекультурное, личностное

Подробнее

Перспективный план работы

Перспективный план работы Педагога-психолога ГБОУ «Школа 705» Герасимовой О.В На -2019 учебный год ( с 1-го по 6-й) г. 5-й) План работы педагога-психолога Герасимовой О.В. ГБОУ «Школа 705» на -2019 учебный

Подробнее

Педагог-психолог Шаведро Е. С.

Педагог-психолог Шаведро Е. С. Целью психологического сопровождения является создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения. Задачи: — систематически

Подробнее

Пряжников, ТУР, кл. Анкета «Выбор». Комплекс методик (Семаго, Гуткина,

Направление работы Средства и методы Континген т Диагностика I. Профориентация 1 Изучение профессиональных интересов и ДДО, Голланд, 8,9, 10, 11 склонностей учащихся. Пряжников, ТУР, кл. Анкета «Выбор».

Подробнее

Диагностика адаптации в 1-х классах | Тест по психологии по теме:

Программа исследования адаптации первоклассников

Адаптация в первом классе — особый и сложный период в жизни ребенка: он осваивает новую социальную роль ученика, новый вид деятельности — учебную; изменяется социальное окружение, появляются одноклассники, учителя, школа как большая социальная группа, в которую включается ребенок; наконец, изменяется уклад его жизни. У шести-семилетнего ребенка есть уже основные предпосылки учения: способы познавательной деятельности, мотивация. Становление его как ученика происходит лишь в процессе учения и всей школьной жизни. Процесс такого становления при благоприятных условиях охватывает первое полугодие первого года обучения в школе.

Но в последнее время появляется все больше детей, которые уже в начальной школе не справляются с программой обучения. Эти дети требуют к себе особого внимания педагога и психолога, так как хроническое отставание в начальной школе отрицательно сказывается на дальнейшем интеллектуальном и личностном развитии.

Описание методов исследования

Программа исследования адаптации первоклассников состоит из пяти методик:

1. Определение сформированности «внутренней позиции школьника». Методика помогает выяснить, осознает ли ребенок цели и важность учения, как воспринимает учебный процесс, для чего он ходит в школу.

2. Определение мотивов учения. Методика направлена на изучение сформированности мотивов учения, выявление ведущего мотива.

3. Исследование адаптации методом Люшера — определение эмоционального состояния ребенка в школе, наличия положительных и отрицательных эмоций в различных учебных ситуациях. Выявляется эмоциональная самооценка ребенка.

4. Проективная методика диагностики школьной тревожности (А.М. Прихожан). С ее помощью выявляется уровень школьной тревожности, анализируются школьные ситуации, вызывающие у ребенка страх, напряжение, дискомфорт.

5. Рисуночная методика «Рисунок человека» — позволяет определить уровень умственного развития ребенка, выявить детей с отставанием от возрастной нормы, что может являться следствием нарушения интеллектуального развития ребенка.

Данная программа проста в применении и не требует специального оборудования (приборов, компьютеров и пр.), проводится в удобной для исследователя обстановке, в форме неформальной беседы с ребенком, которому не нужно решать сложные задачи, писать ответы, выполнять тесты. Кроме того, обработка результатов проста, поэтому программу может использовать не только психолог, но и любой педагогический работник.

Условия проведения

Проводить исследование адаптации учащихся первых классов лучше в октябре–ноябре, поскольку сначала нужно дать детям возможность адаптироваться самостоятельно, познакомиться с одноклассниками, привыкнуть к учителю. В сентябре школьный психолог может просто присутствовать на уроках и вести наблюдение за детьми, отмечая особенности их поведения на уроках и во время перемен.

Исследование проводится индивидуально с каждым ребенком. По предварительной договоренности с учителем или родителями детей лучше брать с уроков, а не после них. Нет ничего страшного, если ребенок пропустит 15 минут одного урока, конечно же при условии, что дети не проходят новую для них тему. Зато в этом случае есть большая вероятность того, что ребенок еще не устал и с интересом будет отвечать на вопросы психолога.

Как уже было сказано, обследование одного ребенка обычно занимает 15–20 минут, поэтому за один урок можно успеть принять троих детей. Таким образом, за одну неделю психолог вполне может протестировать целый класс, а за месяц — всю параллель первых классов. Причем в первой половине дня психолог проводит исследование, а во второй — обрабатывает результаты, составляет заключения, а в конце месяца накапливается готовый материал для составления итогового аналитического отчета.

Перед началом исследования психолог должен подготовить рабочее место: маленький (журнальный) стол, стулья или кресла для себя и ребенка, необходимый стимульный материал (приложение 4), причем он должен находиться в стороне, чтобы не отвлекать ребенка. На столе лежит опросный лист (приложение 1), протокол индивидуального обследования (приложение 2) и ручка. Если в школе есть диктофон или любое другое записывающее устройство, хорошо бы использовать и его. Это значительно облегчит сам процесс обследования, так как психологу не нужно будет торопиться при фиксировании ответов ребенка.

Исследование строится по типу беседы: психолог знакомится с учащимся, спрашивает, сколько ему лет, в каком классе он учится, в какой школе. Затем предлагает поговорить немного о его школьной жизни, задает вопросы на тему школы. При этом ребенку не нужно ничего писать, решать, он только отвечает на вопросы, задаваемые психологом, а тот, в свою очередь, фиксирует ответы ребенка в протоколе.

По окончании исследования психолог анализирует ответы учащихся, дает им интерпретацию, учитывая поведение ребенка во время беседы, данные наблюдения, опроса учителей и родителей. Затем психолог пишет на каждого ребенка заключение (приложение 3), в котором описывает общие характеристики процесса адаптации, выделяет особенности и делает прогноз. Каждое заключение психолог должен обсудить с учителем, при необходимости пригласить родителей и сообщить им результаты исследования адаптации ребенка.

Интерпретация результатов

Лучше использовать две системы анализа: качественную и количественную (балловую). Они позволяют быстро подсчитать баллы и выявить определенный уровень сформированности того или иного показателя психологической адаптации ребенка в школе.

1. Исследование внутренней позиции школьника

(См. «Опросный лист»)

1-й вопрос. 

На этот вопрос дети, как правило, отвечают «да». Если на дополнительный вопрос: «Что нравится больше всего?» — ребенок отвечает «учиться, писать, читать, уроки», то можно поставить 1 балл. Если же ребенок говорит, что в школе ему больше всего нравится: «как со мной дружат», «ходить утром в школу», «играть, бегать, драться, гулять», «учительница», «перемена» — в общем, все, что не связано с учебной деятельностью, то за такой ответ ставится 0 баллов.

2-й вопрос. 

Можно поставить 1 балл, если ребенок говорит, что учительница ему нравится тем, «как учит», «вопросы задает», «учит писать, читать», «учит детей хорошему» и пр. Балл не ставится, если ребенок дает ответ «хорошая, красивая, добрая, не ругает», «ставит пятерки», «хорошо выглядит», «отношением к детям», поскольку такое отношение к учителю не затрагивает учебный процесс.

3-й вопрос. 

1 балл ставится, если ребенок отвечает, что ему больше всего нравится «писать, читать», «математика, чтение, письмо». 0 баллов — если больше всего нравится «гулять», «рисовать», «лепка, труд, физкультура», «играться», особенно если при этом ребенок говорит, что остальные предметы ему не нравятся.

4-й вопрос. 

Большинство детей на этот вопрос отвечают так: «Дома скучно без учителя, без парты», «дома нехорошо, а в школе лучше», «дома я не могу писать, а в школе нам говорят, что делать», «буду прогульщицей», «дома нельзя школьную форму носить, можно запачкать», «дом это не школа, там нет учителя». Когда ученик дает подобный ответ, иногда может сложиться впечатление, что он просто не понял вопроса, поэтому при желании его можно повторить. Но если ребенок не меняет своего ответа, то он оценивается в 0 баллов. 1 балл ставится, если ответ ученика примерно такой: «Хочу в школу ходить, не прогуливать, делать уроки», «в школе можно заниматься, читать, ум набавлять», «хочется учиться», «тогда не будешь ничего знать, надо учиться», «в школе можно всему научиться».

5-й вопрос. 

Это достаточно каверзный вопрос, так как ребенок с несформированной позицией школьника будет воспринимать его не как вопрос о школе, а как вопрос об игре. Таким образом, ребенок показывает свою неготовность к обучению в школе, преобладание игровой, а не учебной ведущей деятельности. Поэтому если первоклассник выбирает роль учителя («я всегда играю учителя», «хочу учить детей») или роль ученика («учеником быть интересней», «я еще маленький и ничего не знаю», «можно поднимать руку»), то ответ оценивается в 0 баллов. Если же ребенок выбирает роль ученика потому, что хочет «стать умным», «нравится учиться», «нравится решать примеры, писать», то за этот ответ можно поставить 1 балл. 

6-й вопрос. 

В интерпретации данного вопроса применяется тот же принцип, что и в предыдущем. Ребенок – «дошкольник» будет выбирать перемену (0 баллов), потому что его ведущей деятельностью все еще остается игра. Ребенок – «школьник» выбирает урок (1 балл), так как у него на первом месте стоит учебная деятельность.

7-й вопрос. 

С помощью данного вопроса можно выяснить отношения ребенка с одноклассниками. Если ученик плохо адаптируется к новой среде, то у него могут быть проблемы в общении. Поэтому 1 балл ставится, если ребенок говорит, что у него двое и более друзей, 0 баллов — если нет друзей или только один друг.

Анализ

Количественный: если ответы ребенка суммарно оцениваются в 6–7 баллов, то позиция школьника сформирована. Если 4–5 баллов, позиция школьника сформирована средне. 3 и менее баллов — позиция школьника не сформирована.

Качественный: позиция сформирована — ребенок хочет ходить в школу, ему нравится учиться. Он осознает цели, важность и необходимость учения. Проявляет познавательный интерес. Ведущая деятельность — учебная.

Позиция сформирована средне — ребенку нравится учиться, нравится ходить в школу, но цели и важность учения им не осознаются, а желание учиться заменяется установкой: «Надо учиться, я должен учиться».

Позиция школьника не сформирована — ребенок не осознает целей и важности учения, школа привлекает лишь внешней стороной. Ребенок приходит в школу, чтобы играть, общаться с детьми, гулять. Учебная деятельность ребенка не привлекает, ведущая деятельность — игровая.

2. Определение мотивов учения

В этой методике основными являются учебно-познавательные мотивы (учебный, социальный, отметка), но нужно учитывать, почему ребенок выбирает данный мотив. Если ученик выбирает учебно-познавательные мотивы, отвечая «я хочу учиться», «в школе выучишься и получишь профессию», «если бы не было школы, я бы все равно учился», то за такой ответ ставится 1 балл. Если же он выбирает учебно-познавательный мотив, потому что «пятерки хорошо получать», «отвечать и руку поднимать», «в школе лучше, чем дома», «потому что он отличник, с ним нужно дружить», «потому что она красивая», — за такой ответ ставится 0 баллов. Также 0 баллов ставится, если ребенок выбирает мотив, не связанный с учебной деятельностью (внешний, игровой, позиционный). Это говорит о том, что он еще не готов к учебной деятельности и, скорее всего, в процессе адаптации к школе у него могут возникнуть трудности: нежелание учиться, ходить в школу, пропуски уроков и т.п.

Анализ

Количественный: если ответы ребенка оцениваются в 3 балла, то уровень учебной мотивации нормальный. Если 2 балла — уровень учебной мотивации средний. Если 0—1 балл, уровень низкий.

Качественный: внешний — собственного желания ходить в школу ребенок не проявляет, школу он посещает только по принуждению.

Учебный — ребенку нравится учиться, нравится посещать школу.

Игровой — в школе ребенку нравится только играть, гулять, общаться с детьми.

Позиционный — ребенок ходит в школу не для того, чтобы овладевать учебной деятельностью, а для того, чтобы почувствовать себя взрослым, повысить свой статус в глазах детей и взрослых.

Социальный — ребенок ходит в школу не для того, чтобы быть образованным, узнавать что-то новое, а потому, что знает: учиться надо, чтобы в будущем получить профессию, — так говорят родители.

Отметка — ребенок ходит в школу, чтобы зарабатывать пятерки, за которые хвалят родители и учитель.

3. Исследование адаптации методом Люшера

Определение эмоционального отношения ребенка к школьным ситуациям

При выборе синего, зеленого, красного, желтого цветов отмечаются положительное отношение, установка, эмоциональное состояние, хорошее настроение.

При выборе черного цвета отмечаются отрицательное отношение, негативизм, резкое неприятие того, что происходит, преобладание плохого настроения.

При выборе серого цвета отмечаются нейтральное отношение, отсутствие эмоций, пассивное неприятие, равнодушие, опустошенность, ощущение ненужности.

При выборе коричневого цвета отмечаются тревога, беспокойство, напряжение, страх, неприятные физиологические ощущения (болит живот, голова, подташнивает и пр.).

При выборе фиолетового цвета отмечаются инфантилизм, капризы, неустойчивость установок, безответственность, сохранение «позиции ребенка».

Определение эмоциональной самооценки ребенка

Если общий цветовой выбор ребенка начинается с синего, зеленого, красного, желтого цветов, то в этом случае самооценка у ребенка позитивная, он отождествляет себя с хорошими детьми.

Если общий цветовой выбор начинается с черного, серого, коричневого цветов, то в этом случае у ребенка негативная самооценка, он отождествляет себя с плохими людьми, сам себе не нравится.

Если общий цветовой выбор начинается с фиолетового цвета, то в этом случае у ребенка инфантильная самооценка, личностная незрелость, сохранение установок и манеры поведения, свойственных младшему возрасту.

Интерпретация результатов (см. табл.)

Таблица

Определение эмоционального состояния ребенка в школе

ЭС = 2 + 6 + 1 + 3 + 0 + 1 + 3 + 2 = 18

20  ЭС  32 — преобладание отрицательных эмоций. У ребенка доминируют плохое настроение и неприятные переживания. Плохое настроение свидетельствует о нарушении адаптационного процесса, о наличии проблем, которые ребенок не может преодолеть самостоятельно. Преобладание плохого настроения может нарушать сам процесс обучения, но свидетельствует о том, что ребенок нуждается в психологической помощи.

10  ЭС  18 — эмоциональное состояние в норме. Ребенок может радоваться, печалиться, поводов для беспокойства нет, адаптация протекает в целом нормально.

0  ЭС  8 — преобладание положительных эмоций. Ребенок весел, счастлив, настроен оптимистично, пребывает в состоянии эйфории.

Анализ

При выборе ребенком коричневого, серого цветов во всех семи случаях и фиолетового цвета в ситуациях «самочувствие дома, общая установка по отношению к школе, взаимоотношение с классным руководителем» — ставится 0 баллов.

При выборе черного цвета — 1 балл.

При выборе синего, зеленого, красного, желтого — 1 балл.

Если ответы ребенка оцениваются в 6–7 баллов — общее эмоциональное отношение ребенка к школе положительное.

Если ответы оцениваются в 4–5 баллов — возможно проявление негативного отношения как в целом к школе, так и к отдельным сторонам учебного процесса.

Если ответы оцениваются в 0–3 балла — у ребенка преобладает негативное отношение к школе.

Эмоциональное состояние ребенка в школе анализируется отдельно.

4. Изучение школьной тревожности

Данная методика (см. приложение 4) имеет большое значение в исследовании адаптации учащихся. Проводя качественный анализ ответов детей, можно обнаружить не только школьную тревожность, но и разные показатели школьной дезадаптации. Показателями дезадаптации могут выступать: общее негативное отношение к школе; нежелание ребенка учиться и посещать школу; проблемные, конфликтные отношения с одноклассниками и учителем; установка на получение плохих оценок, осуждение со стороны родителей, страх наказания и др. Таким образом, методика изучения школьной тревожности может применяться также и для исследования общей адаптации ребенка к школе.

Авторы данной методики предлагают не интерпретировать картинку № 1, так как она является тренировочной, и № 12, которая предназначена для того, чтобы ребенок закончил выполнение задания позитивным ответом. В нашем исследовании мы учитывали ответы детей на все картинки. В первую очередь, потому что первая картинка представляет собой некоторую диагностику внутрисемейных отношений. Во вторую очередь, потому что ответы учащихся на картинку № 12 не всегда были положительными. Более того, многие дети неправильно понимали смысл этой картинки и интерпретировали ее по-своему, в связи с этим ответы у детей были совершенно разными.

Также мы считаем, что нельзя определять уровень школьной тревожности по количеству отрицательных ответов ребенка, потому что эти ответы не всегда указывают на тревожность. Например, картинка № 8 (ребенок делает уроки). По нашему мнению, такие ответы, как «он грустный, потому что сломался телевизор», «он грустный, потому что один и ему скучно», не являются показателями школьной тревожности. Мы относим их к группе нейтральных ответов, которые не дают никаких данных о наличии или отсутствии у ребенка школьной тревожности. Но такие ответы дают возможность получить дополнительную информацию о ребенке, о его увлечениях, желаниях, потребностях, интересах.

Однако бывает и наоборот: положительные ответы «он веселый, потому что сидит дома, а остальные ребята идут в школу», «он веселый, потому что кончился урок и можно поиграть на перемене», «он веселый, потому что не задали уроков» также не стоит рассматривать как отсутствие школьной тревожности у ребенка. Скорее наоборот, тема школы вызывает у ребенка тревожность и, возможно, он всячески пытается ее обойти. Кроме того, такие ответы являются показателями нарушения адаптации ребенка. Если он не хочет учиться, ему тяжело, хочется отдохнуть и поиграть, значит, он не готов к обучению в школе и постепенно появляющиеся учебные трудности впоследствии могут стать причиной возникновения школьной тревожности и дезадаптации.

Картинка № 1. Эту картинку можно использовать для анализа взаимоотношений родителей и детей: насколько близки эти отношения; что объединяет эту семью; проявляют ли родители любовь и заботу по отношению к своему ребенку, либо же не обращают на него никакого внимания. Многие дети дают позитивное толкование этой картинке: «мальчик радуется, потому что идет гулять с мамой и папой», «у девочки настроение веселое, так как мама и папа идут покупать ей подарок на день рождения», «у них настроение хорошее, папа и мама идут на работу, а девочка в школу». Такие ответы оцениваются в 1 балл. Школьная тревожность может наблюдаться в ответах: «у него грустное настроение, он не хочет идти в школу», «мама и папа заставляют его идти в школу, он не хочет». Такие ответы оцениваются в 0 баллов.

Картинка № 2. Данная картинка является интерпретацией учебной мотивации ребенка: хочет он ходить в школу или нет. Ответы, говорящие о высокой мотивации, желании учиться, ходить в школу: «настроение веселое, в школу идет, учиться хочет», «радостно идет в школу», «ей нравиться ходить в школу», «у нее плохое настроение, она болеет и не может идти в школу» оцениваются в 1 балл. Ответы детей, в которых встречается школьная тревожность, оцениваются в 0 баллов: «ему грустно, он не хочет идти в школу», «не хочет в школу идти, там неинтересно», «я ухожу из школы, не хочу учиться». Эти ответы являются не только показателями тревожности, но и явными признаками школьной дезадаптации. Также выделяется ряд нейтральных ответов: «настроение плохое, его мама зовет домой, а он гулять хочет», «ее кто-то обидел, с ней не хотят дружить», «настроение хорошее, она разговаривает с мамой», «смотрит вверх и считает». Эти ответы оцениваются следующим образом: если ответ положительный, ставится 1 балл, если ответ отрицательный — 0 баллов.

Картинка № 3. Эта картинка диагностирует взаимоотношения между детьми — умеет ли ребенок общаться, устанавливать контакт с одноклассниками. Поскольку на картинке изображена игра детей, практически все ответы учащихся были положительными: «он играет, ему весело», «он бегает», «он забивает гол» — 1 балл. Отрицательные ответы типа: «ему грустно, он не смог поймать мяч» — не являются показателями тревожности. В данном случае 0 баллов ставится за ответы: «ей грустно, потому что с ней никто не хочет играть, дружить», «мальчик стоит в стороне, он боится подойти к ребятам», «ей весело, она не хочет учиться, а хочет весь день играть», «настроение грустное, трое против одного — нельзя».

Картинка № 4. Женщина, нарисованная на этой картинке, чаще всего представляется детям как мама, а не как учительница. Поэтому положительными ответами были такие: «гуляет с мамой», «мама его хвалит», «мама тянет к ней руки, чтобы обнять» — 1 балл. Отрицательные же ответы разделились на две группы. Первая группа — ответы, в которых наблюдается школьная тревожность: «мама ругает, неправильно уроки сделал», «плохо учился, мама ругает», «мама ругает за то, что не получил пятерку», «мама ругает за то, что в школу не пошел, не хочет», «она не хочет идти в школу», оцениваются в 0 баллов. Вторая группа — нейтральные ответы: «мама ругает, она далеко ушла от дома», «мама ругает за то, что разлила воду», «мама ругает за то, что уронила цветок», «на него тетя ругается», они оцениваются как положительные.

Картинка № 5. Изображение на данной картинке, не всегда воспринимается детьми как учебная ситуация. Так же как и в предыдущей картинке, некоторые учащиеся ассоциируют учительницу с мамой. Поэтому ответы, не относящиеся к учителю и к учебной ситуации, можно считать нейтральными и оценить в 1 балл. Это такие ответы: «мама говорит «пошли домой», а он не хочет», «к ней пришли в гости, она радуется», «мама просит сделать что-то», «мама дает деньги, чтобы сходить в магазин». Тем не менее в некоторых ответах детей можно было обнаружить школьную тревожность. «Учительница спрашивает: «Где твой портфель?» — и ругает его», «учитель ругает ее, она плохо занималась», «настроение веселое, она балуется», «у него настроение хорошее, его не ругает учитель», «ему хорошо, он стоит первым, а последний мальчик может запсиховать», «он обиделся на учителя, он его ругает». Такие ответы оцениваются в 0 баллов. Ответы, которые оцениваются в 1 балл: «учительница зовет к себе детей», «ей весело, она разговаривает с учителем», «они учатся», «они хотят учиться хорошо».

Картинка № 6. На этой картинке нарисована конкретная учебная ситуация, поэтому проблем с пониманием ее смысла у ребят не возникало. С помощью данного изображения можно выявить проявление школьной тревожности в ситуации на уроке. Положительные ответы, которые оцениваются в 1 балл: «они хотят учиться хорошо», «он много читает», «сидит за партой хорошо», «он в школе, он всему учится», «она сидит на уроке». Отрицательные ответы, в которых наблюдается нежелание ребенка учиться, плохое настроение, страх, оцениваются в 0 баллов: «она учится, ей трудно», «у нее плохое настроение, она не то написала», «настроение плохое, неправильно держит руки за партой», «не знает, что писать», «не хочет заниматься», «настроение плохое, устал».

Картинка № 7. На картинке изображена учительница, несколько детей стоят у ее стола, а один ребенок стоит в стороне, в углу комнаты. Большинство детей с низкой адаптацией рассказывают именно об этом ребенке и дают соответствующие ответы: «он в углу стоит, учитель наказал, он что-то сделал», «она стоит в углу, она порвала листы у учителя», «его поставила учительница в угол за то, что он неправильно написал», «все читают, а он стоит в углу, обзывается», «в угол поставили за то, что он не слушался». Такие ответы являются признаком возможной дезадаптации и нарушения поведения ребенка. Они оцениваются в 0 баллов, так же как и ответы детей со школьной тревожностью: «настроение плохое, она не хочет отдавать работу, потому что плохо написала», «она боится, ей могут поставить «двойку», «одной девочке дали книжку, а ей нет». Положительные ответы детей выглядят так: «он с учителем разговаривает», «его похвалил учитель», «им ставят оценки», «учитель проверяет уроки и хвалит», «она получила «5» — 1 балл. Остальные ответы, не связанные с учебной деятельностью, считаются нейтральными и оцениваются по знаку.

Картинка № 8. В данном случае легко распознать ответы, содержащие в себе школьную тревожность и низкую мотивацию учения: «она не хочет заниматься», «его заставляет мама делать уроки», «она грустная, ей могут поставить «2», «она не смогла сделать уроки». За подобный ответ ставится 0 баллов. Дети с отсутствием тревожности давали такие ответы: «он пишет, ему нравится», «она сделала уроки на «5», «он сидит, занимается», «у него хорошее настроение, он читает», «он учится дома», «настроение хорошее, она делает уроки» — 1 балл. Некоторые дети давали ответы, не связанные с учебной деятельностью, по ним нельзя судить о наличии тревожности и адаптации ребенка в школе: «она дома рисует», «настроение веселое, потому что выходной», «телевизор смотрит», «ей грустно, она дома одна», «смотрит мультики», «он один и ему скучно», «ему грустно, телевизор не работает». Эти ответы являются нейтральными и также оцениваются по знаку.

Картинка № 9. Здесь также большое значение имеет то, о каком ребенке (стоящем в стороне или разговаривающем) учащийся начнет рассказывать. Эта картинка помогает выявить проблемы ребенка во взаимоотношениях с одноклассниками, страх поссориться, поругаться, подраться с ребятами, страх, что с ним никто не будет дружить, играть и разговаривать. Дети с подобными страхами давали такие ответы: «с ним никто не общается, он двоечник», «они ругаются, дерутся, кто-то мяч отобрал», «с ней не играют», «ей не дали шоколад, с ней не поделились», «от нее отвернулись одноклассники», «девочки выгнали ее из игры», «он обиделся», «с ним никто не играет и не дружит». Эти ответы оцениваются в 0 баллов, поскольку страх — первый признак тревожности, а если ребенок боится, что с ним не будут дружить, значит, он не уверен в себе и в том, что сможет найти общий язык с одноклассниками. А это уже один из основных показателей дезадаптации. Остальные ответы: «они разговаривают», «она играет с девочками», «он знакомится с мальчиками», «он с мальчиком играет» — оцениваются в 1 балл.

Картинка № 10. Анализ ответов детей по данной картинке в первую очередь позволяет выявить отношения ребенка и учителя, во вторую — тревожность в ситуации ответа у доски. Учащиеся с повышенным уровнем тревожности давали такие ответы: «у него грустное лицо, он не знает ответа», «учитель просит нарисовать, а он не знает, что», «учитель ругает его за то, что он баловался на уроке», «у него печальное лицо, он боится, что не получится задание», «учитель ругает за то, что она уроки не сделала», «учитель говорит уроки делать, а он не делает», «учитель заставляет ее писать, а она не хочет», «учитель ругает». Они оцениваются в 0 баллов. Ответы, оцениваемые в 1 балл, давали дети, у которых благоприятные отношения с учителем и высокий уровень мотивации учения: «учитель говорит ей что-то хорошее», «вышел к доске решать задачу», «она отвечает на вопрос», «она отличница», «у нее хорошее настроение, ее вызвали у доске», «учитель его учит», «ему интересно отвечать», «ее похвалили за уроки», «он хочет писать на доске».

Картинка № 11. По данной картинке нельзя выявить наличие школьной тревожности у ребенка. Но поскольку первоклассник — это бывший дошкольник, отношение к игровой деятельности имеет для исследования большое значение. В игре ребенок проецирует свои жизненные ситуации, которые можно условно разделить на ситуации успеха и неуспеха. По сути, ответы детей так и разделились. Положительные ответы, оцениваемые в 1 балл, отражают ситуацию успеха: «ему купили игру», «он строит», «к ней придут гости и будут с ней играть», «она сидит дома и играет», «у нее нет уроков».

А отрицательные — ситуацию неудачи: «он раскидывает игрушки, не помогает маме», «не хочет заниматься», «настроение плохое, надо собирать игрушки», «она грустная, не смогла сделать игру», «он разбросал игрушки», «она сломала игрушки». Такие ответы оцениваются в 0 баллов.

Картинка № 12. Изображение на этой картинке понимается детьми по-разному. Из множества ответов мы выбрали те, которые помогают выявить школьную тревожность или, наоборот, подтверждают ее отсутствие. Ответы детей, в которых наблюдается тревожность: «настроение грустное, много уроков задали», «она только что пришла, ей надо уроки делать, а она не хочет», «он невеселый, портфель бросил и пошел в класс», «ей грустно, она опоздала на урок», «она еле пришла в школу», «он грустный, забыл портфель», «сердится, не хочет учиться». Они оцениваются в 0 баллов.

Положительные ответы, касающиеся школы, оцениваются в 1 балл: «идет домой, чтобы делать уроки, он любит уроки делать, а потом может отдохнуть, поиграть с кем-нибудь», «рад, что идет домой», «одевается в школу, чтобы побыстрей учиться», «идет домой с портфелем, она будет делать уроки, а потом гулять», «идет домой делать домашнее задание». Также мы выделили группу нейтральных ответов: «она одела неправильно пальто», «портфель тяжелый», «ей рюкзак не поднять, она устала», «идет гулять с портфелем», «танцует», «нашел мамину сумку», «купил себе куртку», «меряет одежду».

Анализ

Количественный.

10–12 баллов — можно говорить о том, что школьной тревожности у ребенка не обнаружено.

7–9 баллов — уровень школьной тревожности нормальный.

0–6 баллов — наличие школьной тревожности.

Качественный. 

Осуществляя качественный анализ отдельно взятой картинки, можно выявить ситуации, когда ребенок испытывает трудности.

Картинка № 1 — общение с родителями. Анализируются отношения ребенка с родителями, желание общаться, проводить вместе время.

Картинка № 2 — дорога в школу. Выявляется желание ребенка ходить в школу, желание или нежелание учиться.

Картинка № 3 — взаимодействие с детьми. Отношение ребенка к игровой деятельности. Выявляются проблемы в общении и взаимодействии с группой детей.

Картинка № 4 — общение с взрослым (учителем). С помощью этой картинки можно выявить, умеет ли ребенок общаться с взрослым, а также подчиняться его требованиям. Обнаруживаются проблемы во взаимоотношениях ребенка и учителя, ребенка и мамы.

Картинка № 5 — общение с взрослым (учителем). Ситуация аналогична предыдущей. Умеет ли ребенок взаимодействовать в группе детей и подчиняться правилам, требованиям взрослого.

Картинка № 6 — ситуация урока. Можно определить настроение ребенка на уроке, его желание учиться, выполнять предложенные учителем задания; кроме того, можно выявить проблемы в обучении. Нужно обратить внимание, кого ребенок выбирает: мальчика за первой партой с записями в тетради или мальчика за второй партой, у которого тетрадь пуста.

Картинка № 7 — ситуация урока. Эта картинка позволяет определить взаимоотношения с учителем и с детьми. Помимо этого, можно понять, как ребенок оценивает свои знания и себя. Например, ребенок говорит: «Он радуется, потому что ему поставили «5» или «Ему грустно, он получил «2». Картинка дает возможность также выявить нарушения в поведении. Например, ребенок говорит: «Его поставили в угол, он баловался».

Картинка № 8 — ситуация дома. С помощью картинки можно определить настроение и самочувствие ребенка дома и оценить желание выполнять домашнее задание.

Картинка № 9 — взаимодействие с детьми. Ситуация личностного общения ребенка с детьми. Выявляет проблемы в общении, налаживании дружеских контактов, отношение ребенка к ссоре.

Картинка № 10 — ответ у доски. Позволяет выявить страх ребенка отвечать перед всем классом, выполнять задания на доске, помогает оценить проблемы во взаимоотношениях ребенка и учителя.

Картинка № 11 — ситуация дома. Данная картинка не выявляет школьной тревожности, но помогает прояснить отношение ребенка к одиночной игре.

Картинка № 12 — возвращение из школы. Можно понять общее отношение ребенка к школе, а также его желание или нежелание уходить из школы.

5. Рисуночная методика «Рисунок человека»

Эта методика взята нами в качестве дополнительной к основному набору методов и используется для выявления отклонений в умственном развитии ребенка. Таким образом, если у школьного психолога после проведения исследования появились сомнения, стоит дополнительно попросить ребенка сделать рисунок человека.

Интерпретация данной методики взята нами у автора без изменений.

За каждую из основных деталей ставят по 2 балла. К основным деталям относятся: голова, туловище, глаза, рот, нос, руки, ноги; парные детали оценивают в 2 балла независимо от того, изображены ли они обе или только одна. 1 балл ставится за каждую из следующих второстепенных деталей: уши, волосы (или шапка), брови, шея, пальцы, одежда, ступни (обувь). За правильное количество пальцев добавляют еще 1 балл.

За пластический способ изображения — 8 дополнительных баллов; за промежуточный (при наличии хотя бы отдельных пластических элементов) — 4 балла; если способ изображения схематический, причем руки и ноги изображены двойными линиями, добавляется 2 балла. За схематическое изображение, в котором руки или ноги изображены одинарной линией или отсутствуют, дополнительных баллов нет.

Анализ

Если рисунок ребенка соответствует норме, то никаких дополнительных баллов к общему баллу не добавляется.

Если в рисунке ребенка обнаруживается отставание от возрастной нормы, то от общего балла в целом по исследованию отнимается еще 5 баллов.

Особенности поведения ребенка во время исследования

Если психолог видит и чувствует, что ребенок, несмотря на то что он справляется с заданиями, тем не менее ведет себя как-то неадекватно, стоит изменить систему баллов и учитывать не только сами поведенческие проявления ребенка, но и их интенсивность и, возможно, даже качество. Таким образом, ребенок может получить и минус два и минус три балла за какую-то одну поведенческую особенность.

Некоторые из этих поведенческих особенностей детей можно объединить в группы и таким образом предположить причины данных нарушений:

Тревожные дети. Чаще всего во время исследования тревожные дети очень медлительны, молчаливы, и, несмотря на то, что они понимают инструкцию и задание, ответить на вопрос им порой бывает очень трудно. Такие дети боятся отвечать, боятся сказать что-то неправильно и при этом даже не пытаются дать ответ. В конце концов, они либо говорят, что не знают ответа, либо молчат.

Может быть и такое, что ребенок начнет трястись от страха или плакать, хотя в нашей практике такого не случалось.

Гиперактивные дети. Гиперактивного ребенка узнать легко. Он постоянно крутится, вертится, может болтать ногой во время исследования, раскачиваться. Чаще всего гиперактивный ребенок не вникает в суть задания, не смотрит на психолога, разглядывает кабинет. Эти дети отвечают на вопросы не задумываясь, первое, что придет в голову. Могут начать веселиться, смеяться над картинками, которые предлагает обсудить психолог. Иногда, в редких случаях, ребенок может встать, походить по кабинету, пересесть, потрогать предметы интерьера и т.п.

Социально и педагогически запущенные дети. У таких детей чаще всего возникают проблемы с пониманием инструкции, они постоянно переспрашивают психолога и даже после этого отвечают неправильно. Такой ребенок иногда не знает имен родителей, учителя называет «тетя», не всегда может назвать свою фамилию, возраст, номер школы и класса. Так же как и тревожные дети, на многие вопросы они отвечают «не знаю». На уроках такой ребенок, хоть и сидит спокойно, слушает учителя, мало что понимает и мало с какими заданиями справляется. Кроме того, у социально и педагогически запущенных детей могут быть проблемы с произношением, выговариванием слов. У них скудный запас слов, речь однообразна, а иногда они просто не могут подобрать слова и правильно сформулировать свою мысль.

Обработка и анализ результатов

В конце исследования психолог проводит обработку всех ответов ребенка, подсчитывает баллы по каждой методике, анализирует особенности поведения ребенка во время исследования и пишет заключение.

Поскольку для каждой методики разработан не только качественный, но и количественный анализ, соответственно существует определенная шкала уровней адаптации ребенка к школе.

Общий анализ результатов

• 22–30 баллов. Адаптация ребенка к школе проходит нормально, поводов для беспокойства нет. Ребенку в школе нравится, он учится с удовольствием, выполняет все задания, которые дает учитель, ответственно относится к выполнению домашних заданий. В школе у него преобладает хорошее настроение, эмоциональное состояние в норме. Отношение к учителю, к одноклассникам и в целом к школе положительное.

• 12–21 балл. Адаптация ребенка к школе проходит средне, возможно наличие некоторых проблем в усвоении школьных правил и норм поведения. У ребенка со средним уровнем адаптации может быть не сформирована позиция школьника, то есть школа привлекает его не собственно учебным содержанием, а тем, что в ней интересно, весело, много ребят. В целом ребенок посещает школу с удовольствием, ему нравится учиться, но могут возникнуть трудности в учебной деятельности из-за низкого уровня мотивации и нежелания выполнять определенные задания учителя. Такой ребенок может проявлять низкую концентрацию внимания, часто отвлекаться. Для того чтобы начать заниматься, для него необходимо присутствие взрослого в позиции учителя, то есть если учитель к нему лично не обратился, ему лично не сказал, что надо делать, он может и не начать выполнять задание. Однако после помощи или просто эмоциональной поддержки учителя он может начать действовать самостоятельно.

• 0–11 баллов. Адаптация ребенка находится на низком уровне, в школе могут преобладать отрицательные эмоции и плохое настроение. Такой ребенок чаще всего на уроках отказывается выполнять задания учителя, занят посторонними делами, отвлекает соседей по парте. Учебная деятельность его не привлекает, если она ему неинтересна. Часто ребенок с низким уровнем адаптации не хочет учиться, утром отказывается идти в школу. Возможны проблемы в поведении, несоблюдение школьных норм и нарушение школьных правил. У такого ребенка часто встречаются проблемы во взаимоотношениях с одноклассниками, возможно отрицательное отношение к учителю.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Велиева С.В. Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста. — СПб., 2005.

Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты. — М., 2006.

Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. — М., 2004.

Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие. — СПб., 2004.

Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. — М., 2005.

Поливанова К.Н. Такие разные шестилетки. Индивидуальная готовность к школе: диагностика и коррекция. — М., 2003.

Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. — СПб., 2004.

Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. — СПб., 2002.

Ясюкова Л.А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников. — СПб., 2003.

Диагностика психологической готовности учащихся при переходе из начальной школы в среднюю

Дмитриева С.В.

Психологическое сопровождение учащихся при переходе из начальной в среднюю школу является одной из важнейших задач школьного психолога. Традиционно работа психолога в этот период начинается с диагностики психологической готовности четвероклассников к переходу в среднюю школу. Прежде чем проводить диагностику, необходимо решить вопрос выбора диагностических методик. Для адекватного выбора следует сначала определиться с тем, что именно мы должны диагностировать, т.е. какие психологические качества должны быть сформированы у ребенка, чтобы он смог успешно продолжать учебу в пятом классе. При этом можно ориентироваться, например, на психолого-педагогический статус пятиклассника, разработанный Битяновой М.Р. с соавторами (Битянова М.П., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе, 1998).  Анализ литературы и опыт практической работы свидетельствуют о том, что психологическая готовность учащегося к переходу в среднюю школу складывается из нескольких компонентов: когнитивного, эмоционально-волевого и личностного. Соответственно, каждый из них складывается из определенного набора функций. Так, когнитивный компонент складывается из восприятия, памяти, внимания, развития речи, мышления. В свою очередь, память может быть, кратковременной и долговременной, слухоречевой и зрительной, механической и смысловой и т.д. Внимание может анализироваться с точки зрения концентрации, объема, устойчивости, переключаемости. Очевидно, что проводить диагностику всех параметров психического развития учащегося невозможно, да и не нужно. Какими же соображениями может руководствоваться практический психолог, формируя блок методик для диагностики выпускников начальной школы? По нашему мнению, следует ориентироваться на следующие моменты:

1. При диагностике развития когнитивной сферы учащихся необходимо учитывать, что в пятом классе увеличивается объем учебного материала, усвоение которого требует развития смысловой памяти. Смена деятельности на уроках, как правило, происходит реже, чем в начальной школе, т.к. материал подается более крупными блоками (т.е. возрастают требования к устойчивости  внимания). Учебный материал чаще оформляется в виде схем, алгоритмов и т.п., что требует от учеников определенного уровня развития теоретического мышления и речи как инструмента мышления.

1. В средней школе от учащихся требуется большая, по сравнению с начальными классами, организованность и самостоятельность, т.е. возрастают требования к волевой сфере личности.
2. В  средней  школе  будет постепенно  происходить  смена ведущей деятельности: учеба уступит свое первенство общению,
3. будет   расширяться   сфера социальных контактов учащихся -следовательно, дети должны к концу начальной школы освоить формы позитивного общения друг с другом и взрослыми.

Таким образом, имеет смысл выбирать методики, с помощью которых можно получить данные относительно перечисленных выше качеств учащихся. Кроме того, желательно, чтобы эти методики удовлетворяли также следующим требованиям:

— возможность группового проведения за 2-3 урока,

— простотаобработки и удобство представления результатов,

— полифункциональность,

— прогностичность.

В зависимости от конкретных условий (тип учебного заведения, число классов в параллели, число психологов в школе и т.п.) можно составить как минимальную, так и максимальную диагностическую программу. В литературе представлены блоки методик, предлагаемые разными авторами. Мы полагаем, что таких блоков должно быть предложено практическому психологу как можно больше, чтобы он мог выбрать наиболее подходящую для себя программу, исходя из специфики условий своей работы, или, отталкиваясь от предложенных вариантов, составить собственный план действий.

В этой статье мы предлагаем диагностическую программу, с помощью которой можно решить максимальное число диагностических задач при минимальном объеме затраченного времени. Предлагаемые методики использовались нами в течение 5 лет работы и хорошо зарекомендовали себя в качестве основы для прогнозирования успешности адаптации учащихся в средней школе и проведения дальнейшей консультативной и коррекционной работы с учителями, учащимися и родителями.

Проведение всех методик занимает 2 урока в каждом классе. Нами используются следующие методики:

тест на развитие мышления А.З. Зака,

методика «10 пар слов» (диагностика смысловой памяти),

социометрия и диагностическое сочинение на тему «Я — будущий пятиклассник».

Время проведения распределяем следующим образом:

1. урок. Тесты А.З. Зака и «10 пар слов». Проводится обычно в
   феврале, чтобы результаты диагностики могли использоваться учителями начальной школы для коррекции выявленных недостатков развития учащихся.
2. урок. Тест «Социометрия» плюс диагностическое сочинение. Проводится в апреле, т. к. к этому времени формирование классного коллектива на этапе начальной школы уже практически завершено, а тема перехода в 5 класс уже сильно волнует четвероклассников и у них уже сформировались определенные представления о будущей учебе в 5 классе, которые они могут описать.

Методика «10 пар слов» проста в применении, поэтому не следует подробно на ней останавливаться. Используемый нами вариант этой методики описан Тихомировой Л.Ф. и представлен в разделе «Приложения». Процедура проведения социометрии также не требует детальных разъяснений, т.к. достаточно хорошо известна  (используемые нами вопросы см. в Приложении). Особенности развития коллектива класса, выявленные с помощью этой методики, дадут нам возможность сделать предварительные выводы о сформированности у детей навыков общения друг с другом. Основное же внимание мы уделим рассмотрению двух других методик.

социометрия и диагностическое сочинение на тему «Я — будущий пятиклассник».

Время проведения распределяем следующим образом:

1. урок. Тесты А.З. Зака и «10 пар слов». Проводится обычно в
   феврале, чтобы результаты диагностики могли использоваться учителями начальной школы для коррекции выявленных недостатков развития учащихся.
2. урок. Тест «Социометрия» плюс диагностическое сочинение. Проводится в апреле, т. к. к этому времени формирование классного коллектива на этапе начальной школы уже практически завершено, а тема перехода в 5 класс уже сильно волнует четвероклассников и у них уже сформировались определенные представления о будущей учебе в 5 классе, которые они могут описать.

Методика «10 пар слов» проста в применении, поэтому не следует подробно на ней останавливаться. Используемый нами вариант этой методики описан Тихомировой Л.Ф. и представлен в разделе «Приложения». Процедура проведения социометрии также не требует детальных разъяснений, т.к. достаточно хорошо известна  (используемые нами вопросы см. в Приложении). Особенности развития коллектива класса, выявленные с помощью этой методики, дадут нам возможность сделать предварительные выводы о сформированности у детей навыков общения друг с другом. Основное же внимание мы уделим рассмотрению двух других методик.

Методика диагностики развития мышления А.З. Зака включает 22 задачи (описание методики А.З.Зака приведено в кн. Е.И. Рогова «Настольная книга практикующего психолога в образовании», М.:, 1995). Для их выполнения у детей должна быть хорошо развита способность действовать в уме. Эта способность является интегративной, т.к. для ее реализации необходимо не только развитое мышление, но и высокий уровень внимания и достаточная оперативная память. Поэтому использование этой методики позволяет не тратить время на массовую проверку кратковременной памяти и внимания. Мы представим свой вариант проведения этой методики.

Перед началом работы детям раздаются листы, на которых напечатаны инструкция и задания (см. Приложение). Работа проводится по вариантам; второй вариант составляется по аналогии с первым. Инструкция проводится сначала в устной форме, затем разъясняются все вопросы, возникшие у детей. Детям объясняются также правила оформления ответов: в ответах к заданиям 1- 16 пишется только одно имя или слово, к 17 и 18 заданиям — одно или два имени, в последующих заданиях к ответам необходимы пояснения. Детям сообщают, что после начала работы при появлении вопросов нужно обращаться к напечатанной инструкции. Время проведения методики ограничено 20 минутами (детям это объявляется заранее), но за это время не все дети успевают сделать задание. Однако нам важно знать, какие типы задач сможет решить ребенок, даже если он действовал медленнее других. Поэтому мы проводим тестирование следующим образом: через 20 минут мы просим детей обвести в кружочек номер задания, которое они выполняют в данный момент. Потом делаем небольшой перерыв, во время которого проводим методику «10 пар слов». После этого дети, которые еще не успели закончить прежнее задание, получают возможность доделать его. В этом случае большинство детей, как правило, успевает решить все предложенные задачи.

По итогам выполнения заданий составляется таблица по следующей форме (см. таблицу 1)

Таблица 1. Итоговая таблица результатов выполнения заданий

Неправильно выполненные задания отмечаются знаком «ноль». Под номером задания, до которого ребенок дошел за 20 минут, ставится вертикальная черта. Если ребенок не успел решить задачу, то она отмечается знаком «ноль». В колонке справа подсчитывается количество неправильно сделанных и невыполненных заданий для каждого ученика, а в строке снизу — число неправильных ответов на каждую задачу по всему классу. Таким образом, перед глазами психолога и учителя на одном листе находится наглядно представленная информация о выполнении классом заданий теста.

Результаты, полученные с помощью этой методики, дают широкие возможности для их анализа и выводов. Результаты можно анализировать как применительно к каждому ученику, так и по классу в целом. Помимо этого, крайне интересно бывает сравнение результатов разных классов, классов предыдущих лет обучения, а также результаты одного и того же класса, при условии, что тестирование по этой методики проводилось не один раз.

Помимо своего прямого назначения — диагностики развития мышления учащихся, — эта методика позволяет получить дополнительную информацию. В частности, кроме информации о нерешенных типах задач, есть возможность оценивать темп работы класса и видеть, кто из детей «выпадает» из этого темпа. Результаты тестирования позволяют судить о таких характеристиках ученика, как работоспособность, утомляемость, устойчивость внимания, Так, например, если ребенок из задач одного типа одну делает правильно, а другую — нет, то это скорее всего говорит не о трудности для учащегося  этого типа задач, а о невнимательности. Если таких случаев несколько, и среди задач данного типа неверно решена каждый раз первая, то это может означать, что есть затруднения, связанные с переключением внимания на новый тип задач. Если неправильно решены только последние задачи, то можно предположить, что связано с утомлением ребенка к концу урока.

Помимо своего прямого назначения — диагностики развития мышления учащихся, — эта методика позволяет получить дополнительную информацию. В частности, кроме информации о нерешенных типах задач, есть возможность оценивать темп работы класса и видеть, кто из детей «выпадает» из этого темпа. Результаты тестирования позволяют судить о таких характеристиках ученика, как работоспособность, утомляемость, устойчивость внимания, Так, например, если ребенок из задач одного типа одну делает правильно, а другую — нет, то это скорее всего говорит не о трудности для учащегося  этого типа задач, а о невнимательности. Если таких случаев несколько, и среди задач данного типа неверно решена каждый раз первая, то это может означать, что есть затруднения, связанные с переключением внимания на новый тип задач. Если неправильно решены только последние задачи, то можно предположить, что связано с утомлением ребенка к концу урока.

Встречаются случаи, когда неверно решены первые, наиболее простые задачи, в то время как с последующими, более сложными, ребенок справляется хорошо. Это указывает на замедленное включение ребенка в работу. В случае, если перед перерывом ребенок начал ошибаться в решении, а после перерыва более сложные задачи сделал верно, можно считать, что ему был необходим перерыв для отдыха. Из этого следует, что индивидуальная динамика работоспособности может оказывать существенное влияние на результаты выполнения теста, и это необходимо учитывать при подведении итогов диагностики.

По результатам выполнения данного теста можно косвенно судить о развитии оперативной памяти ребенка, т.к. для выполнения заданий ему нужно удерживать в уме некоторый объем информации, который увеличивается с возрастанием сложности заданий, так что неправильное решение последних задач может быть связано и с нехваткой ресурсов памяти.

Благодаря тому, что задачи теста непривычны и новы для ребенка, итоги выполнения заданий, а также оформление учеником ответов позволяют сделать некоторые выводы о таком важном качестве выпускника начальной школы, как ориентация на систему требований. Последние задания требуют от ребенка самостоятельного планирования этапов решения задачи, поэтому результат их решения дает представление о сформированности у него навыков самоорганизации, необходимых для успешного обучения в средней школе.

Особенного внимания заслуживают случаи, когда результаты выполнения теста не совпадают с мнением учителя о способностях ребенка и его текущей  успеваемостью. Если ребенок учится хорошо, а задания выполнил плохо, то возможны следующие случаи: 1 — ребенок утомлен, плохо себя чувствовал; 2 — ребенок сильно мотивирован на оценку, а собственно познавательной мотивации у него нет; возможность попробовать свои силы в решении необычных задач его не интересует, поэтому он делает их «спустя рукава». 3 — в классе применялись в основном репродуктивные методы обучения; развивающие, оригинальные задания не использовались и ребенок привык делать только то, что отработал с ними учитель. В последних двух случаях ребенок попадает в «группу риска» возможной дезадаптации к средней школе в связи со снижением успеваемости и мотивации, причем эта группа скрыта, в отличие от явных неуспевающих и детей с выраженными проблемами в поведении. Если же ребенок учится плохо, а тест сделал хорошо, то это может говорить о наличии у него определенного потенциала, который не раскрылся до сих пор в связи с наличием пробелов в знаниях, полученных в результате болезни или других причин.

Число задач каждого типа, не решенных по классу в целом, дает информацию о допущенных недостатках в работе учителя и позволяет спланировать пути их исправления.

Методика А.З. Зака, таким образом, очень удобна для применения в школе, т.к. дает психологу и учителям богатый материал для размышлений и поиска путей дальнейшей работы с детьми. Необходимо отметить высокую прогностичность методики А.З. Зака с точки зрения будущей успешности учебной деятельности школьников. Анализ успеваемости учащихся пятых классов в конце учебного года показал, что прогноз относительно успеваемости этих детей в пятом классе, сделанный на основе результатов выполнения ими теста в четвертом классе, подтвердился на 77 %. Были проанализированы данные по двум параллелям (всего 109 учащихся). Прогноз давался в трех вариантах: 1 — успеваемость останется на том же уровне, 2 — успеваемость может повыситься и 3 — успеваемость понизится. Основаниями для прогноза служило сопоставление текущей успеваемости ученика с результатами выполнения теста. Если ребенок учился на 4 и 5, и все задания теста выполнены верно (допускаются 1-2 ошибки в разных типах задач), то в средней школе успехи этого ученика в учебе скорее всего останутся на прежнем уровне. «Хорошист», который не справился с заданиями 19-20, рискует снизить свою успеваемость, особенно если у него есть также ошибки в других задачах. Ученик, который учился на тройки, будет испытывать серьезные проблемы в дальнейшем обучении, если у него неправильно сделано более половины заданий. Однако в этом случае надо проанализировать, «выпадают» ли у него какие-то типы задач, или его ошибки не укладываются в систему, и связаны с низким уровнем внимания и памяти. Если же «троечник» справился с заданиями 19-20, то его «проблемы» в учебе, скорее всего, связаны с пробелами в знаниях или отсутствием мотивации, и он может при определенных условиях повысить свою успеваемость. Отметим также, что в тех случаях, когда успеваемость учащегося снижалась вопреки прогнозу, это чаще всего сочеталось с низкими оценками при проверке диагностического сочинения.

Методика «Сочинение» основана на анализе продукта деятельности учащихся. В нашей школе мы используем эту методику в авторском варианте (авторы-разработчики методики Е.И.Афанасьева и Н.Л.Васильева), за исключением темы сочинения. Мы предлагаем учащимся тему «Я — будущий пятиклассник». Практика нашей работы показывает, что в апреле предстоящие перемены уже достаточно волнуют будущих пятиклассников и они могут описать свои чувства и ожидания в сочинениях. Эти сочинения представляют интерес для учителей как начальной, так и средней школы, и нередко дают ключ к правильному пониманию учащихся (того, что в настоящий момент происходит с ними). Бывают случаи, когда уже в середине обучения в пятом классе обращение к этим сочинениям дает возможность учителю переосмыслить и изменить свою тактику работы с отдельными учащимися или с классом в целом.

Методика «Сочинение» основана на анализе продукта деятельности учащихся. В нашей школе мы используем эту методику в авторском варианте (авторы-разработчики методики Е.И.Афанасьева и Н.Л.Васильева), за исключением темы сочинения. Мы предлагаем учащимся тему «Я — будущий пятиклассник». Практика нашей работы показывает, что в апреле предстоящие перемены уже достаточно волнуют будущих пятиклассников и они могут описать свои чувства и ожидания в сочинениях. Эти сочинения представляют интерес для учителей как начальной, так и средней школы, и нередко дают ключ к правильному пониманию учащихся (того, что в настоящий момент происходит с ними). Бывают случаи, когда уже в середине обучения в пятом классе обращение к этим сочинениям дает возможность учителю переосмыслить и изменить свою тактику работы с отдельными учащимися или с классом в целом.

Авторы методики разработали схему оценки сочинений. В соответствии с ней определяется выраженность следующих параметров: интеллектуальный уровень, «субъектность» (выраженность качеств учебной деятельности), уровень волевой регуляции деятельности, эмоциональный фон и уровень личностно-социального развития (см. Приложение). По итогам оценки составляется таблица, в которую заносятся данные по всем параметрам по всему классу.

Методику «Сочинение» можно отнести к категории проективных. С одной стороны, это затрудняет формальную оценку работ, с другой — дает возможность получить много дополнительной информации. Оценивая сочинения по всем перечисленным параметрам, мы также анализируем ожидания детей по отношению к будущей учебе в средней школе, обращаем внимание на их высказывания по поводу своего взросления (т.к. «чувство взрослости» является одним из основных психологических новообразований этого возраста), отмечаем признаки тревожности и страхов. Эта информация в дальнейшем дает возможность провести целенаправленную коррекционную работу, как с отдельными детьми, так и с классом в целом. Приведем несколько примеров сочинений (орфография авторов сочинений сохранена).

Лена Р. «После летних каникул я пойду в пятый класс. Что меня там ждет? Наверное у меня появится новые друзья. Я постараюсь быть отличницей. Сначало конечно будет трудно: бегать из класса в класс, новые темы и учителя, может быть даже и любовь. Но все равно мне очень хочется пойти в 5 класс, чтобы научиться многому».

Интеллектуальный уровень Лены Р. оценен как средний, уровень субъектности и уровень волевой регуляции также средние, эмоциональный фон — положительный, выражено ОСП (интерес к освоению социального пространства). В этом сочинении коротко выражены наиболее типичные для четвероклассников мысли: желание хорошо учиться и научиться многому, ожидание трудностей в начале обучения, стремление к расширению контактов со сверстниками, понимание необходимости привыкнуть к новым учителям.

Ксения К. «От пятого класса я жду больших перемен, потому что, мы взрослеем. Мы будим узнавать что-то новое и интересное. У нас появятся новые учителя. Больше всего я жду одного предмета —зоологии. Этот придмет как я знаю о животных. Я люблю, очень люблю животных. Правдо очень жалко растоваться с нашей рыжеволосой Еленой Юрьевной. Я боюсь что буду скучать по ее излюбленному слову «клундрики»!

Наш класс «обновляется» а что будет в пятом классе? И подумать страшно.

Но пока я в 4 классе за своей партой. Досведания, ваша пока четвероклассница — Ксения К.»

Интеллектуальный уровень Ксении мы оценили как высокий, несмотря на наличие ошибок, т.к. в ее сочинении четко отражена основная причинно-следственная связь переходного периода — связь будущих позитивных перемен с взрослением и развитием познавательной активности учащихся. Девочка свободно выражает свои мысли, в ее сочинении уже чувствуется своеобразный стиль. Уровень субъектности и уровень волевой регуляции также высокие, эмоциональный фон — положительный, ОСП выражено.

Саша А. «Перети в пятый класс не лехко начнеца полна учебная жизнь. Урокий прибавяца, по каждаму предмету будет свая учительница и учица придеца все больше и больше задавать даманае задание будут больше но главнае што учица учица и еще рас учица становица интереснее».

Интеллектуальный уровень, уровень субъектности и уровень волевой регуляции — низкие, эмоциональный фон — положительный, ОСП не выражено. Всякому, кто прочитает сочинение Саши, становится очевидно, что он будет испытывать серьезные трудности при обучении в средней школе. Однако последние несколько слов дают возможность учителям по-другому взглянуть на этого ребенка и попытаться построить взаимоотношения с ним так, чтобы он не «выпал» окончательно из процесса обучения, и в этом им может существенно помочь именно психолог. Сейчас Саша уже учится в пятом классе, ему очень трудно усваивать программу, но он очень хорошо ведет себя на уроках и сохраняет положительное отношение к школе.

Ваня С. «У меня такое впечетление что в пятом классе будут ждать одни неудачи. Но я буду стараться в них не попасть. Трудно будет превыкать к новым учителям, к новым одноклассникам. Да и к другому классу. Я знаю что там будет трудно. Я очень буду скучать по старым одноклассникам, по учителю, по классу. Я очень хочу попасть в пятый класс. Надеюсь у меня там будет все хорошо. Я узнаю больше про мир. Про языки. И это больше всего меня радует».

Интеллектуальный уровень Вани С. — средний, уровень субъектности — средний, уровень волевой регуляции — высокий. Эмоциональный фон мы оценили как положительный, т.к. Ваня делится с нами своими тревогами и надеждами, а значит, испытывает к школе чувство доверия. Однако следует обратить внимание учителей на повышенную тревожность этого ребенка, тем более что объективно оснований для этой тревоги нет — Ваня хорошо учится и имеет друзей в классе. ОСП выражено.

Интеллектуальный уровень Вани С. — средний, уровень субъектности — средний, уровень волевой регуляции — высокий. Эмоциональный фон мы оценили как положительный, т.к. Ваня делится с нами своими тревогами и надеждами, а значит, испытывает к школе чувство доверия. Однако следует обратить внимание учителей на повышенную тревожность этого ребенка, тем более что объективно оснований для этой тревоги нет — Ваня хорошо учится и имеет друзей в классе. ОСП выражено.

Вика К. «В пятом классе я хочу выучить францусзкий язык. Этот язык очень красивый, но трудный. Мой любимый предмет математика».

Интеллектуальный уровень Вики К. — низкий, уровень субъектности и уровень волевой регуляции также низкие. На положительный эмоциональный фон может указывать только слово «любимый» по отношению к математике, но этого недостаточно, в остальном сочинение формально и можно говорить о том, что полного доверия к школе у нее нет. ОСП не выражено. Сочинение Вики вызывает тревогу прежде всего тем, что написала его отличница. Готовность Вики к переходу в среднюю школу, естественно, не вызывает у учителей сомнений. Однако Вика может оказаться именно в той скрытой группе риска, о которой мы говорили выше. Конечно, необходимо всегда помнить о том, что ребенок мог выполнять задание, плохо себя чувствуя, и не останавливаться на констатации низких оценок, а попытаться выяснить их причину.

Ира К. «Вот уже и конец 4 ого класса. Скоро 1 сентября и вот он уже 5 класс. Я больше не когда не буду несколько уроков сидеть в одном и том же классе. Я больше не буду возмущаться что учительница по «музыке» не может прийти сюда (к нам в класс).

Когда я была во 2 классе я считала что переступившие порог 5 ого класса — взрослые. Я мечтала попасть туда! Теперь я будто хочу остановить время. Я уже привыкла к моему уютному классу, к моей классной руководительницы.

Впереди у меня экзамены. Пятый класс — это уже взрослая жизнь.

Нам предется ходить по разным классам, все учетеля будут разными. Но моя мечта сбылась. Жаль но теперь это уже не мечта.

Но я рада. Может врослым быть даже хорошо. Ведь начальная школа — это детство. Я привыкла к детству.

Мне многие говорят что в пятом классе я буду мечтать о том чтобы перейти в начальную школу.

Но всетаки хорошо что всю учебную «жизнь» мы не сидим в начальной школе».

Иру К. можно характеризовать так: интеллектуальный уровень — высокий, уровень субъектности — очень высокий, уровень волевой регуляции — высокий, эмоциональный фон — положительный, ОСП выражено. Девочка свободно размышляет о волнующей ее проблеме взросления, пытаясь примирить свои амбивалентные чувства, интегрировать противоречивые ощущения. Чувствуется, что она готова сделать следующий шаг и ступить на новую, более взрослую, ступеньку развития личности. Это сочинение отражает чувства многих детей, которые описывают их в своих сочинениях, но не так явно и свободно, как это удалось Ире.

Мы надеемся, что нам удалось продемонстрировать богатые возможности методики диагностического сочинения. Опыт нашей работы также показывает, что к обсуждению результатов диагностики с помощью этой методики с большим интересом относятся учителя. Обычно очень продуктивно проходит беседа с четвероклассниками по обсуждению сочинений, которую мы проводим в классе. Дети получают возможность обсудить свои насущные тревоги и ожидания по поводу учебы в средней школе, и, как показывает практика, проявляют большую заинтересованность в таком обсуждении.

Полученная по всем четырем применяемым нами методикам информация в совокупности дает достаточно полное представление о психологической готовности учащихся к переходу в среднее звено.

В заключении, еще раз подчеркнем, что результаты диагностики представляют только информацию для анализа и размышлений, что особенно важно подчеркнуть при общении с учителями. Диагностика психологической готовности выпускников начальной школы к переходу в среднюю – это только первый вклад школьного психолога в большую совместную работу педагогического коллектива по адаптации детей к обучению в средней школе.

Приложение 1.

Методика «Диагностика смысловой памяти» («10 пар слов»).

В медленном темпе детям зачитываются 10 пар слов, между которыми существует смысловая связь. Через небольшой интервал (1 – 2 мин.) зачитываются лишь первые слова из каждой пары. Учащиеся должны припомнить сопряженные с ними слова и записать те пары слов, которые они запомнили.

Стимульный материал (пары слов): шум — вода, мост — река, лес — медведь, дичь -выстрел, час — время, стол — обед, рубль — копейка, дуб — желудь, рой — пчела, гвоздь — доска.

Оценка результатов: если правильно воспроизведено 6 пар из 10, то можно делать вывод о том, что смысловая память развита удовлетворительно.

1. Источник: Тихомирова   Л.Ф.   Развитие   познавательных   способностей детей. Ярославль: «Академия развития», 1996.

Приложение 2. Методика «Социометрия»

Методика социометрии направлена на изучение межличностных отношений в группе (школьном классе). Она позволяет определить неформальную структуру детского коллектива, систему симпатий и антипатий, выявить лидеров и «отверженных» членов группы Социометрия позволяет понять, насколько окружающий ребенка коллектив благоприятствует его личностному развитию, насколько члены школьного коллектива расположены к ребенку, насколько сам ребенок расположен к членам этого коллектива.

Методика социометрии направлена на изучение межличностных отношений в группе (школьном классе). Она позволяет определить неформальную структуру детского коллектива, систему симпатий и антипатий, выявить лидеров и «отверженных» членов группы Социометрия позволяет понять, насколько окружающий ребенка коллектив благоприятствует его личностному развитию, насколько члены школьного коллектива расположены к ребенку, насколько сам ребенок расположен к членам этого коллектива.

Инструкция для проведения опроса. «Ответь, пожалуйста на следующие вопросы: их всего три.

1. С кем из одноклассников ты хотел бы сидеть за одной партой?
2. Кого из одноклассников ты хотел бы пригласить на свой день
   рождения?
3. Кого из одноклассников ты не хотел бы приглашать на свой день
   рождения?»

Перед проведением  детей предупреждают о том, что их выбор ограничен: они могут назвать не более пяти одноклассников.

Приложение 3. Методика диагностики развития мышления А.З. Зака

Инструкция. «Вам предлагается решить 22 задачи. Задачи 1-4 простые, для их решения нужно лишь внимательно прочитать условие. В задачах 5-10 использованы искусственные слова, они заменяют обычные. Когда вы будете их решать, то можете в уме заменить искусственные слова реальными. Задачи 11-12 — сказочные. Их надо решить, используя только те (хотя и необычные) сведения о животных, которые даны в задачах. В задачах 13-16 нужно в ответе написать только одно имя. В задачах 17 и 18 — одно или два, в зависимости от того, кто как считает. В задачах 19-20 — обязательно два имени, в задачах 21-22 — три имени, даже если одно имя будет повторяться два раза».

Задания теста (стимульный материал)

1. Толя веселее, чем Катя. Катя веселее, чем Алик. Кто веселее всех?
2. Саша сильнее, чем: Вера. Вера сильнее, чем Лиза. Кто сильнее

всех?

3.    Миша темнее, чем Коля. Миша светлее, чем Вова. Кто темнее

всех?

1. Вера тяжелее, чем Катя. Вера легче, чем Оля. Кто легче всех?
2. Катя иаее, чем Лиза. Лиза иаее, чем Лена. Кто иаее всех?

1. Коля тпрк, чем Дима. Дима тпрк, чем Боря. Кто тпрк всех?
2. Прсн   веселее,  чем  Лдвк.  Прсн  печальнее,  чем  Квшр.     Кто

печальнее всех?

1. Вснч слабее, чем Рптн. Вснч сильнее, чем Гшдс. Кто слабее всех?
2. Мнрн уиее, чем Нврк. Нврк уиее, чем Сптв. Кто уиее всех?
   10.Вшпф клмн, чем Двтс. Двтс клмн, чем Пнчб. Кто клмн всех?

11.Собака легче, чем жук. Собака тяжелее, чем слон. Кто легче всех?

12.Лошадь ниже, чем муха.   Лошадь выше, чем жираф. Кто выше

всех?

13.Попов на 68 лет младше, чем Бобров. Попов на два года старше,

чем Семенов. Кто младше всех?

14.Уткин на 3 кг легче, чем Гусев. Уткин на 74 кг тяжелее, чем

Комаров. Кто тяжелее всех?

15.Маша намного слабее, чем Лиза. Маша немного сильнее, чем

Нина. Кто слабее всех?

16.Вера немного темнее, чем Люба. Вера намного светлее, чем Катя.

Кто светлее всех?

17.Петя медлительнее, чем Коля.  Вова быстрее, чем Петя.  Кто

быстрее?

18.Саша тяжелее, чем Миша. Дима легче, чем Саша. Кто легче?

19.Вера веселее, чем Катя и легче, чем Маша. Вера печальнее, чем

Маша  и тяжелее, чем Катя. Кто самый печальный и кто самый

тяжелый?

20.Рита темнее, чем Лиза и младше, чем Нина. Рита светлее, чем

Нина и старше, чем Лиза. Кто самый темный и кто самый

молодой?

21.Юля веселее, чем Ася. Ася легче, чем Соня. Соня сильнее, чем

Юля. Юля тяжелее, чем Соня. Соня печальнее, чем Ася. Ася

слабее, чем Юля. Кто самый веселый, самый легкий, самый

сильный?

22.Толя темнее, чем Миша. Миша младше, чем Вова. Вова ниже, чем

Толя. Толя старше, чем Вова. Вова светлее, чем Миша. Миша

выше, чем Толя. Кто самый светлый, самый высокий, кто старше

всех?

Качественная оценка решения задач по методике А.З. Зака

Если правильно решена только первая задача, это значит, что ребенок не может заменить в уме данное отношение на обратное. Если решены две первые задача, это говорит о том, что ребенок может действовать в уме в минимальной степени. Успешное решение задач 1-4 свидетельствует о том, что ребенок может заменить данные отношения на обратные в самом начале решения однотипных задач и можно считать, что у него в минимальной степени развито действие анализа. Неверное решение задач с бессмысленными словами — это проявление недостаточно высокого анализа условий, неумения выделить структурную общность этих задач с предыдущими.

Неверное решение последующих трех пар задач также говорит о недостаточном развитии анализа, т.к. ребенок действует на основе непосредственного впечатления от условий. Если ребенок в ответе к задачам 17 и 18 написал имя того человека, чье отношение прямо совпадает с вопросом задачи,  можно говорить о недостаточном развитии рефлексии. Отказ от решения задач 18-22 или неверное их решение свидетельствует об относительно невысоком развитии действий в уме, поскольку именно при решении этих задач необходимо планировать ход и этапы своего рассуждения.

Успешное решение ребенком всех задач позволяет говорить об относительно высоком уровне сформированности у него теоретического способа решения проблем

Источник: Рогов Е.И. Настольная  книга  практического   психолога  в
образовании: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1995.

Успешное решение ребенком всех задач позволяет говорить об относительно высоком уровне сформированности у него теоретического способа решения проблем

Источник: Рогов Е.И. Настольная  книга  практического   психолога  в
образовании: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1995.

Приложение 4. Схема оценки диагностического сочинения.

Оценка интеллектуального уровня (И.Р.):

Высокий  уровень И.Р.  —  раскрытие   главной   мысли   сочинения   как отражение     существенных     признаков     ситуации,     понимание причинно-следственных связей, т.е. закономерностей реальности. Средний уровень — наличие главной мысли в сочинении и ее минимальное раскрытие.

Низкий  уровень  —  имеется   правильная   структура  фраз,   кажде

предложение содержит мысль.

Еще   более   низкий  уровень  требует  уточнения  уровня   общего

интеллектуального развития.

Выраженность качеств субъекта учебной деятельности:

Низкий уровень — не освоен стандарт выражения мыслей.

Средний   уровень   —   удовлетворительное   владение   речью   как

инструментом мышления.

Высокий уровень — наличие композиции  (вступление,  основная

часть, заключение).

Очень высокий уровень — наличие композиции, полное освоение

стандарта   мыслительной   деятельности, и на его основе -своеобразие выражения.

Уровень волевой регуляции — определяется с учетом трех показателей:

1. объема сочинения (среднее количество слов в сочинении — 70).
2. аккуратности оформления.
3. аккуратности речи (как отражение интеллектуального волевого усилия — проявляется  в  грамотности  и  правильном  построении фраз):

высокий уровень — есть все три показателя.

средний уровень — два из трех показателей.

низкий уровень — один или ни одного показателя.

Эмоциональный  фон  определяется  на основе анализа  содержания  сочинения.

Эмоциональное отношение к школе проявляется в виде доверия, открытости либо недоверия, закрытости.

Сочинение   содержит  личностно-значимое   содержание,   отражает личностный смысл — есть положительный эмоциональный  фон, доверие к школе.

Сочинение формально, либо нейтрально, либо проявляются негативные эмоции — нет положительного эмоционального фона, нет полного доверия к школе.

Личностно-социальное развитие отражает освоение ребенком разнообразных сфер социальной жизни, в том числе сферы отношений, а также переживаний. Сокращенно назван освоением социального пространства — ОСП. Определяется по наличиюсоциальных интересов, а также их направленности, которая может быть: 1. игровой; 2. на освоение различных областей деятельности людей, на связанные с деятельностью    ролевые отношения, на взаимоотношения       со   сверстниками,   на   социально-значимыекачества личности, в том числе на свои; 3. на микросоциальные отношения (фиксация на семейных отношениях, в отличие отинтереса к более широкому социальному окружению).

Оценка по показателям «освоение социального пространства» (ОСП).

ОСП отсутствует — игровой уровень либо явная фиксация на какой-то проблеме.

ОСП не выражено — интерес к освоению социального пространства

не выражен.

Выраженность ОСП — выражен интерес к освоению социального пространства.

Источник: Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л.
Работа психолога в начальной школе. М.: «Совершенство»,
1998.

Психологическая диагностика первоклассников — начальные классы, планирование

Психологическая диагностика готовности к школьному обучению учащихся 1-х классов проходила в течение 1 полугодия за 2015-2016уч.г.

класс    кол-во уч-ся    к-во мальчиков    к-во девочек    полные семьи    неполные семьи    многодетные

1А    27    11    16    18    9    3

1Б    26    13    13    16    10    7

1В    29    17    12    15    12    6

Итого    82    41    41    49    31    16

Количество учащихся на горячем питании —  43 учащихся

класс    к-во пит-ся    многодетные    малоимущие    тжс

1А    10    6    4    1

1Б    12    7    8     

1В    21    6    1    14

Итого    43    19    13    15

В ней приняли участие 70 учащихся (80), из них учащихся 1-А класса 26 человек, 1Б — 27     и 1В- 29 человек. Для оценки сформированности познавательной сферы первоклассников использовался следующий комплект диагностических методик:

1.    Тест «Домики»

2.    Проективный рисунок «Что мне нравится в школе»

1.    Тест «Домики»

Методика предназначена для анализа эмоционального отношения детей к школе.

На основании данных проведенной диагностики у 38% (26 чел.) выявлен положительный уровень эмоциональной адаптации, 62% (44 чел.) выявили амбивалентное, двойственное отношение к школе.

Просмотр содержимого документа

«Психологическая диагностика первоклассников»

Аналитическая справка

по результатам диагностики адаптации первоклассников 1-х классов МАОУ «ООШ №38 г. Улан-Удэ»

Психологическая диагностика готовности к школьному обучению учащихся 1-х классов проходила в течение 1 полугодия за 2015-2016уч.г.

Количество учащихся на горячем питании — 43 учащихся

В ней приняли участие 70 учащихся (80), из них учащихся 1-А класса 26 человек, 1Б — 27 и 1В- 29 человек. Для оценки сформированности познавательной сферы первоклассников использовался следующий комплект диагностических методик:

1. Тест «Домики»

2. Проективный рисунок «Что мне нравится в школе»

1. Тест «Домики»

Методика предназначена для анализа эмоционального отношения детей к школе.

На основании данных проведенной диагностики у 38% (26 чел.) выявлен положительный уровень эмоциональной адаптации, 62% (44 чел.) выявили амбивалентное, двойственное отношение к школе.

У 76% (53 чел.) оптимальная работоспособность. Данные учащиеся отличаются бодростью, здоровой активностью. Школьные нагрузки соответствуют их возможностям. Образ жизни позволяет восстанавливать затраченную энергию.

24% (17 чел.) выявили компенсируемое состояние усталости. Самовосстановление оптимальной работоспособности происходит за счет периодического снижения активности. Необходима оптимизация режима труда и отдыха.

1. Проективный рисунок «Что мне нравится в школе».

Высокая школьная мотивация выявлена у 55% (39 чел.). Данные учащиеся успешно справляются с учебной деятельностью.У детей в наличии познавательный мотив, желание наиболее успешно выполнять все школьные требования. Учащиеся четко выполняют указания учителя, старательные и ответственные.

34,5 % (24 чел.) имеют позитивное отношение к школе. Дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, но зачастую ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, учителем. Им нравится чувствовать себя учеником.

У 10,5% (7 чел.) положительное отношение к школе, но преобладает игровая мотивация.Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей мере.

На основании данных проведенных диагностик можно сделать вывод, что в целом учащиеся 1 классов успешно проходят адаптацию к школе. Частичный уровень адаптации выявили 69% (48 чел.), достаточный уровень адаптации 31% (22 чел.)

Рекомендации:

1. Обсуждение с классными руководителями индивидуальных особенностей школьников.

2. Продолжить работу классного руководителя по организации классного коллектива, для успешной адаптации всей группы детей.

3. Провести консультации для родителей, чьи дети показали низкие результаты адаптации.

.

Психологическая подготовка учащихся 4 классов к переходу в среднюю школу

Психологическая подготовка учащихся 4 классов к переходу в среднюю школу

План работы педагога–психолога

Список психологических тестов и инструментов

Ниже приводится список некоторых инструментов, которые мы используем в нашем офисе для оценки. Если у вас есть какие-либо дополнительные вопросы до записи на прием, не стесняйтесь обращаться в офис.

Обратите внимание, что тесты выбираются на основе причины оценки и клинического заключения вашего оценщика относительно того, какие тесты будут наиболее подходящими для человека. В дополнение к перечисленным тестам могут использоваться другие меры тестирования.

Интеллектуальное тестирование (будет включать одно) 1-2 часа.

• Шкала дифференциальных способностей — 2-е издание
• Тестовая батарея Кауфмана для детей — 2-е издание

Цветные прогрессивные матрицы

• Ravens
• Шкала интеллектуальной оценки Рейнольдса
• Шкала интеллекта взрослых Векслера — 4-е издание
• Шкала интеллекта Векслера для детей — 5-е издание
• Шкала интеллекта Векслера для детей — 5-е издание — интегрированная
• Шкала интеллекта Векслера для детей — 4-е издание — Испанский
• Дошкольная и начальная шкала интеллекта Векслера — 4-е издание

Академическая успеваемость (включая одну) 1-2 часа.

• Batería III Woodcock-Muñoz, Pruebas de Aprovechamiento
• Серый тест устного чтения, 5-е издание
• Исследование Кауфмана по раннему изучению языковых навыков
• Тест Кауфмана об образовательных достижениях, третье издание
• Тест по чтению Нельсона-Денни
• Тест на школьные способности для взрослых
• Вудкок Джонсон, «Испытания достижений» — 4-е издание
• Тест индивидуальных достижений Векслера, 3-е издание

Тесты обработки информации — эти тесты измеряют слуховую / визуальную обработку, язык и т. Д. 30 минут. (может включать одно или несколько из следующего)

• Batería III Woodcock-Muñoz, Pruebas de Habilidades Cognitivas
• Двуязычные вербальные тесты
• Комплексная оценка разговорной речи
• Комплексный тест фонологической обработки — 2-е издание
• Тест экспрессивного словарного запаса — 4-е издание
• Словарный тест Пибоди в картинках — 3-е издание
• SCAN – 3: C-тест на расстройства обработки слуха у детей — пересмотренный вариант
• Тест на решение задач — 3, элементарный
• Тест на решение задач — 2, подросток
• Широкий спектр оценок памяти и обучения — 2-е издание
• Вудкок-Джонсон IV, Тесты когнитивных способностей
• Вудкок-Джонсон IV, Тесты устной речи

Визуальная интеграция двигателя и функция графомотора 30 минут.
(будет включать одно или несколько из следующих)

• Тест развития визуально-моторной интеграции — 6-е издание
• Тест на развитие зрительного восприятия — 6-е издание
• Тест на развитие моторной координации — 6-е издание

Нейропсихологические тесты — Измерение памяти, внимания, исполнительных функций,
Абстрактное мышление и другие нейропсихологические функции 2–4 часа.
(может включать одно или несколько из следующих)

• Детский тест по цветным следам, тест в категории
• Контрольный ассоциативный тест устного слова
• Delis Kaplan Исполнительная функциональная система
• Испытание на колебание пальца
• Испытание на прочность захвата
• Тест на перфорированный перфорированный картон
• Интегрированный визуальный и звуковой непрерывный тест производительности
• Шкала памяти Векслера — 4-е издание
• NEPSY Нейропсихологическая оценка развития — 2-е издание
• Скрининговый тест на афазию Рейтан-Индиана
• Экзамен на латеральное доминирование по Рейтан-Клове
• Экзамен сенсорного восприятия по Рейтан-Клове
• Rey Osterrieth Complex Рисунок
• Тест ритма на берегу моря
• Тест на восприятие звуков речи
• Тест цвета и слова Stroop
• Тест тактической производительности
• Испытание на создание следов
• Тест сортировки карточек в Висконсине

Психологическое и эмоциональное тестирование * — Проверка 1 час.
(может включать одно или несколько из следующих)

• Детский тест на апперцепцию
• Детский инвентарь гнева
• Шкала расстройства поведения
• Проекционные чертежи дома, дерева и человека
• Проективные чертежи кинетического семейства
• Опись детских депрессий Ковача — 2-е издание
• Медицинский инвентарь для подростков Миллона
• Клинический многоосевой инвентарь Миллона — 4-е издание
• Миннесотский многофазный перечень личности — 2-е издание, реструктурированная форма
• Индикатор типа Майерс-Бриггс
• Пересмотренная шкала детского проявления тревожности — 2-е издание
• Тест апперцепции Роберта
• Тест Роршаха с чернильными пятнами
• Тест завершения предложения
• Шкала социальной тревожности
• Шкала вероятности самоубийств
• Тематический тест на апперцепцию
• Контрольный список симптомов травмы для детей
  * Дополнительная плата, если требуется обширное эмоциональное тестирование

Анкеты и рейтинговые шкалы 1 час.
(может включать одно или несколько из следующих)

• Система оценки поведения детей — 3-е издание
• Перечень рейтингов поведения исполнительной функции
• Контрольный список детских проблем
• Анкета сенсорного профиля

Тесты адаптивного поведения 30 минут.

• Инвентарь адаптивного поведения
• Адаптивные рейтинговые шкалы Vineland — 2-е издание

Тесты развития 1-2 часа.

• Показатели развития для оценки обучения — 4-е издание
• Опись развития Battelle, 2-е издание
• Весы Бейли для развития детей грудного и раннего возраста, 3-е издание

Оценка расстройств аутистического спектра 1-2 часа.

• Интервью для диагностики аутизма — пересмотренная версия
• График обследования при диагностике аутизма — 2-е издание
• Шкала оценки детского аутизма — 2-е издание
• Опись поведения при распространенном расстройстве развития
• Анкета социального общения
• Шкала социальной реакции — 2-е издание

Другая включенная информация (может включать) 1-2 часа.

• Обзор школьных рекордов
• Обзор прошлых обследований и медицинских записей
• Наблюдение за школой
• Телефонный контакт с учителями, специалистами, другими соответствующими лицами

Психологическое тестирование для вашего ребенка: кому и почему?

Нелегко иметь ребенка, который плохо учится в школе. Найти помощь ребенку может быть сложно, особенно если вы не знаете, что есть в школе или какая именно помощь вам нужна.В первой части этой серии статей был представлен процесс специального образования *, в том числе кто может направлять специалистов (родители, школьный персонал, сторонние поставщики услуг, администраторы), какие типы трудностей можно оценивать (академические, поведенческие, социально-эмоциональные, (адаптивное функционирование, мелкая или крупная моторика, речь и язык), и кто могут быть членами группы IEP (учителя, работающие с ребенком, родители / опекуны, администраторы, психолог, консультант и, возможно, даже поставщики соответствующих услуг, например в качестве профессиональных терапевтов или физиотерапевтов, логопедов).

В части 2 основное внимание уделяется тому, что может быть наиболее неправильно понятой частью процесса оценки: психологической оценке. Это та часть, где большинство родителей создают образ своего ребенка, лежащего на кушетке, рассказывающего о своих чувствах человеку, который делает записи напротив них, в стиле психоанализа. На самом деле психологическое тестирование — это комплекс мер, используемых для определения стиля обучения ребенка или подростка. Он предоставляет информацию о том, как ваш ребенок учится лучше всего, и помогает команде принимать обоснованные решения относительно обучения вашего ребенка в школе.

Психологическое тестирование для детей

Как правило, во время первоначальной оценки специального образования школьный психолог проводит психологическую оценку, которую также можно назвать когнитивной оценкой. Школьный психолог — это профессионал, который обучен работе с детьми и подростками школьного возраста и прошел специальную подготовку по оценке учащихся с целью получения информации, которая помогает принимать соответствующие образовательные решения.Эти школьные специалисты также проходят обучение по эффективным стратегиям обучения, развитию детей и подростков, поведению, сбору данных, индивидуальному и групповому консультированию и обучению социальным навыкам, консультированию школьного персонала и другим методам, связанным со школой.

Проведение психологической оценки для вашего ребенка может зависеть от вашего штата или школьного округа, а также от причины оценки. Например, если ученика направляют по поводу проблем с речью и языком, она не обязательно будет направлена ​​на психологическую оценку.Психологическая оценка должна включать в себя ряд мер. Эти меры часто включают стандартизированный набор когнитивных тестов (общие тесты включают шкалу Вудкока-Джонсона или серию шкал Векслера), показатели личности, поведения, социального и эмоционального функционирования и / или адаптивного функционирования. Команда обычно полагается на то, что оценщик использует свое профессиональное суждение при выборе мер, но иногда родитель, преподаватель, сторонний поставщик услуг или другой член команды может потребовать оценки конкретной проблемы.Выбор тестов должен основываться на причине, по которой ребенок был направлен. Например, если родители сообщают, что их ребенку трудно удерживать внимание во время учебы, учителю и родителям может быть предоставлена ​​форма шкалы оценок, которая измеряет внимание, гиперактивность и другое связанное поведение, вместе с наблюдением за учеником в классе. во время академических заданий.

Психологическое тестирование: сбор информации

Важным компонентом психологической оценки является информация, полученная от тех, кто хорошо знает ученика.Оценочные шкалы могут заполняться учителями, родителями / опекунами и учеником (в зависимости от их возраста), чтобы получить информацию о ребенке в различных средах и ситуациях. Это важная часть процесса оценки и позволяет тем, кто взаимодействует с учеником, поделиться любыми опасениями, которые у них есть по поводу учебы, отношения к школе и дому, поведения (например, невнимательности, замкнутого поведения, гиперактивности, проблемы поведения), социализации и т. д. Другая соответствующая справочная информация (например,грамм. история здоровья, развитие, любые домашние ситуации, такие как развод, болезнь членов семьи, языки, на которых говорят дома, и т. д.) могут быть собраны путем собеседования, формы истории развития и / / с просмотром школьных записей. Получение исторической информации о ребенке жизненно важно, так как это может помочь команде в принятии решения.

Например, учащийся с трудностями, который был направлен на оценку классным руководителем из-за недостаточной успеваемости, но плохо посещал занятия в прошлом и текущем учебном году.Команда IEP должна будет принять во внимание, связано ли отсутствие успеваемости учащихся с адекватным получением высококачественного образования, что, в данном случае, определение наличия у них инвалидности может быть неуместным в то время из-за их посещаемости. . Другим примером может быть направление для первоклассника, которому трудно научиться читать. При проверке школьных документов исследование домашнего языка показывает, что основным языком, на котором говорят дома родители ребенка, является испанский, в то время как ребенок говорит только по-английски.Оценщик должен будет принять это во внимание при определении того, требовалось ли этому ребенку специально разработанное обучение из-за инвалидности, или его владение языком влияет на его обучение.

Когнитивная оценка

Эксперт будет работать непосредственно с вашим ребенком или подростком, чтобы завершить когнитивную оценку. Когнитивная оценка включает в себя набор задач, которые даются студенту для измерения активности мозга, включая такие области, как вербальное общение, формирование концепции, решение проблем, рассуждение, память, скорость выполнения задачи и исполнительное функционирование.Важность этих заданий заключается в том, что они дают представление о стиле обучения ребенка и определяют сильные стороны и области трудностей. Любые серьезные проблемы в области когнитивного функционирования могут повлиять на способность ребенка учиться, и их следует использовать для информирования вашего ребенка о следующих шагах и для стимулирования вмешательства и обучения, независимо от того, имеет ли ваш ребенок право на специальное образование или нет.

Например, 14-летний подросток, который набирает больше баллов за невербальные задания, чем за вербальные, может испытывать трудности в организации своих мыслей и идей, когда говорит в письменном виде.Он может извлечь выгоду из таких приспособлений, как наличие указаний к задачам, представленных множеством способов (записанных на доске и устно), использование визуальных организаций информации (графических органайзеров) при мозговом штурме и планировании письменных заданий, а также может потребоваться академическая поддержка и специально разработанные инструкции. чтобы получить доступ к учебной программе на уровне своего класса.

Другой пример — 9-летний ребенок, который прошел обследование и имеет слабую рабочую память. Это означает, что он может быть не в состоянии запоминать и извлекать информацию по прошествии короткого периода времени (несколько секунд), что может мешать выполнению таких задач, как чтение, написание и выполнение многоступенчатых инструкций.

Психологическое тестирование — важная часть процесса, но не должно быть единственной информацией, которую нужно учитывать за столом! Команда должна учитывать успеваемость в классе, историю болезни или другие факторы, которые могут повлиять на ученика, такие как значительный анамнез, любые перерывы в учебе, развитие, культурное и языковое происхождение, а также экономическое положение. В некоторых случаях требуется дополнительная оценка, чтобы лучше понять стиль обучения ребенка или определить основную или основную причину задержки или затруднений.Школы, за исключением тех, в штате которых могут быть психиатры или другие медицинские работники, не могут поставить медицинский диагноз. Например, если ребенок направлен на аттестацию по специальному образованию из-за отсутствия у него академической успеваемости и выражает озабоченность по поводу роли невнимательности в его трудностях, школьный психолог может в рамках оценки попросить родителей и учителя заполните оценочные шкалы, проведите наблюдение в классе и попросите учащегося выполнить задания, оценивающие его внимание.Информация, собранная в ходе этого процесса, не приведет к диагнозу СДВГ, но может быть передана врачу ребенка, чтобы помочь ему принять обоснованное решение, основанное на школьном и домашнем поведении.

При рассмотрении психологического тестирования для вашего ребенка:

• Задавайте вопросы до, во время и после периодов направления, оценки и встречи. Не бойтесь перебивать, если вы чего-то не понимаете!
• Поделитесь своими проблемами.Во время оценки важно учитывать все аспекты.
• Может быть полезно проконсультироваться и поделиться отчетами и проблемами с педиатром вашего ребенка.
• Родители являются частью группы IEP — ваш вклад и участие ценны и желательны!

* Согласно IDEA 2004, Sec 300.39 Special Education

«Специальное образование означает специально разработанное бесплатное обучение родителей для удовлетворения уникальных потребностей ребенка с ограниченными возможностями, в том числе —

1. Обучение в классе, дома, в больницах и учреждениях и в других местах; и
2. Обучение физическому воспитанию.

«Специально разработанное обучение означает адаптацию, в зависимости от потребностей ребенка, имеющего право на участие в этой части, содержания, методологии или способа обучения —

1. Для удовлетворения уникальных потребностей ребенка, возникших в результате его инвалидности; и
2. Обеспечить доступ ребенка к общеобразовательной программе, чтобы ребенок мог соответствовать образовательным стандартам в рамках юрисдикции государственного органа, которые применяются ко всем детям ».

Дополнительные ресурсы психологической оценки

Информация, относящаяся к IDEA, законам, связанным с оценкой и переоценкой.

Руководство по психологической оценке вашего ребенка

Ваш ребенок изо всех сил пытается оставаться организованным, сосредоточенным и продуктивным? Узнайте, как коучинг Executive Function может помочь студентам с различными профилями обучения.

, фото: 2013 09 26 Ориентация COE 597 через фотопечать (лицензия)

Бри Легжио, г-жа Эдвард, НМТП, является тренером по руководству в Beyond BookSmart и имеет государственную лицензию и национальную сертификацию школьного психолога со специализацией в мультикультурной школьной психологии.Она получила степень магистра образования в колледже CUNY Queens College в Квинсе, штат Нью-Йорк, и в настоящее время работает школьным психологом. У нее есть опыт предоставления услуг индивидуального вмешательства, оценки и поддержки для детей и подростков с академическими и эмоциональными проблемами. Бри считает, что среда для совместной работы, в которой семьи, администраторы и другие поставщики услуг поддержки работают как одна команда, является одной из наиболее важных частей создания эффективной среды обучения, которая позволяет всем детям добиваться успеха.

Понимание психологического тестирования и оценки

Если вас или члена вашей семьи направили на психологическое тестирование, у вас, вероятно, возникнут вопросы о том, чего ожидать. Или вы, возможно, слышали о психологическом тестировании и задаетесь вопросом, нужно ли это тестировать вам или члену семьи. Психологическое тестирование может показаться устрашающим, но оно призвано помочь вам.

Во многом психологическое тестирование и оценка похожи на медицинские тесты. Если у пациента наблюдаются физические симптомы, лечащий врач может назначить рентген или анализы крови, чтобы понять, что вызывает эти симптомы.Результаты анализов помогут разработать план лечения.

Психологические оценки служат той же цели. Психологи используют тесты и другие инструменты оценки для измерения и наблюдения за поведением клиента, чтобы поставить диагноз и направить лечение.

Психологи проводят тесты и оценки по разным причинам. Например, дети, испытывающие трудности в учебе в школе, могут пройти тестирование на способность к обучению или тесты на нарушение обучаемости. Тесты на такие навыки, как ловкость, время реакции и память, могут помочь нейропсихологу диагностировать такие состояния, как травмы головного мозга или слабоумие.

Если у человека проблемы на работе или в школе, или в личных отношениях, тесты могут помочь психологу понять, есть ли у него проблемы с управлением гневом, навыками межличностного общения или некоторыми личностными качествами, которые способствуют возникновению проблемы. Другие тесты позволяют оценить, испытывают ли клиенты эмоциональные расстройства, такие как тревога или депрессия.

Основная причина проблем человека не всегда ясна. Например, если у ребенка проблемы в школе, есть ли у него проблемы с чтением, такие как дислексия? Проблема с вниманием, такая как синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ)? Проблемы с импульсным контролем? Психологические тесты и оценки позволяют психологу понять природу проблемы и найти лучший способ ее решения.

Тесты и оценки

Тесты и оценки — это два отдельных, но взаимосвязанных компонента психологической оценки. Психологи используют оба типа инструментов, чтобы помочь им поставить диагноз и составить план лечения.

Тестирование предполагает использование формальных тестов, таких как анкеты или контрольные списки. Их часто называют «нормативными» тестами. Это просто означает, что тесты были стандартизированы так, что тестируемые оцениваются одинаково, независимо от того, где они живут и кто проводит тест.Нормативный тест способностей ребенка к чтению, например, может ранжировать способности этого ребенка по сравнению с другими детьми того же возраста или уровня обучения. Нормативные тесты были разработаны и оценены исследователями и доказали свою эффективность для измерения определенного признака или расстройства.

Психологическая оценка может включать в себя многочисленные компоненты, такие как психологические тесты, основанные на нормах, неформальные тесты и опросы, информацию об интервью, школьные или медицинские записи, медицинское обследование и данные наблюдения.Психолог определяет, какую информацию использовать, исходя из конкретных задаваемых вопросов. Например, оценки можно использовать, чтобы определить, есть ли у человека нарушение обучаемости, дееспособность к суду или черепно-мозговая травма. Их также можно использовать, чтобы определить, будет ли человек хорошим менеджером или насколько хорошо он может работать с командой.

Одним из распространенных методов оценки, например, является клиническое интервью. Когда психолог говорит с клиентом о его или ее проблемах и истории, он может наблюдать, как клиент думает, рассуждает и взаимодействует с другими.Оценка может также включать интервьюирование других людей, близких к клиенту, например учителей, коллег или членов семьи. (Однако такие интервью будут проводиться только с письменного согласия клиента.)

Вместе тестирование и оценка позволяют психологу увидеть полную картину сильных и слабых сторон человека.

На прием к психологу

Психологические тесты не универсальны. Психологи подбирают определенный набор оценок и тестов для каждого отдельного клиента.И не каждый может провести психологическую оценку. Лицензированные клинические психологи профессионально обучены проводить оценки и тесты и интерпретировать результаты.

Во многих случаях психологи, проводящие тесты, затем лечат пациентов с помощью психотерапии. Некоторые психологи сосредотачиваются только на оценке пациентов, а затем направляют их к другим специалистам для лечения после того, как они поставили диагноз. В любом случае процесс тестирования и оценки поможет гарантировать, что клиент получит лечение, адаптированное к его или ее индивидуальным потребностям.

Чего ожидать

Психологическое тестирование — это не экзамен с несколькими вариантами ответов, который вы либо сдаете, либо не сдаете. Скорее, психологи используют информацию из различных тестов и оценок, чтобы поставить конкретный диагноз и разработать план лечения.

Некоторые люди склонны заглядывать в тесты заранее. Если они подозревают, что у них может быть какая-то конкретная проблема, они могут поискать в Интернете практическую проверку этой проблемы. Эксперты считают, что это плохая идея. На самом деле, практика раньше времени обычно имеет неприятные последствия — когда вы пытаетесь пройти тест определенным образом, ответы могут быть непоследовательными, и вам может показаться, что у вас больше проблем, чем на самом деле.

Помните, психологического тестирования и оценки нечего бояться. Это не то, к чему вам нужно учиться. Скорее, это возможность для психологов определить, как лучше всего вам помочь.

Понимание и подготовка вашего ребенка к психообразовательному тестированию

Проведение оценки ребенка на предмет нарушения обучаемости — сложный и запутанный процесс для большинства родителей. Родители часто задаются вопросом, где найти четкую информацию о психообразовательном тестировании — что они включают в себя и как понять и интерпретировать полученные результаты тестов.В своей книге Нарушения обучаемости с точки зрения родителей автор и родитель Ким Гленчур отлично справляется с «демистификацией» процесса психообразовательного тестирования. Ниже приводится отрывок из ее книги, в котором четко объясняется процесс тестирования и то, как подготовить вашего ребенка к тестированию.

Что такое психообразовательное тестирование?

Психология изучает психические процессы и поведение. Психообразовательное тестирование — это психологические тесты, используемые для анализа умственных процессов, лежащих в основе успеваемости вашего ребенка.В рамках оценки ваш ребенок пройдет психообразовательное тестирование.

Существует множество тестов. Некоторые лучше других. Поскольку эти тесты будут использоваться для определения природы и тяжести любых основных заболеваний, вам следует попытаться понять, что означают эти тесты.

Подготовка ребенка к тестированию

Подготовка ребенка к психообразовательному тестированию может уменьшить тревогу и способствовать сотрудничеству с помощью предстоящей серии тестов. Одна из практик состоит в том, чтобы начинать обсуждение по количеству дней, когда ребенок стареет; если ребенку восемь лет, обсудите оценку по крайней мере за восемь дней до тестирования. ¹ Заверьте своего ребенка, что тест нужен для того, чтобы понять, почему школа — это борьба, несмотря на тяжелую работу и попытки преуспеть. Объясните, что тесты будут содержать множество вопросов, головоломок, рисунков, рассказов и игр; и что тесты не являются ни болезненными, ни о том, сумасшедший ли ребенок. Самое главное, дайте ребенку надежду на то, что оценка покажет взрослым, как лучше всего помочь. Будьте максимально открытыми и честными.

Психолог, проводящий тестирование, должен быть обучен ведению детей с историей неуспеваемости.Администраторы тестов стараются сделать так, чтобы детям было комфортно. Не ожидайте, что ваш ребенок будет знать о своих фактических результатах теста; Правильные ответы не должны быть даны для поддержания профессиональной честности теста. Что действительно имеет значение, так это то, прилагает ли ребенок все свои усилия в каждом проведенном тесте. Несколько советов:

• Запланируйте сеансы тестирования (их будет много) в то время дня, когда ваш ребенок обычно лучше всего себя чувствует. Постарайтесь сохранить любимые занятия или занятия вашего ребенка, чтобы тестирование не было отрицательным. Убедитесь, что ребенок хорошо отдохнул и не голоден. Возьмите с собой что-нибудь, пока вы ждете; оставаться в этом районе во время тестирования. Мой сын чувствовал себя лучше, зная, что кто-то знакомый был поблизости, когда он проходил тестирование, даже если он был знаком с процессом.
• Ваш ребенок захочет знать, что произойдет. Студенты должны понимать роли профессионалов, проводящих тестирование, и причину (ы) оценки.Если возможно, посетите место проведения тестирования вместе с ребенком до первого дня тестирования. При планировании оценки вы должны быть в состоянии узнать об ожидаемых типах вопросов, методах тестирования и продолжительности каждого занятия. Администратор теста должен объяснить все, что нужно знать ребенку, чтобы пройти тест. Ваша роль состоит в том, чтобы вовремя доставить ребенка на место проведения испытаний и в состоянии, чтобы он мог выполнять свою работу наилучшим образом.
• Для многих тестов важны наблюдения за поведением учащихся. Тесты навыков, например, представляют все более сложные задачи или задачи, пока ребенок не проиграет три или более раз. Администратор теста отметит ситуации, вызывающие утомление, невнимательность, разочарование или задержку ответа. Все это часть диагностического процесса. Скажите ребенку, чтобы он старался изо всех сил и не расстраивался. Во время тестирования ребенок должен оставаться спокойным и собранным. Администратор теста должен разрешать перерывы по мере необходимости.

Поскольку результаты теста повлияют на будущее ребенка, ребенок должен иметь возможность спрашивать о результатах и ​​влиянии этих результатов.Период оценки будет тревожным и для вас.

Компоненты оценки

Образцы обучения, которые могут объяснить наблюдаемое поведение, появляются в составе набора тестов. Например, внешне невнимательный ребенок, которому сложно следовать указаниям, также может получить низкие баллы по тестам на понимание устной речи. В разделе Educational Care Левин представил таблицы компонентов оценки. ²

Предостережения психологического теста

Полная оценка — это дифференциальный диагноз способностей и качеств ребенка.Интерпретация числовых оценок может привести к выводам о способности ребенка воспринимать, обрабатывать и выражать информацию. Только или из этих тестов будут использованы для оценки вашего ребенка. Прежде чем начинать обсуждение результатов тестирования со школьным персоналом, вы должны узнать у администраторов тестов, какие тесты будут использоваться, и получить независимую информацию и авторитетные мнения об этих тестах. Библиотеки и информационные центры для родителей — хорошие места для начала поиска.

Психологический тест — это всего лишь одно измерение. Не существует единого окончательного теста для диагностики неспособности к обучению со 100% точностью. Диагноз ставится на основе совпадения многих тестов. Часто наблюдения за адаптивным поведением и социальными навыками ребенка помогают процессу идентификации. Однако у некоторых детей есть несколько проблем, затрудняющих диагностический процесс.

Эти психологические оценки несовершенны и могут зависеть от среды тестирования, а также от опыта и подготовки психолога. Есть много проблем, влияющих на психологическое тестирование:

• Тест мог быть разработан с целью и для группы, которая сильно отличается от таковой вашего ребенка.
• Общее состояние и отношение ребенка могут повлиять на результаты теста. Многодневное тестирование может уменьшить влияние необычно хороших или необычно плохих сеансов тестирования.
• Тест может не соответствовать тому, что он должен измерять. Статистическая адекватность тестов, также известная как психометрических свойств , таких как стандартизация, надежность или валидность , определяет ценность оценки теста.
• Результаты тестов могут быть неверно истолкованы, что приведет к неправильной диагностике проблем вашего ребенка. Администратор теста должен быть надлежащим образом обучен, чтобы избегать ошибок при подсчете баллов, игнорировать статистически незначимые различия (например, повышение IQ на один балл) или обобщать диагноз, основанный только на одном тесте.
• Многие психологические тесты включают стандарты для определения типичных категорий моделей обучения, но не всех возможных комбинаций, если задействовано несколько проблем.Таким образом, ребенок, который не вписывается в один из типичных когнитивных профилей, может получить неправильный дифференциальный диагноз, объясняющий его или ее неспособность к обучению.
• Повторение того же теста позже может быть неверным показателем успеваемости ребенка.

Поскольку сегодня тесты используются для определения вещей, важных в жизни людей, таких как поступление в программы и обучение, очень важно, чтобы они были поняты.

Список литературы

1. Milton F.Шор, Патрик Дж. Брайс и Барбара Г. Лав, Когда вашему ребенку нужно тестирование: что родители, учителя и другие помощники должны знать о психологическом тестировании (Нью-Йорк: The Crossroad Publishing, 1992), стр. 78.
2. Mel Levine, Educational Care: система для понимания и помощи детям с проблемами обучения дома и в школе (Кембридж, Массачусетс: Издательская служба для педагогов), стр. 248 и 250. Авторское право © 1994 Мелвин Д. Левин, доктор медицины, адаптировано из таблиц 8.2 и 8.3 и перепечатаны с разрешения Educators Publishing Service, Inc.
3. В соответствии с 34 CFR § 300.542 , наблюдения в классе должны производиться по крайней мере одним членом группы оценки, кроме обычного учителя ребенка.

Поделиться в Pinterest

Нет изображений.

Обновлено: 9 марта 2016 г.

границ | Диагностическая онлайн-оценка в поддержку персонализированного преподавания и обучения: система eDia

Введение

Система онлайн-оценивания eDia была создана и разработана Центром исследований в области обучения и преподавания Университета Сегеда.Основная функция, для которой предназначена система, заключается в предоставлении регулярной диагностической информации по трем основным областям образования, чтению, математике и естествознанию, с начала школьного обучения до конца 6-летнего начального образования. В своей нынешней форме система eDia представляет собой интегрированную систему оценки, основанную на сложных структурах и поддерживающую процессы оценки от разработки элементов до администрирования тестов и анализа данных до хорошо интерпретируемой обратной связи. Это одна из реализаций «интегрированных, ориентированных на обучение систем оценивания», предложенных Пеллегрино и Куэллмальцем (2010).

Одна из основных проблем школьного образования связана с тем, что ученики разные. Глядя на проблему с исторической точки зрения, можно выделить два основных подхода, поскольку школьные системы пытались ответить на этот вызов: (1) отбор учащихся (группировка способностей, отслеживание и т. Д.) В надежде, что могут быть созданы однородные классы. и (2) прием разных учеников в разнородные классы с последующим дифференцированным обучением, чтобы адаптировать обучение к различным индивидуальным потребностям учеников (персонализация, индивидуализация и т. д.). Первый вариант потерпел неудачу, в основном по двум причинам: (1) учащиеся различаются не только в одном измерении, но и во многих отношениях, причем различия динамически меняются с течением времени; следовательно, (2) намерение отбора обычно приводит к социальному отбору (сегрегации) с многочисленными негативными побочными эффектами. Второй вариант более перспективен, и в последние десятилетия появился ряд прогрессивных инициатив. Однако на пути персонализации обучения стояло множество трудностей; среди них наиболее заметным является постоянное выявление критических различий между учениками, различий, которые определяют успешные варианты обучения.Наиболее важной проблемой при обучении в неоднородном классе является обучение учащихся с временными или постоянными трудностями в обучении, что требует выявления трудностей, мешающих их продвижению.

С когнитивной точки зрения суть проблемы была лучше всего концептуализирована Осубелем в его часто цитируемом наблюдении: «Самый важный фактор, влияющий на обучение, — это то, что ученик уже знает. Убедитесь в этом и научите его соответственно »(Ausubel, 1968, стр.vi). Несмотря на простоту этой идеи, ее также трудно реализовать в неоднородных классах. Чтобы реализовать это на практике, учителя должны знать, «что ученик уже знает». Проблема «знания того, что знают учащиеся», как было сформулировано несколькими авторами (Pellegrino et al., 2001; Opfer et al., 2012), в целом решена, но, чтобы использовать эти знания на практике, учителя должны знать в «реальном времени» или, по крайней мере, должен получать обратную связь с достаточной частотой, чтобы можно было адаптировать обучение к знаниям, которыми в настоящее время обладают учащиеся.Понятно, что из-за материальных затрат и потребности в человеческих ресурсах систематические широкомасштабные диагностические оценки не могут проводиться с помощью традиционных инструментов.

В этой статье мы сначала обрисовываем теоретические основы системы eDia, включая роль диагностической оценки, содержание оценки и способы использования обратной связи. Затем мы представляем систему eDia, описываем ее структуру и подчеркиваем, как технология выполняет свои функции. Наконец, мы рассматриваем исследования, проведенные с использованием eDia.

В этой статье мы подчеркиваем, что существует ряд инноваций, которые технологии привносят во многие аспекты учебных процессов, включая оценивание. Однако в настоящее время все еще существует неиспользованный потенциал использования технологий, включая возможности персонализации обучения, адаптации процессов преподавания и обучения к индивидуальным потребностям учащихся. С когнитивной точки зрения, если учеников всегда учить тому, к чему они готовы (как предлагает теория зоны ближайшего развития Выготского), то они будут лучше понимать и усваивать учебный материал.С аффективной точки зрения, если каждый ученик индивидуально всегда сталкивается с оптимально сложной учебной задачей (как предлагает теория оптимального опыта Чиксентмихали, см. Csíkszentmihályi, 2000), то скука и тревога устраняются из процесса обучения и сохраняют мотивацию. Оптимальный уровень сложности поддерживает потребность учащихся в компетентности, что также положительно влияет на внутреннюю мотивацию учащихся (Ryan and Deci, 2000a, b). Здесь мы заметили, что большие банки заданий также позволяют персонализировать оценивание, чтобы каждый учащийся получал тесты, адаптированные к его фактическому уровню развития (адаптивное тестирование), что также снижает беспокойство в процессе оценивания.И когнитивные, и аффективные потребности требуют регулярной персонализированной обратной связи, для чего предназначена eDia.

Теоретические основы

Система eDia составляет ядро ​​сложной новой образовательной модели, которая синтезирует ряд прогрессивных инициатив по улучшению образования. Он разработан для поддержки обучения и развития на первом этапе обучения и учитывает определенные реалии, которые определяют возможности использования технологий. Мы рассматриваем три набора условий, при которых проблемы должны быть решены.

1. Мы предполагаем, что роль учителей остается центральной в процессе преподавания и обучения. Их личное присутствие необходимо в классе, особенно в первый год обучения. Следовательно, технология в предлагаемой модели предназначена не для замены учителя, а для предоставления диагностических инструментов для поддержки их работы. С такими диагностическими инструментами учителя получат возможность улучшить свою работу, экспериментируя, изменяя методы преподавания и оценивая влияние, например, обучение учителей на основе исследований (Westbury et al., 2005; Munthe and Rogne, 2015) готовит их к такой деятельности и в соответствии с требованиями научно-обоснованной образовательной практики (Slavin, 2002).

2. Вторая реальность — большие различия между учениками. На основании данных многочисленных анализов мы предполагаем, что разнородные инклюзивные школы и классы более эффективны при одновременном обеспечении как качества, так и равенства; однако обучение в разнородных классах может быть более трудным. Основная задача — адаптировать обучение к индивидуальным потребностям каждого ученика.Диагностическая оценка может помочь, поскольку она дает информацию о фактическом уровне развития каждого ученика.

3. Мы исходим из того, что регулярная обратная связь необходима для обучения. Основная тенденция предоставления учащимся надлежащей обратной связи — это формирующее оценивание. Мы согласны с его важностью, но в то же время полагаем, что учителя не могут наблюдать за всеми основными аспектами обучения без инструмента объективной оценки. Кроме того, традиционные бумажные инструменты не подходят для быстрой и частой обратной связи.Этот пробел можно заполнить диагностическими оценками, основанными на технологиях.

В этих условиях четыре основных направления исследований предлагают результаты для интеграции и синтеза, которые служат теоретической основой для сложной системы онлайн-диагностики. (1) В исследованиях и разработках наблюдается переход от итоговой к формирующей оценке, которая обеспечивает немедленную обратную связь и прямую поддержку обучения. (2) Оценка на основе технологий продемонстрировала огромный прогресс за последнее десятилетие, а инфраструктура ИКТ в школах улучшилась, так что оценка может войти в повседневную школьную практику.(3) Прогресс в когнитивной и педагогической психологии дал результаты, которые еще не использовались на практике и которые могут способствовать решению некоторых важных проблем, особенно в первый год обучения. (4) Наконец, ряд многообещающих моделей персонализированного обучения оказал ограниченное влияние на практику, в основном из-за отсутствия простых в использовании инструментов оценки. Хотя усилия в рамках этой последней (4) тенденции подчеркивают необходимость регулярной диагностической обратной связи, а реформированные методы обучения обеспечивают адекватный образовательный контекст для оценок, в этом разделе мы подробно рассматриваем только первые (1–3) тенденции, поскольку они имеют более непосредственно определила развитие системы eDia.

Формирующее и диагностическое обследование

Крупномасштабные международные программы оценки (Trends in International Mathematics and Science Studies — TIMSS, Progress in International Reading Literacy Study — PIRLS и Program for International Student Assessment — PISA) оказали огромное влияние на развитие образовательных систем во многих различных областях. способов и вдохновили на внедрение или расширение национальных программ оценки. Эти программы также имеют расширенное тестирование в ряде областей, включая разработку инфраструктуры, администрирование тестирования, анализ данных и отчетность.Этот прогресс также выявил некоторые недостатки в образовательной оценке с точки зрения практики, например, длительное время между проведением теста и обратной связью, ограниченная полезность итоговых результатов теста с точки зрения индивидуального вмешательства, а также отсутствие или ограничения учащихся. -уровневая обратная связь в целом. Еще одним источником неудовлетворенности тестированием было то, как в некоторых странах использовались итоговые тесты, особенно для оценок с высокими ставками, например.g., для подотчетности на основе тестов. Эти типы тестирования вызвали некоторые негативные последствия, такие как обучение перед тестированием и завышение результатов тестов (см., Например, Koretz, 2018), а также пагубное влияние на школьный климат и стресс учителей (Saeki et al., 2018).

Эти недостатки придали новый импульс другим направлениям развития образовательной оценки и сместили фокус внимания с итоговой оценки на формирующую (Clarke, 2001, 2005; Ainsworth and Viegut, 2006; Bennett and Gitomer, 2009; Bennett, 2011). ; Sheard and Chambers, 2014), или оценивание для обучения, как его часто называют (Black et al., 2003; Хэтти и Браун, 2007; Heitink et al., 2016), или диагностическая оценка, если использовать еще один термин (Leighton and Gierl, 2007). Существует множество различных способов использования формирующего оценивания на практике, но общей чертой этих оценок является то, что они отражают учебные потребности учащихся, способствуют пониманию в данном контексте и предоставляют учащимся немедленную обратную связь (Black and Wiliam, 1998a, b; Black et al., 2004; Good, 2011). Нет четкого различия между формирующей и диагностической оценкой, равно как и не существует универсального определения диагностической оценки.Тем не менее, это обычно описывается как своего рода оценка, которая фокусируется на проблемах, исследует возможные трудности, оценивает, подготовлены ли учащиеся к учебной задаче, и, таким образом, может также измерять предварительные знания. Кроме того, диагностическая оценка часто сопровождается своего рода «терапией»: компенсирующими инструкциями для устранения препятствий и предложения различных форм поддерживающей деятельности (например, по математике: Brendefur et al., 2018), которая способствует принятию решений на основе данных (например, , в чтении: Filderman et al., 2018).

Одна типичная и наиболее традиционная форма формирующего оценивания имеет место в контексте взаимодействия в классе, при этом оценивание основывается на наблюдении учителя и его личном суждении. Дальнейшие формы — это оценки работы студентов и артефактов обучения (выступления, презентации, эссе, рабочие листы, проекты, документы, результаты лабораторных исследований и т. Д.). Хотя существует потребность в частой личной обратной связи от учителей, субъективный характер побудил использовать объективные инструменты; таким образом, для этой цели были предложены формирующие тесты.Поскольку эти тесты были адаптированы и адаптированы к контексту и реальным потребностям, они обычно представляли собой тесты сомнительного психометрического качества, проводимые учителем. Формирующие тесты наиболее систематически использовались в персонализированных моделях обучения, но в любом случае для их производства, проведения и выставления оценок потребовались огромные ресурсы. Для решения этих проблем и поддержки определенных аспектов оценок было предложено использование технологий (Feng and Heffernan, 2005; Brown et al., 2008; Feng et al., 2009) или разработать комплексные системы оценки (Perie et al., 2009).

Развитие оценки на основе технологий

Хотя оценка на основе технологий (TBA) почти такая же старая, как и сам компьютер, современная TBA имеет гораздо более короткую историю. Его потенциал в оценке очевиден на протяжении десятилетий, но для выполнения своих обещаний потребовалось несколько инициатив и развитие инфраструктуры в школах. Мы рассматриваем здесь только несколько крупных проектов и программ, которые также помогли в реализации eDia.

Европейский Союз выступил с рядом инициатив по модернизации образования, включая распространение образовательных оценок на новые области с новыми технологиями. Объединенный исследовательский центр ЕС организовывал конференции и семинары для сбора опыта работы с проектами TBA (Scheuermann and Guimarães Pereira, 2008). Один такой семинар был проведен в Рейкьявике, Исландия, в сентябре – октябре 2008 г. с участием более 100 экспертов, представивших несколько параллельных разработок (Scheuermann and Björnsson, 2009).Среди прочего программного обеспечения, программа TAO (программное обеспечение с открытым исходным кодом, разработанное Государственным исследовательским центром Анри Тюдора и EMACS, Люксембургский университет) была представлена ​​в нескольких презентациях, что свидетельствует о том, что она используется не только в исследованиях PISA, но и в национальных инициативах. а также (Csapó et al., 2009; Haldane, 2009). На этой встрече также был представлен подход MicroDYN (Greiff and Funke, 2009), который позже стал ядром оценки решения проблем PISA 2012 и который также реализован в eDia.В томе, основанном на презентациях семинара, в трех главах обобщены результаты компьютерной оценки науки PISA, проведенной авторами из стран-участниц (Исландия, Корея и Дания; см. Halldórsson et al., 2009; Lee, 2009; Sørensen). и Андерсен, 2009). В том же томе была опубликована глава Козмы (2009), в которой содержался призыв к действиям по оценке и обучению навыкам 21-го века, манифест программы, начатой ​​примерно в то время.

Проект «Оценка и обучение навыков 21 века» (ATC21S) был расположен на пересечении двух основных тенденций в исследованиях и разработках: необходимость пересмотреть цель образования в новом тысячелетии с уделением большего внимания требуемым навыкам. в современных обществах и сделать эти навыки измеримыми с помощью ТВА.На первом этапе проекта были сформированы четыре рабочие группы для определения целевых навыков (Binkley et al., 2012) и изучения методологических, психометрических (Wilson et al., 2012) и технологических (Csapó et al., 2012). ) проблемы, а также контекстуальные и экологические проблемы (Scardamalia et al., 2012). В томе, в котором были опубликованы результаты, была еще одна глава, посвященная основам политики для проведения оценок (Darling-Hammond, 2012). На втором этапе проект был сосредоточен на двух важных и тесно связанных навыках 21-го века: совместном решении проблем и обучении в цифровых сетях (Griffin and Care, 2015), что также внесло вклад в теоретические и эмпирические основы совместной работы PISA 2015 года. оценка решения проблем.

Оценки PISA оказали влияние на развитие TBA по двум основным направлениям: (1) они продвинули технологический фон и (2) они проверили готовность отдельных стран к оценкам, выявили недостатки и оказали некоторое давление, чтобы обеспечить необходимые условия, чтобы сделать возможной крупномасштабную ТВП. Применение TBA началось в 2006 году, когда компьютерная оценка науки была необязательной областью (OECD, 2010). Только три страны завершили оценку (Дания, Исландия и Корея), но это послужило толчком для проведения TBA в рамках PISA.В 2009 году оценка цифрового чтения была необязательной областью. В целом страны приняли участие, что сделало возможным сравнение достижений в области печатного и цифрового чтения и изучило новые потребности в обработке информации, связанные с сетями и гиперссылками (OECD, 2011).

Цикл PISA 2012 стал прорывом в двух отношениях. Во-первых, несмотря на то, что бумажные тесты оставались основным методом проведения, версия оценивания, подлежащая уточнению, была предложена в качестве варианта для чтения и математики, что сделало эти два метода сопоставимыми и связывало бумажные тесты и достижения, подлежащие подтверждению (OECD, 2013).Во-вторых, в этом цикле динамическое (творческое) решение проблем было четвертой, инновационной областью оценки; он впервые использовал моделирование и взаимодействие в рамках PISA (OECD, 2014). Эта оценка оказала дальнейшее влияние на развитие TBA. Члены группы экспертов по решению проблем продолжили встречу, пригласили других исследователей в этой области и опубликовали отредактированный том, в котором сообщалось о ряде других применений и инноваций в TBA (Csapó and Funke, 2017). Компьютеризированные решения, разработанные для взаимодействия при оценке динамического решения проблем, были адаптированы и доработаны; они использовались в 2015 году для интерактивных научных задач (OECD, 2016) и для совместного решения проблем (OECD, 2017).В 2015 году был завершен переход от PISA к TBA, и все оценки проводились с помощью компьютера.

Проекты и программы, рассмотренные здесь, повлияли на развитие системы eDia несколькими способами. PISA заново определила содержание, подлежащее измерению, в то время как ATC21S объединила навыки и технологии, используемые для оценки, и подчеркнула важность разработки рамок. Технология была разработана во взаимодействии с сообществами, реализующими рассматриваемые проекты; Основным форумом, помимо нескольких встреч на конференциях, был Сегедский семинар по оценке образования, который ежегодно проводился в Сегедском университете в период с 2009 по 2016 год.Рассмотренные здесь программы были сосредоточены на итоговом тестировании среди старших возрастных групп (средние школы), подчеркивая отсутствие формирующего оценивания и пренебрегая потребностями младших школьников, в то время как недавние исследования в области образования подчеркнули оба аспекта. Опыт, полученный в результате технологической реализации этих программ (например, технологии создания элементов), был перенесен в диагностические оценки, и eDia расширила их с помощью ряда новых решений (например, банк элементов, система обратной связи, визуализация и т. Д. .).

Помимо рассмотренных здесь разработок, происходила параллельная эволюция, связанная с компьютерным обучением (Chauhan, 2017) и интеллектуальными системами обучения (Kulik and Fletcher, 2016) со значительными компонентами оценки и обратной связи (Conejo et al., 2004). Быстрое развитие онлайн-обучения также продвинуло вперед TBA, включая прогресс в адаптивном тестировании (например, Conejo et al., 2004) и совсем недавно в обучении аналитике (Avella et al., 2016), что расширяет возможности оценки обучения студентов. и формы обратной связи.Стратегии, основанные на нескольких формах компьютерного обучения и онлайн-обучения, разработанные для старших школьников, ограничивают роль учителей и обучают студентов в определенных областях (см., Например, Chi et al., 2010). Они открывают другой путь для персонализации и лишь частично пересекаются с типом дифференциации на основе оценки, для которой разработана система eDia (об этих различиях см. Также Scandura, 2017).

Определение того, что измерять: трехмерные рамки диагностической оценки

В предыдущих оценочных проектах подчеркивалась важность определения содержания оценок, и это еще более важно для диагностических оценок на ранних этапах обучения в школе.Диагностика требует не только лучшего понимания процессов преподавания и обучения, но также когнитивного и эмоционального развития учеников. Таким образом, разработка структуры была важным компонентом при создании системы eDia. Кратко описав разработку структуры, мы демонстрируем, что только использование технологий (большие банки заданий и оценки, адаптированные к индивидуальным потребностям учащихся) сделало реалистичной целью дифференцировать особые аспекты обучения путем определения трех измерений оценок.

Структуры чтения, математики и естественных наук были основаны на трехмерной модели результатов обучения. Эта модель учитывает традиции определения целей обучения (например, создание таксономий, разработку учебных программ и установление стандартов; см. Csapó, 2004, 2010) и результаты последних исследований в различных областях, от когнитивной нейробиологии (например, Ansari and Coch, 2006) до дошкольное образование (например, McLachlan et al., 2018) для исследования преподавания и обучения в оцениваемых областях.

Наиболее традиционным аспектом результатов обучения является усвоение учебного материала, т. Е. Предметных знаний, представленных в учебниках и определяемых в более общем плане в школьных программах. Учителя легче всего усваивают этот тип знаний. Параметр, который наиболее часто оценивается и классифицируется, в диагностических рамках называется дисциплинарным параметром . Это была центральная часть многих итоговых оценок, ориентированных на учебные программы или учебники, а также первых международных программ оценивания.Рамки PISA переопределили концепцию достоверных знаний и расширили толкование грамотности в параллельной форме для трех областей оценки (например, OECD, 1999, 2003). Тот же тип знаний оценивается в диагностической системе eDia, которая называется измерением приложения . Третье измерение фокусируется на когнитивном развитии учащихся, процессах, лежащих в основе обучения, которое называется психологическим аспектом (о когнитивных основах см. Также подход CBAL, Bennett, 2010).Хотя PISA также оценивает дисциплинарные знания в математике и естественных науках, он делает это через приложения, в то время как психологическое измерение проявляется в инновационной области (например, комплексное решение проблем в 2003 году, творческое решение проблем в 2012 году и совместное решение проблем в 2015). Предшественники TIMSS фокусировались на знаниях, определенных в учебных планах стран-участниц, поэтому основным ресурсом были дисциплинарные знания, в то время как последние структуры также касаются содержания, применения и рассуждений (см., E.g., Mullis et al., 2001, 2005), в чем-то похожий на структуру eDia. Ни одна из крупномасштабных международных программ оценки не может измерить, насколько хорошо усвоены дисциплинарные знания, определенные в фактических учебных программах, но они определяются и оцениваются в дисциплинарном измерении диагностической системы.

Трехмерные рамки для чтения (Csapó and Csépe, 2012), математики (Csapó and Szendrei, 2011) и естественных наук (Csapó and Szabó, 2012) были разработаны экспертами в определенных областях и измерениях.В трех областях выделяются и определяются в общей сложности девять измерений; теоретические основы и предыдущие исследования по каждому из них представлены в главе в томах, посвященных основам. Между математикой и естествознанием есть сходство, а вот чтение — несколько иное. За теоретическими главами следуют подробные схемы, разработанные для 1–6 классов начальной школы. Описания проиллюстрированы примерами элементов, показывающими возможные компьютеризированные, поддерживаемые мультимедиа форматы элементов для оценки конкретного измерения.Эти структуры служили учебными материалами для составителей заданий, которые затем тщательно сопоставили эти структуры с заданиями для оценки (более 1500 заданий по каждому измерению). Они также использовались для ознакомления учителей, использующих eDia, с содержанием экзамена. Эти задания были опробованы эмпирически, и был опубликован еще один набор книг, по одному тому для каждой области с подробным описанием параметров оценки и проиллюстрированный большим количеством заданий, взятых из банков заданий в системе eDia (Csapó et al., 2015а, б, в). Эти книги помогают подготовить учителей к использованию системы, интерпретации обратной связи, предоставленной eDia, и к определению вмешательства, сделанного на основании результатов оценки. Примеры заданий, представленные в этих книгах, также демонстрируют, что оценка определенных аспектов обучения (особенно психологического измерения) была бы трудной (и почти невозможной в школьной практике) без использования технологий.

Достоверность трехмерной модели уже была проверена эмпирически.На основании данных, собранных через в системе eDia, подтверждающие факторные анализы были выполнены отдельно в каждой степени для каждой области. Результаты подтвердили, что, хотя обычно существуют значительные корреляции между измерениями, они оценивают различные психологические конструкции (Мольнар и Чапо, представлены). Психометрические показатели для оценок (например, надежность) постоянно контролируются, элементы с плохими параметрами изменяются или удаляются из системы, а новые элементы добавляются для улучшения охвата контента, определенного в рамках.(Результаты процессов улучшения качества будут опубликованы в другом месте.)

Система eDia

Система eDia начала строиться в апреле 2007 года, когда исследователи из Университета Сегеда внедрили программное обеспечение с открытым исходным кодом TAO (Plichart et al., 2004) на университетских серверах и начали изучать возможности его использования в тесном сотрудничестве и с постоянным поддержка разработчиков TAO в Centre de Recherche Public Henri Tudor, Университет Люксембурга. Было завершено несколько пилотных исследований с TAO, а также исследование медиаэффекта для сравнения использования бумаги и карандаша и онлайн-тестирования индуктивного теста мышления (Csapó et al., 2009). Хотя первые результаты были многообещающими, и к тому времени несколько модулей TAO также использовались в оценках PISA, вскоре стало очевидно, что TAO не был разработан для того типа диагностической системы оценки, которую исследователи стремились создать. Это привело к решению разработать новое программное обеспечение с нуля, оптимизированное для сложных требований диагностической оценки.

Систему онлайн-диагностики eDia можно разделить на две основные части. Один из них — это аппаратная инфраструктура (ферма серверов) и программное обеспечение, управляющее системой.Он был разработан и оптимизирован для диагностической оценки, например, чтобы он был постоянно доступен для всех учащихся 1–6 классов (до 600 000 учащихся), а также для управления большими банками заданий (с десятками тысяч заданий). Кроме того, эта инфраструктура также может использоваться для нескольких других целей оценки. Другая часть — это основное содержание системы, банки заданий, подготовленные для диагностической оценки чтения, математики и естественных наук.

Система eDia функционально готова к проведению систематических оценок и работает в экспериментальном режиме с 2015 года.В настоящее время существует более 1000 школ-партнеров (примерно одна треть начальных школ Венгрии), где она используется на регулярной основе. Он содержит более 25 000 наименований. Программное обеспечение постоянно дорабатывается, при этом растет как количество школ-партнеров, так и количество элементов, доступных в системе.

В настоящее время eDia выполняет три различных процедуры тестирования. Централизованные аттестации проводятся центром аттестации трижды в течение учебного года: в начале, в середине и в конце года.Эти оценки предоставляют данные для определения параметров предмета и нормативных ориентиров. Существуют оценки, инициированные учителем, которые используются для частых диагностических оценок, адаптированных к потребностям класса или отдельных учащихся. Учителя могут составлять тесты из заданий, имеющихся в банке заданий, для своей собственной оценочной деятельности. Кроме того, в многочисленных проектах проводится тестирование исследований с использованием заданий из банков заданий или специальных тестов, разработанных для исследовательских целей.

Структура системы: функции для нужд учебной практики

Написание предмета

Система содержит модуль построения элементов, который делает задачу записи элементов такой же простой, как создание мультимедийных документов. Разработчики заданий проходят обширную подготовку по содержанию оценивания, теории тестирования и психометрии, что позволяет им легко освоить использование модуля построения заданий (Molnár et al., 2015a, b, 2018). Задания пишутся онлайн, при этом черновые версии заданий проходят несколько этапов проверки (содержание, язык, техническая пригодность и формат), прежде чем они будут введены в пул заданий для эмпирического тестирования.Для поддержки написания заданий доступен ряд инструментов, включая шаблоны и схемы оценки. Для одного стимула или набора тесно связанных стимулов можно создать несколько предметов; вместе эти элементы образуют задачи. Элементы в задаче можно перемещать (например, добавлять в тест) вместе.

Тестовое редактирование

В текущем режиме работы системы тесты, состоящие из ряда заданий, образуют единицы оценивания. Тесты могут быть построены из задач несколькими способами.Как правило, буклеты формируются из задач, а затем их можно по-разному комбинировать в тесты, например, чтобы исключить влияние положения или оптимизировать параметры связывания / привязки. Тесты могут быть построены с помощью методов адаптивного тестирования, т. Е. На основе ответов на все предыдущие вопросы или на вопросы, представленные в последнем кластере, чтобы минимизировать разницу между уровнем способностей учащихся и уровнем сложности теста.

Тестовая доставка онлайн

Учащиеся проходят диагностические тесты в рамках школьной деятельности, используя имеющуюся школьную инфраструктуру.Тесты можно проводить практически с любого устройства, оснащенного интернет-браузером, но элементы оптимизированы для клавиатуры, мыши и большого экрана. Для централизованной оценки существует прибл. двухнедельное окно, когда eDia открывается для фактической оценки. Тестирование по инициативе учителя может проводиться в любое время, когда учителя сочтут его полезным (на этом этапе их не влияет на то, как часто они его используют). У студентов есть специальный секретный идентификационный код экзамена для входа в систему.

Автоматизированный подсчет очков

Система eDia предназначена как для автоматизированного подсчета очков, так и для подсчета очков человеком.Тем не менее, элементы в банках заданий, которые подготовлены для регулярных диагностических оценок, оцениваются автоматически, а оценка человеком зарезервирована для исследований и конкретных приложений. Автоматическое выставление оценок позволяет обеспечить немедленную обратную связь, что необходимо для быстрого выставления баллов по большому количеству оценок. Система предлагает множество вариантов оценки, адаптированных к типу элемента и форме захвата ответа.

Встроенная обработка данных и статистический анализ

Система eDia содержит модуль статистической аналитики, который может выполнять все вычисления, необходимые для оценки, от описательной статистики через классическую теорию тестирования до моделирования IRT.Вычисления программируются с использованием языка программирования R с открытым исходным кодом и постоянно адаптируются к разрабатываемой системе. Данные можно экспортировать из системы для дальнейшего анализа.

Тесты, составленные учителем

Учителей поощряют использовать инструменты объективной оценки с самого начала образовательного тестирования; однако большинство тестов, доступных для оценивания в классе, являются итоговыми. Такие тесты сложно адаптировать к реальным потребностям класса, не говоря уже об отдельных учениках.Другой вариант — это тесты, проводимые учителем, но время и ресурсы, необходимые для их подготовки и оценки, затрудняют практическое использование. Созданные учителем тесты в eDia восполняют этот пробел. Учителям-участникам предоставляется доступ к банкам заданий, поэтому они могут составлять тесты из доступных заданий. Затем эти тесты могут быть назначены отдельным учащимся, группе учащихся или всему классу, а результаты будут доступны сразу после тестирования. В настоящее время разрабатываются модели сосуществования централизованно инициируемых тестов и оценки учителей.Текущая модель заключается в том, что централизованные оценки выполняют функцию скрининга, в то время как тесты, инициированные учителем, в основном используются в формирующих и диагностических целях, если это необходимо. Изучаются другие варианты, например, автоматизированные рекомендации для тестирования на основе результатов предыдущей оценки.

Обратная связь

В настоящее время существует две основные формы обратной связи. Один из них — это немедленная обратная связь, которую студенты получают сразу после завершения теста в виде процента от общего количества баллов по конкретному тесту.Другая форма — контекстуализированная информация, основанная на нормативных справочных данных, доступная только после централизованной оценки. После общих оценок и ученики, и учителя получают подробную информацию о результатах по каждому параметру оценивания. Учащиеся могут загрузить файл PDF с подробным описанием содержания экзамена и их собственных достижений в сравнении с национальной нормой и средним классом. Учителя получают аналогичную информацию о своих учениках индивидуально в каждом измерении, а также исчерпывающую, контекстуализированную картину своего класса, сравнивая ее с другими членами той же возрастной группы во всей школе, школьном округе, регионе и стране.Эта обратная связь также предоставляется в графической форме, чтобы помочь учителям понять и использовать данные.

Масштабирование и установка норм

Модель IRT используется для установления шкалы оценок. В системе eDia есть девять различных шкал, как они определены в системе оценки; каждый разрабатывается отдельно. Установление нормативных шкал — длительный процесс, который требует нескольких шагов в случае системы eDia. Результаты оценок на конец года используются для установления шкалы.На первом этапе для разных оценок определяются отдельные нормы, при этом среднее значение для оценки устанавливается на 500 с SD, равным 100. Эта фаза уже завершена, и ссылка 54 (6 оценок × 3 области × 3 измерения) установлены весы.

Следующий шаг — разработать шкалы развития с вертикальным масштабированием данных, связывая достижения разных оценок. Это легко сделать с психологической точки зрения, предполагающей более или менее непрерывное развитие.Поскольку когнитивное развитие также стимулируется внеклассным опытом, внутри данной когорты могут быть большие различия; достижения некоторых учащихся могут быть ближе к среднему значению для другой когорты. Таким образом, привязка оценок не вызывает затруднений. Эти соображения только частично подходят для размеров приложения, в то время как дисциплинарные аспекты основаны на преподаваемом материале. Таким образом, учащимся определенного класса могут быть предложены задания только из более ранних классов, но не из более поздних.Из-за этих сложностей первые вертикальные шкалы для психологических измерений уже были подготовлены (см. Мольнар и Чапо, представленные), но вертикальное масштабирование в двух других измерениях требует более сложных статистических процедур (например, многомерная IRT).

Наконец, будут разработаны продольные шкалы, которые позволят отслеживать успеваемость учащихся и наблюдать, как они прогрессируют в течение определенного периода, по сравнению с его / ее предыдущими средними изменениями и другими средними изменениями.Разработка таких шкал требует еще большего внимания и времени и особенно трудна, потому что сбор продольных данных за период, охватываемый eDia, занимает не менее 5 лет, в то время как социальные и контекстные условия также быстро меняются. С другой стороны, eDia не обеспечивает тестирование с высокими ставками и не является обязательным требованием для получения данных о тенденциях. Таким образом, он может гибко устанавливать нормативные шкалы. Какие бы средства ни использовались для масштабирования, развитие масштаба должно также выполнять формирующую диагностическую функцию системы.

Новые форматы заданий для повышения качества тестирования

Качество тестирования можно определить с точки зрения валидности (включая прогностическую и диагностическую валидность), надежности и объективности. В этом разделе мы покажем, как новые форматы элементов, ставшие возможными благодаря технологиям, могут улучшить качество тестирования. В последние десятилетия был проведен ряд исследований влияния СМИ с целью изучения большинства аспектов оценок. Качество TBA обычно сравнивают с тестированием на бумаге и карандаше или с личным тестированием, поэтому мы также сравниваем элементы eDia с этими традиционными режимами тестирования.Технология предлагает множество новых возможностей как для предъявления стимулов, так и для получения ответов учащихся, что невозможно в традиционных режимах тестирования; кроме того, технология значительно улучшает объективность и достоверность (подробное обсуждение технологических вопросов см. Csapó et al., 2012).

Новые формы стимулов

Использование технологий расширяет возможности создания более реалистичных ситуаций и использования более аутентичных стимулов. Есть три способа разработки компьютерных тестов, задач и элементов.Во-первых, тесты / задания / задания могут быть подготовлены в соответствии с традиционными подходами с дизайном, основанным на технике бумаги и карандаша. Тексты, статические изображения, схематические изображения и графики также доступны на бумаге, но их богатство и разнообразие представляют собой дополнительную ценность для TBA. Мы называем такие компьютерные задачи задачами первого поколения (Molnár et al., 2017). Тесты второго поколения содержат задачи с новыми форматами, включая мультимедиа (например, анимацию, видео и аудио), построенный ответ, автоматическое создание элементов и тесты автоматической оценки (Pachler et al., 2010), тем самым повышая уровень достоверности и силу оценки. Эти типы задач не могут быть выполнены в формате бумаги и карандаша. Наконец, тесты третьего поколения значительно повышают уровень реальности и количество способов, с помощью которых учащиеся могут продемонстрировать свои навыки, поскольку они позволяют учащимся взаимодействовать со сложными сценариями (например, сложные элементы решения проблем в подходе MicroDYN), моделирования (HTML-документы для имитировать закрытую интернет-среду), ситуации (например, элементы GeoGebra) и динамически изменяющиеся элементы и / или сотрудничать в сети с другими учащимися для решения динамически изменяющихся интерактивных элементов решения проблем.Все эти возможности реализованы и доступны для разработки элементов в системе eDia.

Любой вид мультимедиа, анимации, видео, голоса и т. Д. Обеспечивает аутентичный контент, повышает достоверность и выполняет определенные функции. Специальные приспособления могут быть встроены в технологические тесты; например, достоверность результатов теста может быть повышена за счет предоставления инструкций как в письменной форме на экране, так и в предварительно записанном голосе, тем самым предотвращая ошибки, вызванные трудностями чтения учащимися.Таким образом, в системе eDia учащиеся 1-3 классов могут слушать инструкции в наушниках во время проведения тестов. Также можно стандартизировать тестовую среду, управляя представлением информации различными способами (например, по времени и заданному количеству повторений).

Новые формы для захвата ответов

Использование технологий изменяет не только формы стимулов, но и способы захвата ответов. В традиционной тестовой среде захват ответа происходил в основном путем обводки, отметки, отметки крестиком, подчеркивания или написания букв, цифр, слов или предложений.Среда TBA расширяет эти возможности, но это расширение сильно зависит от используемой технологии. Существуют разные возможности захвата ответа в случае планшета или настольного компьютера. Система eDia подготовлена ​​для обоих. Однако, поскольку клавиатура и мышь используются для ввода в большинстве венгерских школ, ответы на задачи eDia оптимизированы для них.

Среда TBA позволяет расширить возможности манипулирования элементами задачи и реализовать следующие формы захвата ответа с помощью мыши: (1) нажатие на элементы формы (радиокнопка и флажок), (2) использование выпадающего меню. меню вниз, (3) щелчок по изображениям или частям изображений, (4) щелчок по текстам или частям текста, (5) раскрашивание фигур или изображений или их частей путем щелчка, (6) упорядочивание путем упорядочивания щелчков мышью, (7 ) соединение двух элементов задачи линиями или стрелками, (8) построение ответов с помощью экранных манипуляций с перетаскиванием букв, слов, предложений, чисел, фигур, изображений, голосов, звуков, анимации, моделирования и т. д., то есть все виды элементов задач, и (9) использование ползунков и функций или других изменяемых и интерактивных элементов задач. С помощью клавиатуры доступны и другие возможности, например ввод букв, цифр и слов. Регистрация и анализ данных журнала путем измерения времени отклика, движения мыши и последовательности навигации для описания активности учащихся во время тестирования также могут способствовать более детальной обратной связи; однако необходимы дальнейшие исследования, чтобы изучить, как использовать эти методы более эффективно.Все эти возможности для регистрации действий студентов, пока они отвечают на вопросы, доступны в системе eDia.

Сложные форматы элементов: интерактивность и моделирование

Система eDia была подготовлена ​​для администрирования тестов третьего поколения. Оценка решения проблем на основе MicroDYN (Greiff and Funke, 2009; Greiff et al., 2013; Molnár and Csapó, 2018) доступна с большим количеством элементов. Одним из преимуществ MicroDYN является то, что он позволяет использовать различные независимые и зависимые переменные, и между ними могут быть определены различные связи для смоделированных систем.Таким образом, уровень сложности задания можно легко изменить. Дальнейшее расширение этой концепции — оценка совместного решения проблем. Это позволяет использовать реальный человеческий сценарий во время сбора данных (Pásztor-Kovács et al., 2018). Это обеспечивает большее социальное взаимодействие по сравнению с оценкой совместного решения проблем PISA 2015, в которой использовалось взаимодействие человека и агента (OECD, 2017). Дополнительные задания на основе моделирования были использованы в тесте на грамотность в области ИКТ (Tongori, 2018). Эти сложные форматы заданий использовались для оценок, выходящих за рамки диагностической системы, а также для экспериментов и исследований, и этот опыт также будет применен к диагностическим оценкам.

Помимо диагностической оценки: eDia как инструмент исследования

Помимо своей основной цели — предоставления диагностических оценок, платформа eDia использовалась в ряде других областей, а также в исследовательских проектах. В этом разделе мы рассмотрим исследования, данные в которых были собраны eDia.

Дополнительные области оценки, реализованные в eDia

В настоящее время существует более 20 дополнительных доменов (называемых второстепенными доменами), для которых тесты или тестовые батареи реализованы на платформе eDia.В целом принцип заключается в том, что для разных возрастных групп готовятся разные тесты, связанные с базовыми элементами.

Поддержка перехода из детского сада в школу с помощью инструментов оценивания — одно из текущих расширений eDia. Сначала была оцифрована тестовая батарея DIFER, широко используемый прибор для личного общения, а затем были сравнены традиционные и онлайн-методы доставки. Результаты исследования медиаэффекта показали, что две версии (лицом к лицу и онлайн) были эквивалентны и что оцифрованная версия была не только более удобной в использовании, но и объективность и надежность некоторых субтестов улучшились (Csapó et al. al., 2014). На основе этого опыта была разработана новая батарея тестов на готовность к школе, оптимизированная для онлайн-оценивания, которую можно использовать в детском саду с помощью планшетов (Csapó et al., 2017, 2018).

Было разработано несколько инструментов для оценки учебных областей за пределами трех основных областей. Влияние СМИ на композиторские навыки изучалось с учащимися начальной школы (Надь, 2015). В тесте музыкальных способностей использовались заранее записанные звуковые стимулы для мелодии и ритма (Asztalos, Csapó, 2017).Было подготовлено несколько тестов для английского и немецкого как второго языка (чтение, аудирование и словарный запас), в то время как TBA позволило использовать аутентичные голосовые записи для оценки навыков аудирования (Vígh et al., 2015; Nikolov and Csapó, 2017, 2018; Habók and Magyar, 2018a, 2019). Для оценки визуальных навыков особенно помогли возможности богатых иллюстраций (Kárpáti et al., 2015). Также были подготовлены онлайн-тесты для межучебных компетенций, таких как обучение, чтобы учиться (Habók, 2015; Vainikainen et al., 2015), санитарная грамотность (Nagy et al., 2015), финансовая грамотность (Tóth, 2015), грамотность в области ИКТ (Molnár et al., 2015b) и гражданские компетенции (Kinyó, 2015).

Оценка различных навыков мышления встроена в измерение математики и естественной психологии, в основном это навыки оперативного мышления. Однако есть некоторые навыки, которые играют особую роль в обучении и когнитивном развитии; поэтому для их оценки были подготовлены всеобъемлющие инструменты. Индуктивное мышление — один из наиболее часто оцениваемых навыков мышления высшего порядка, и для eDia также было разработано несколько тестов индуктивного мышления.Во-первых, на цифровую платформу был переведен широко используемый тест индуктивного мышления с помощью карандашей и бумаги (словесные и числовые аналогии и числовые ряды, см. Csapó, 1997) (Csapó et al., 2009). Позже были подготовлены другие тесты, основанные на модели Клауэра (см., Например, Klauer and Phye, 2008) (Molnár et al., 2013), которые использовались в ряде национальных и международных проектов. Конкретные форматы заданий были разработаны для оценки динамического решения проблем (база MicryDYN, см. Molnár and Pásztor-Kovács, 2015; Csapó and Molnár, 2017a), совместного решения проблем (e.ж., интерактивность и общение с помощью заранее определенных сообщений, см. Pásztor-Kovács et al., 2018), творчество (дивергентное мышление и программа для подсчета редких решений, см. Pásztor et al., 2015) и комбинаторное мышление (перетаскивание) and-drop, чтобы объединить элементы и алгоритм для различения действительных и недопустимых комбинаций, см. Pásztor et al., 2015).

Тесты, батареи тестов и анкеты, выходящие за рамки когнитивной области, также реализуются через eDia. Некоторые из них необходимы для успешного обучения, но из-за отсутствия простых в использовании инструментов их редко оценивают.Мотивация является одним из таких аффективных атрибутов, и соответствующий опросник по мотивации мастерства доступен на eDia (Józsa et al., 2015; Zsolnai and Kasik, 2015), а также саморегулируемый опросник стратегии изучения иностранного языка (Habók and Magyar, 2018b ). Опросник стратегии обучения PISA 2020 (Artelt et al., 2003) также был внедрен и использован в нескольких проектах (например, Csapó and Molnár, 2017a). Также ведутся эксперименты с оценкой дополнительных аффективных и социальных навыков (например,г., Жолнай, Касик, 2015).

Платформа eDia использовалась в высшем образовании. Например, в 2015 году Университет Сегеда ввел систему оценивания, чтобы определить, насколько хорошо поступающие студенты подготовлены к учебе в университете. В первый год с помощью eDia было проведено шесть тестов: венгерский язык и литература (с сильным компонентом понимания прочитанного), математика, история, естественные науки и английский как иностранный язык, а также тест на решение динамических задач (Csapó and Molnár, 2017а).С тех пор система получила дальнейшее развитие (Molnár and Csapó, 2019b).

Применение eDia в международных оценках; Сравнительные исследования

Система eDia использовалась для исследований в рамках международных совместных проектов, осуществляемых Центром исследований обучения и преподавания Университета Сегеда, и поддерживает исследования, проводимые аспирантами докторантуры педагогической школы того же университета. В этом разделе мы рассмотрим некоторые результаты этих усилий, выделив новые возможности для образовательных исследований, предлагаемые онлайн-оценкой.

В Финляндии Центр оценки образования при Хельсинкском университете сотрудничает со школами города Вантаа в использовании планшетов в повседневных процессах преподавания и обучения. В рамках этого проекта венгерские тесты были переведены на финский язык, а оценки проводились в обеих странах с использованием одних и тех же инструментов, причем тесты были доставлены с серверов Университета Сегеда (Hotulainen et al., 2018; Pásztor et al., 2018 ). Первые результаты могут указывать на влияние частого тестирования, но для раскрытия механизмов потребуются дальнейшие исследования.

Тесты для оценки навыков мышления, реализованные в eDia, использовались в нескольких международных исследованиях. Фаза приобретения знаний динамического решения проблем включает в себя два дополнительных навыка: комбинаторное рассуждение (систематическое объединение возможных значений независимых переменных) и индуктивное рассуждение (индукция правил и обобщение опыта взаимодействий). Были исследованы отношения этих навыков; тесты на решение динамических задач вместе с комбинаторными и индуктивными тестами на рассуждение были переведены на китайский язык и проводились среди китайских студентов.Результаты показали более сильное влияние комбинаторных рассуждений, чем индуктивных рассуждений (Wu and Molnár, 2018a). Взаимосвязь между решением проблем, творчеством, индуктивным мышлением и рабочей памятью изучалась в аналогичном исследовании (Wu and Molnár, 2018b). В Намибии была изучена взаимосвязь между научными рассуждениями и мотивацией к изучению науки (Kambeyo et al., 2017), а также возможности онлайн-оценки навыков научного исследования. Эти исследования показали, что онлайн-оценка возможна даже при небольшой школьной инфраструктуре.

Был завершен еще один набор исследований по изучению иностранных языков в трех странах: Монголии (Ragchaa, 2017), Казахстане (Ахметова и Чапо, 2018) и Азербайджане (Каримова и Чапо, 2018), где двумя наиболее часто изучаемыми иностранными языками являются Английский и русский. Таким образом, эти страны предлагают разные контексты и условия, чем Венгрия, где основными иностранными языками являются английский и немецкий (см., Например, Nikolov and Csapó, 2018). Еще одно отличие состоит в том, что в этих странах используется кириллица.В этих исследованиях были изучены некоторые исследовательские вопросы по изучению иностранных языков с помощью инструментов на основе eDia, включая развитие рецептивных навыков, самооценки и стратегий обучения.

Платформа оценки Венгерской программы развития образования

Венгерская образовательная лонгитюдная программа (HELP) была запущена в 2003 году и поддерживается исследовательской группой SZTE-MTA по развитию компетенций (Csapó, 2007). Новая когорта (национально репрезентативная выборка ок.6000 учащихся) добавляется к программе каждые 4 года, при этом учащиеся находятся под наблюдением от начала обучения до конца обязательного образования. Сбор данных сосредоточен на трех основных областях: чтении, математике и естествознании, и данные систематически собираются по ряду когнитивных, аффективных и контекстных переменных. Онлайн-оценка была постепенно введена в процесс сбора данных (например, языки были протестированы онлайн, см. Nikolov and Csapó, 2018), при этом когорта, поступившая в школу в 2015 году, оценивалась исключительно с помощью инструментов eDia.Преимущество лонгитюдного исследования с точки зрения разработки диагностической системы заключается в том, что оно предлагает национально репрезентативную выборку для разработки шкалы и для определения прогностической силы определенных инструментов (например, тестов на готовность к школе, см. Csapó et al., 2018).

Обсуждение и выводы

Практическая значимость и ограничения онлайн-оценивания

Систематическая обратная связь является основным условием для работы и развития любой сложной системы, и предоставление учащимся и учителям недорогой, простой в использовании, действующей и надежной системы оценивания может внести значительный вклад в решение некоторых важнейших проблем современного образования.Предоставление возможности измерять различные аспекты обучения по отдельности, особенно наиболее скрытое психологическое измерение, то есть мышление и когнитивное развитие, может способствовать осмысленному обучению и более глубокому концептуальному пониманию. (Эмпирические исследования этих предположений продолжаются; см. Также Molnár and Csapó, 2019a).

Учителя видят различия между своими учениками и понимают, что некоторые из их учеников терпят неудачу, но без надлежащих инструментов учителя не могут точно определить характер и величину различий.Диагностические оценки поддерживают персонализацию обучения, адаптируя преподавание к личным потребностям учащихся. Учителя обычно используют определенные типы формирующего оценивания (в основном на основе их субъективного наблюдения), и мы можем предположить, что с лучшими инструментами они будут лучше учить. Однако мы не можем предполагать, что они смогут полностью использовать потенциал онлайн-диагностических оценок; им нужна подготовка, чтобы наделить их полномочиями. В рамках проекта доступно несколько обучающих программ (от однодневных вводных семинаров до двухлетнего обучения экспертов по оценке).В идеале компонент подготовки учителей представляет собой адаптацию обучения учителей на основе исследований (см., Например, Munthe and Rogne, 2015).

Поскольку среди учителей растет озабоченность по поводу тестирования с высокими ставками и использования его результатов для подотчетности (Tóth, 2011), важной задачей будет мониторинг их взглядов на диагностическое оценивание. Показателем принятия eDia является то, что учителя и школы добровольно участвовали в оценивании, при этом неформальное общение также подтверждает его принятие.Чтобы лучше понять мнение учителей, потребуются официальные опросы.

Наконец, мы должны подчеркнуть, что инструмент оценки сам по себе не улучшает качество обучения; его практическое влияние зависит от того, как информация, которую он предоставляет, используется для изменения процессов преподавания и обучения. Чтобы лучше использовать силу обратной связи, концепция обучения в классе должна быть в основном изменена; существует потребность в новых моделях преподавания и обучения, в которых индивидуальные потребности учащихся удовлетворяются лучше.Такие модели существуют десятилетиями, но отсутствие соответствующих инструментов препятствует их широкомасштабному использованию. В самом общем плане, Mastery Learning — одна из таких моделей, которая при поддержке предварительных и пост-тестов в режиме онлайн может получить новый импульс (Csapó and Molnár, 2017b). Есть также несколько многообещающих новых моделей, которые подчеркивают роль регулярной обратной связи и использования данных оценки, ставших возможными благодаря TBA, например, обучение на основе данных (Datnow and Hubbard, 2016) и обучение на основе оценки (Sindelar, 2010).Опыт в области компьютерных систем обучения и обучения (Kulik and Fletcher, 2016; Chauhan, 2017) может быть использован, особенно для стимулирования психологического развития учащихся, когда диагностические оценки указывают на необходимость такого вмешательства.

Перспективы дальнейших исследований

Регулярные диагностические оценки создают большие базы данных и делают возможным более сложное использование тех, которые уже были начаты в других областях (см. Исследования «революции данных» и «больших данных»).Анализ образовательных данных и интеллектуальный анализ процессов уже дали результаты, применимые и на практике (Tóth et al., 2017). Некоторые методы, разработанные в рамках парадигмы обучающей аналитики, также могут использоваться для обработки баз данных, созданных с помощью диагностических оценок.

Анализ файла журнала — самый простой и наиболее подходящий новый метод использования новых типов данных оценки (метаданные и данные журнала). Легко записываемая и уже регулярно используемая информация — это время, которое студенты тратят на определенные действия при выполнении онлайн-задач; Анализ времени выполнения задания, среди других методов, может указывать на внимание и мотивацию учащихся.Некоторые типы элементов (перечисления комбинаторных задач на рассуждение, элементы MicroDYN и совместные действия по решению проблем) позволяют записывать более подробную информацию о рассуждениях учащихся. Некоторые анализы (например, анализ латентных классов) с использованием данных, собранных с помощью eDia, уже были проведены (Greiff et al., 2018; Molnár and Csapó, 2018), но необходимы дальнейшие исследования, чтобы найти способы практического использования этих результатов, добавив новые аналитические модули для платформы eDia, создающие новые индикаторы на основе данных журнала и поддерживающие когнитивное развитие студентов в долгосрочной перспективе.

Авторские взносы

Оба автора, BC и GM, подтверждают, что они приняли достаточное участие в исследовании, чтобы взять на себя ответственность за его содержание, включая написание и окончательное утверждение рукописи. Каждый автор соглашается нести ответственность за все аспекты статьи.

Финансирование

Подготовка этой статьи финансировалась Венгерской академией наук через Исследовательскую группу по развитию компетенций MTA-SZTE и OTKA K115497.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Авторы хотели бы поблагодарить всех разработчиков eDia за их вклад, включая разработчиков фреймворков, программистов, составителей заданий и вспомогательный персонал Центра исследований в области обучения и обучения. Особая благодарность учителям наших школ-партнеров, которые вдохновляли нас и использовали диагностическую систему в своей повседневной работе.

Список литературы

Эйнсворт, Л., и Вигут, Д. (2006). Общие формирующие оценки. Как связать стандартизированное обучение и оценку . (Таузенд-Оукс, Калифорния: Corwin Press).

Google Scholar

Ахметова А., Чапо Б. (2018). Развитие навыков чтения у учащихся 6-8 классов на английском, казахском и русском языках с точки зрения молодежи Павлодара. XVIII. Országos Neveléstudományi Konferencia ; Будапешт.

Google Scholar

Artelt, C., Baumert, J., Julius-McElvani, N., and Peschar, J. (2003). Ученики на всю жизнь. Студенческий подход к обучению. Результаты из PISA 2000 . (Париж: ОЭСР).

Google Scholar

Asztalos, K., and Csapó, B. (2017). Развитие музыкальных способностей: кросс-секционное компьютерное оценивание в образовательных контекстах. Psychol. Музыка 45, 682–698. DOI: 10.1177 / 0305735616678055

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Осубель, Д.П. (1968). Педагогическая психология: когнитивный взгляд . (Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон).

Google Scholar

Авелла, Дж. Т., Кебричи, М., Нанн, С. Г., и Канаи, Т. (2016). Методы обучения аналитики, преимущества и проблемы в высшем образовании: систематический обзор литературы. Онлайн-обучение. 20, 13–29.

Google Scholar

Беннет, Р. Э. (2010). Когнитивно-ориентированная оценка обучения, для и в процессе обучения (CBAL): предварительная теория действия для итоговой и формирующей оценки. Измерение 8, 70–91. DOI: 10.1080 / 15366367.2010.508686

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Беннет, Р. Э. (2011). Формирующая оценка: критический обзор. Оценка. Educ. Princ. Политическая практика. 18, 5–25. DOI: 10.1080 / 0969594x.2010.513678

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Беннет, Р. Э., Гитомер, Д. Х. (2009). «Преобразование системы оценки K-12» в Вопросы оценки 21 века . ред. К. Вятт-Смит и Дж.Камминг (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer), 43–61.

Google Scholar

Бинкли М., Эрстад О., Херман Дж., Райзен С., Рипли М., Миллер-Риччи М. и др. (2012). «Определение навыков 21 века» в Оценка и обучение навыкам 21 века . ред. П. Гриффин, Б. Макгоу и Э. Кэр (Нью-Йорк: Спрингер), 17–66.

Google Scholar

Блэк П., Харрисон К., Ли К., Маршалл Б. и Уильям Д. (2003). Оценка для обучения. Применение на практике .(Berkshire: Open University Press).

Google Scholar

Блэк П., Харрисон К., Ли К., Маршалл Б. и Вильям Д. (2004). Работа внутри черного ящика: оценка для обучения в классе. Дельта Фи Каппан 86, 8–21. DOI: 10.1177 / 003172170408600105

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Блэк П. и Вильям Д. (1998a). Внутри черного ящика: Повышение стандартов посредством оценивания в классе . (Лондон, Великобритания: Королевский колледж).

Google Scholar

Блэк П. и Вильям Д. (1998b). Оценка и обучение в классе. Оценка. Educ. Princ. Политическая практика. 5, 7–74. DOI: 10.1080 / 0969595980050102

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Брендефур, Дж. Л., Джонсон, Э. С., Тиде, К. У., Стротер, С., и Северсон, Х. Х. (2018). Разработка многомерного средства проверки и диагностики элементарной математики: оценка начальной математики. Дошкольное образование.J. 46, 153–157. DOI: 10.1007 / s10643-017-0854-x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Браун Дж., Хинце С. и Пеллегрино Дж. У. (2008). «Технология и формативное оценивание» в образовании 21 века. Том 2. Техника . изд. Т. Гуд (Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж), 245–255.

Google Scholar

Чаухан, С. (2017). Метаанализ влияния технологий на эффективность обучения учащихся начальной школы. Comput.Educ. 105, 14–30. DOI: 10.1016 / j.compedu.2016.11.005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чи, М., ВанЛен, К., Литман, Д., и Джордан, П. (2010). «Выявление эффективных педагогических стратегий с использованием функций контекста обучения» в Моделирование, адаптация и персонализация пользователей: 18-я международная конференция, UMAP 2010 . ред. П. Де Бра, А. Кобса и Д. Чин (Гейдельберг: Springer), 147–158.

Google Scholar

Кларк, С. (2001). Разблокировка формирующего оценивания.Практические стратегии улучшения обучения учеников в начальной школе . (Лондон: Ходдер Арнольд).

Google Scholar

Кларк, С. (2005). Формирующее оценивание в действии. Сплетение элементов вместе . (Лондон: Ходдер Мюррей).

Google Scholar

Конехо, Р., Гусман, Э., Миллан, Э., Трелла, М., Перес-де-ла-Крус, Х. Л. и Риос, А. (2004). SIETTE: веб-инструмент для адаптивного тестирования. Внутр. J. Artif. Intell. Educ. 14, 29–61.

Google Scholar

Конехо, Р., Миллан, Э., Перес-де-ла-Крус, Х. Л. и Трелла, М. (2000). «Эмпирический подход к онлайн-обучению в SIETTE» в Интеллектуальные обучающие системы. Материалы 5-й международной конференции по интеллектуальным обучающим системам . ред. Г. Готье, К. Фрассон и К. ВанЛен (Берлин, Гейдельберг: Springer), 605–614.

Google Scholar

Чапо, Б. (1997). Развитие индуктивного мышления: перекрестные измерения в образовательном контексте. Внутр. J. Behav. Dev. 20, 609–626.

Google Scholar

Чапо, Б. (2004). «Знания и компетенции» в Интегрированный человек. Как разработка учебных программ связана с новыми компетенциями . изд. Дж. Летчерт (CIDREE: Enschede), 35–49.

Google Scholar

Чапо, Б. (2007). Hosszmetszeti felmérések iskolai kontextusban — az első átfogó magyar iskolai longitudinális kutatási program elméleti és módszertani keretei [Продольные оценки в школьном контексте — теоретические и методологические рамки первой крупномасштабной школьной программы в Венгрии]. Magyar Pedagógia 107, 321–355.

Google Scholar

Чапо Б. (2010). Цели обучения и организация знаний. Z. Pädagog. 2010 (Приложение 56), 12–27.

Google Scholar

Чапо Б., Эйнли Дж., Беннетт Р., Латур Т. и Ло Н. (2012). «Технологические вопросы компьютерной оценки навыков 21 века» в Оценка и обучение навыкам 21 века . ред. П. Гриффин, Б. Макгоу и Э. Кэр (Нью-Йорк: Спрингер), 143–230.

Google Scholar

Чапо Б. и Чепе В. (ред.) (2012). Основы диагностической оценки чтения . (Будапешт: Nemzeti Tankönyvkiadó).

Google Scholar

Csapó, B. Csíkos, C., и Molnár, G. (ред.) (2015a). A matematikai tudás diagnosztikus értékelésének tartalmi keretei [Рамки для онлайн-диагностической оценки математических знаний] . (Будапешт: Oktatáskutató és Fejleszt Intézet).

Google Scholar

Чапо, Б.и Функе Дж. (ред.) (2017). Сущность решения проблем. Использование исследований для вдохновения обучения 21 века . (Париж: ОЭСР).

Google Scholar

Чапо Б., Ходи А., Кисс Р., Пастор А., Рауш А. и Мольнар Г. (2017). Разработка онлайн-диагностических инструментов для оценки навыков учащихся в начале обучения. Документ, представленный на 17-й проводимой раз в два года конференции по исследованиям в области обучения и преподавания ; Тампере.

Google Scholar

Чапо, Б.Кором, Э. и Мольнар, Г. (ред.) (2015b). A természettudományi tudás diagnosztikus értékelésének tartalmi keretei [Рамки для онлайн-диагностической оценки научных знаний] . (Будапешт: Oktatáskutató és Fejleszt Intézet).

Google Scholar

Чапо Б. и Мольнар Г. (2017a). Возможность оценки динамического решения проблем в начале учебы в системе высшего образования. Перед. Psychol. 8, 1–12. DOI: 10.3389 / fpsyg.2017.02022

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чапо, Б., и Мольнар, Г. (2017b). «Персонализированное обучение на основе оценивания в начальном образовании» в Управление знаниями в 21 веке: устойчивость, творчество и совместное творчество. Известия ИФКАД 2017 . ред. Дж. К. Спендер, Г. Шиума, Т. Гаврилова (Санкт-Петербург: Высшая школа менеджмента Санкт-Петербургского университета), 443–449.

Google Scholar

Чапо Б., Мольнар Г. и Надь Дж. (2014). Компьютерная оценка готовности к школе и умения рассуждать. J. Educ. Psychol. 106, 639–650. DOI: 10.1037 / a0035756

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чапо Б., Мольнар Г. и Пастор А. (2018). Прогностическая достоверность оценок готовности к школе на основе технологий. Документ, представленный на 9-й проводимой раз в два года конференции EARLI SIG 1, Оценка и оценка: оценка и аналитика обучения ; Хельсинки.

Google Scholar

Чапо Б., Мольнар Г., Тот Р. и К. (2009). «Сравнение навыков рассуждения на бумаге и в режиме онлайн.Пилотное исследование по внедрению электронного тестирования в крупномасштабное оценивание в Венгрии »в Переход к компьютерному оцениванию. Новые подходы к оценке навыков и их значение для масштабного тестирования . ред. Ф. Шойерманн и Й. Бьёрнссон (Люксембург: Управление официальных публикаций Европейских сообществ), 120–125.

Google Scholar

Чапо Б. и Пастор А. (2015). «Оценка развития комбинационных способностей с помощью онлайн-тестов» в Online Diagnosztikus mérések az iskola kezdő szakaszában [Диагностические онлайн-оценки на начальном этапе обучения в школе ].ред. Б. Чапо и А. Жолнаи (Будапешт: Oktatáskutató és Fejleszt Intézet), 367–386.

Google Scholar

Csapó, B. Steklács, J., и Molnár, G. (ред.) (2015c). Az olvasás-szövegértés online diagnosztikus értékelésének tartalmi keretei [Основы онлайн-диагностики понимания прочитанного] . (Будапешт: Oktatáskutató és Fejleszt Intézet).

Google Scholar

Чапо Б. и Сабо Г. (ред.) (2012). Основы диагностической оценки науки .(Будапешт: Nemzeti Tankönyvkiadó).

Google Scholar

Чапо Б. и Сендрей М. (ред.) (2011). Основы диагностической оценки математики . (Будапешт: Nemzeti Tankönyvkiadó).

Google Scholar

Csíkszentmihályi, M. (2000). За пределами скуки и беспокойства . (Сан-Франциско: Джосси-Басс). (Оригинальная работа опубликована в 1975 г.).

Google Scholar

Дарлинг-Хаммонд, Д. (2012). «Основы политики для новых оценок» в Оценка и обучение навыкам 21 века .ред. П. Гриффин, Б. Макгоу и Э. Кэр (Нью-Йорк: Спрингер), 301–339.

Google Scholar

Датнов А., Хаббард Л. (2016). Способность учителя и убеждения в отношении принятия решений на основе данных: обзор литературы международных исследований. J. Educ. Чанг. 17, 7–28. DOI: 10.1007 / s10833-015-9264-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фарко, М., и Латур, Т. (2009). «Переход к компьютерной оценке: вопрос затрат» в Переход к компьютерной оценке.Новые подходы к оценке навыков и их значение для масштабного тестирования . ред. Ф. Шойерманн и Й. Бьёрнссон (Люксембург: Управление официальных публикаций Европейских сообществ), 108–116.

Google Scholar

Фэн М. и Хеффернан Н. Т. (2005). Информирование учителей об обучении учащихся: отчетность в системе помощи. Technol. Instr. Cogn. Учить. 3, 1–14.

Google Scholar

Фэн М., Хеффернан Н. Т. и Кёдингер К.Р. (2009). Решение проблемы оценивания в онлайн-системе, которая учит, как оценивает. Модель пользователя. User-Adapt. Взаимодействовать. 19, 243–266. DOI: 10.1007 / s11257-009-9063-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Филдерман М. Дж., Тосте Дж. Р., Дидион Л. А., Пэн П. и Клеменс Н. Х. (2018). Принятие решений на основе данных при чтении интервенций: синтез и метаанализ последствий для испытывающих трудности читателей. J. Spec. Educ. 52, 174–187. DOI: 10.1177/00224669187

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гуд Р. (2011). Формирующее использование оценочной информации: это процесс, так что давайте скажем, что мы имеем в виду. Практ. Оценивать. Res. Eval. 16, 1–6.

Google Scholar

Greiff, S., и Funke, J. (2009). «Измерение решения сложных задач: подход MicroDYN» в Переход к компьютерной оценке. Новые подходы к оценке навыков и их значение для масштабного тестирования .ред. Ф. Шойерманн и Й. Бьёрнссон (Люксембург: Управление официальных публикаций Европейских сообществ), 157–163.

Google Scholar

Грейфф С., Мольнар Г., Мартин Р., Циммерманн Дж. И Чапо Б. (2018). Стратегии исследования учащихся в смоделированных компьютером сложных проблемных средах: латентный классовый подход. Comput. Educ. 126, 248–263. DOI: 10.1016 / j.compedu.2018.07.013

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Грейфф, С., Вюстенберг, С., Холт, Д. В., Голдхаммер, Ф., и Функе, Дж. (2013). Компьютерная оценка решения сложных проблем: концепция, реализация и применение. Educ. Technol. Res. Dev. 61, 407–421. DOI: 10.1007 / s11423-013-9301-x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гриффин П. и Кэри Э. (ред.) (2015). Оценка и обучение навыкам 21 века: методы и подходы . (Нью-Йорк: Springer).

Google Scholar

Хабок, А.(2015). «A tanulás tanulásának vizsgálata online környezetben [Исследование обучения, чтобы учиться в онлайн-среде]» в Online Diagnosztikus mérések az iskola kezdő szakaszában [Онлайн-диагностические оценки на начальном этапе обучения] . ред. Б. Чапо и А. Жолнаи (Будапешт: Oktatáskutató és Fejleszt Intézet), 179–198.

Google Scholar

Хабок А. и Мадьяр А. (2018a). Влияние стратегий изучения языка на уровень владения языком, отношение и успеваемость в школе. Перед. Psychol. 8: 2358. DOI: 10.3389 / fpsyg.2017.02358

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хабок А. и Мадьяр А. (2018b). Валидация саморегулируемого опросника стратегии изучения иностранного языка посредством многомерного моделирования. Перед. Psychol. 9: 1388. DOI: 10.3389 / fpsyg.2018.01388

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хабок А., Мадьяр А. (2019). Влияние понимания прочитанного на EFL и некоторых факторов, связанных с обучением, на использование стратегии чтения учащимися EFL. Cogent Educ. 6, 1–19. DOI: 10.1080 / 2331186x.2019.1616522

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Холдейн, С. (2009). «Платформы для проведения национальных и международных компьютерных обследований: история, проблемы и текущее состояние» в Переход к компьютерному оцениванию. Новые подходы к оценке навыков и их значение для масштабного тестирования . ред. Ф. Шойерманн и Й. Бьёрнссон (Люксембург: Управление официальных публикаций Европейских сообществ), 63–67.

Google Scholar

Халлдорссон, А. М., МакКелви, П., и Бьорнссон, Дж. К. (2009). «Действительно ли исландские мальчики лучше сдают компьютеризированные тесты, чем обычные? Взаимодействие между полом, модальностью тестирования и результатами теста »в Переход к компьютерному оцениванию. Новые подходы к оценке навыков и их значение для масштабного тестирования . ред. Ф. Шойерманн и Й. Бьёрнссон (Люксембург: Управление официальных публикаций Европейских сообществ), 178–193.

Google Scholar

Хэтти, Дж. А., и Браун, Г. Т. (2007). Технология оценивания в школе и оценка для обучения: принципы развития Новой Зеландии. J. Educ. Technol. Syst. 36, 189–201. DOI: 10.2190 / et.36.2.g

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хейтинк, М. К., Ван дер Клей, Ф. М., Велдкамп, Б. П., Шильдкамп, К., и Кипперс, В. Б. (2016). Систематический обзор предпосылок для внедрения оценивания для обучения в классе. Educ. Res. Ред. 17, 50–62. DOI: 10.1016 / j.edurev.2015.12.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хотулайнен Р., Пастор А., Купиайнен С., Мольнар Г. и Чапо Б. (2018). Пойдете в школу с равными навыками? Сравнение ранних индуктивных рассуждений по двум странам. Документ, представленный на 9-й проводимой раз в два года конференции EARLI SIG 1, Оценка и оценка: оценка и аналитика обучения ; Хельсинки.

Google Scholar

Йожа, К., Hricsovinyi, J., and Szenczi, B. (2015). «Számítógép-alapú elsajátítási motiváció kérdőívek validitása és reliabilitása [Действительность и надежность компьютерных вопросников для мотивации овладения]» в Интернет-диагностике, используемой для диагностики, в начальной фазе 905 диагностики в школе70. ред. Б. Чапо и А. Жолнаи (Будапешт: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet), 123–146.

Google Scholar

Камбейо, Л. (2017). Возможности оценки способностей студентов к научным исследованиям с помощью онлайн-инструмента: небольшое исследование в регионе Омусати, Намибия. Eur. J. Educ. Sci. 4, 1–21. DOI: 10.19044 / ejes.v4no2a1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Камбейо, Л., Пастор, А., Кором, Э. Б., Немет, М., и Чапо, Б. (2017). Онлайн-оценка научного мышления и мотивации к изучению науки: экспериментальное исследование в Намибии. Документ, представленный на 17-й проводимой раз в два года конференции по исследованиям в области обучения и преподавания ; Тампере.

Google Scholar

Каримова К., Чапо Б. (2018).Слушание и чтение Я-концепций на английском и русском языках. XVIII. Országos Neveléstudományi Konferencia ; Будапешт.

Google Scholar

Карпати А., Бабали Б. и Симон Т. (2015). «Визуализация сохраненных элементов: térszemlélet és kepi kommunikáció. [Оценка элементов системы визуальных навыков: пространственное представление и изобразительное общение] »в Online Diagnosztikus mérések az iskola kezdő szakaszában [Онлайн-диагностические оценки на начальном этапе обучения в школе] .ред. Б. Чапо и А. Жолнаи (Будапешт: Oktatáskutató és Fejleszt Intézet), 35–69.

Google Scholar

Киньо, Л. (2015). «Онлайн-оценка гражданских компетенций и знаний об обществе» в Online Diagnosztikus mérések az iskola kezdő szakaszában [Онлайн-диагностические оценки на начальном этапе обучения] . ред. Б. Чапо и А. Жолнаи (Будапешт: Oktatáskutató és Fejleszt Intézet), 97–121.

Google Scholar

Клауэр, К. Дж., И Фье, Г. Д. (2008). Индуктивное рассуждение: тренировочный подход. Rev. Educ. Res. 78, 85–123. DOI: 10.3102 / 0034654307313402

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Корец, Д. (2018). Выходя за рамки провала подотчетности на основе тестов. Am. Educ. 41, 22–26.

Google Scholar

Козьма Р. (2009). «Преобразование образования: оценка и обучение навыкам 21 века.Оценка призыв к действию »в Переход к компьютерной оценке. Новые подходы к оценке навыков и их значение для масштабного тестирования . ред. Ф. Шойерманн и Й. Бьёрнссон (Люксембург: Управление официальных публикаций Европейских сообществ), 13–23.

Google Scholar

Кулик Дж. А., Флетчер Дж. Д. (2016). Эффективность интеллектуальных систем обучения: метааналитический обзор. Rev. Educ. Res. 86, 42–78. DOI: 10.3102 / 0034654315581420

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ли, М.-К. (2009). «CBAS в Корее: опыт, результаты и проблемы» в Переход к компьютерному оцениванию. Новые подходы к оценке навыков и их значение для масштабного тестирования . ред. Ф. Шойерманн и Й. Бьёрнссон (Люксембург: Управление официальных публикаций Европейских сообществ), 194–200.

Google Scholar

Лейтон, Дж. П., и Гирл, М. Дж. (Ред.) (2007). Когнитивная диагностическая оценка в образовании: теория и приложения .(Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: Издательство Кембриджского университета).

Google Scholar

Маклахлан, К., Флир, М., и Эдвардс, С. (2018). Учебная программа для детей младшего возраста: планирование, оценка и реализация : (Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: Cambridge University Press).

Google Scholar

Мольнар, Г., Чапо, Б. (2018). Эффективность и развитие стратегий решения проблем учащихся во время обязательного школьного обучения: анализ файлов журнала. Перед. Psychol. 9: 302.DOI: 10.3389 / fpsyg.2018.00302

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мольнар Г. и Чапо Б. (2019a). Сделать психологический аспект обучения видимым: использование оценивания на основе технологий для мониторинга когнитивного развития учащихся. Перед. Psychol. 10: 1368. DOI: 10.3389 / fpsyg.2019.01368

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мольнар Г. и Чапо Б. (2019b). Система, разработанная для оценки подготовленности к поступлению в высшие учебные заведения и результатов теоретических исследований в университете. Education (в печати).

Google Scholar

Мольнар, Г., Грейфф, С., Чапо, Б. (2013). Индуктивное рассуждение, решение конкретных предметных и сложных проблем: отношения и развитие. Думай. Skills Creat. 9, 35–45. DOI: 10.1016 / j.tsc.2013.03.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мольнар, Г., Грейфф, С., Вюстенберг, С., и Фишер, А. (2017). «Эмпирическое исследование компьютерной оценки навыков решения общих динамических проблем в предметной области» в Природа решения проблем .ред. Б. Чапо и Дж. Функе (Париж: ОЭСР), 123–143.

Google Scholar

Мольнар, Г., Макай, Г., и Анчин, Г. (2018). Feladat- és tesztszerkesztés az eDia-rendszerben [Разработка задач и тестов в системе eDia] . (Сегед: Szegedi Tudományegyetem Oktatáselméleti Kutatócsoport).

Google Scholar

Мольнар, Г., Папп, З., Макай, Г., и Анчин, Г. (2015a). eDia 2.3 Онлайн-платформа mérési — feladatfelviteli kézikönyv [Электронная платформа оценки eDia 2.3 — руководство по редактированию задач] .(Сегед: Szegedi Tudományegyetem Oktatáselméleti Kutatócsoport).

Google Scholar

Мольнар Г. и Пастор-Ковач А. (2015a). «A problémamegoldó gondolkodás mérése online tesztkörnyezetben [Измерение решения проблем в среде онлайн-оценивания]» в Online Diagnosztikus mérések az iskola kezdő szakaszában [Онлайн-диагностические оценки на начальном этапе обучения] . ред. Б. Чапо и А. Жолнаи (Будапешт: Oktatáskutató és Fejleszt Intézet), 341–366.

Google Scholar

Мольнар Г., Тонгори А. и Плугар З. (2015b). «Az informatikai műveltség online mérése [Онлайн-оценка информационно-коммуникационной грамотности]» в Online Diagnosztikus mérések az iskola kezdő szakaszában [Онлайн-диагностические оценки на начальном этапе обучения в школе] . ред. Б. Чапо и А. Жолнаи (Будапешт: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet), 295–317.

Google Scholar

Маллис, И.В.С., Мартин, М.О., Раддок, Г.J., C.Y. O ’Sullivan, Arora, A., and Eberber, E. (eds.) (2005). Система оценки TIMSS 2007 . (Бостон: Международный исследовательский центр TIMSS & PIRLS, Бостонский колледж).

Google Scholar

Муллис, И. В. С., Мартин, М. О., Смит, Т. А., Гарден, Р. А., Грегори, К. Д., и Гонсалес, Э. Дж. И др. (ред.) (2001). Структуры и спецификации оценки 2003. 2-е изд. . (Бостон: Международный учебный центр, Бостонский колледж).

Google Scholar

Мунте, Э., и Рогне, М. (2015). Педагогическое образование на основе исследований. Учить. Учить. Educ. 46, 17–24. DOI: 10.1016 / j.tate.2014.10.006

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Надь, З. (2015). «Исследование влияния бумажных и сетевых СМИ на составление навыков учащихся начальной школы]» в Онлайн-диагностика на этапе начала онлайн-диагностики на этапе начальной диагностики школьное образование] .ред. Б. Чапо и А. Жолнаи (Будапешт: Oktatáskutató és Fejleszt Intézet), 225–244.

Google Scholar

Надь Л., Кором Э., Ходи Б., Немет Б. и М. (2015). «Az egészségműveltség online mérése [Онлайн-оценка санитарной грамотности]» в Online Diagnosztikus mérések az iskola kezdő szakaszában [Онлайн-диагностические оценки на начальном этапе обучения] . ред. Б. Чапо и А. Жолнаи (Будапешт: Oktatáskutató és Fejleszt Intézet), 147–177.

Google Scholar

Николов, М., и Чапо, Б. (2017). Умение читать на трех языках и их связь с индуктивными способностями к рассуждению учащихся и уровнем образования их родителей. Статья представлена ​​на конференции Американской ассоциации прикладной лингвистики ; Атланта, Джорджия.

Google Scholar

Николов, М., Чапо, Б. (2018). Взаимосвязь между навыками чтения 8-х классов L1 и L2, индуктивным мышлением и социально-экономическим статусом в программах раннего изучения английского и немецкого языков как иностранного. Система 73, 48–57. DOI: 10.1016 / j.system.2017.11.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

OECD (1999). Измерение знаний и навыков учащихся. Новая основа оценки . (Париж: ОЭСР).

Google Scholar

OECD (2003). Система оценки PISA 2003. Математика, чтение, естественные науки и решение задач . (Париж: ОЭСР).

Google Scholar

OECD (2010). Компьютерная оценка знаний студентов в рамках PISA .(Париж: ОЭСР).

Google Scholar

OECD (2011). Результаты PISA 2009: Студенты онлайн: Цифровые технологии и производительность (том VI) . (Париж: ОЭСР).

Google Scholar

OECD (2013). Результаты PISA 2012: что учащиеся знают и умеют — Успеваемость учащихся по математике, чтению и естественным наукам (том I) . (Париж: Издательство ОЭСР).

Google Scholar

OECD (2014). Результаты PISA 2012: Креативное решение задач.Навыки учащихся в решении реальных жизненных проблем (том V) . (Париж: ОЭСР).

Google Scholar

OECD (2016). Результаты PISA 2015 (том I): превосходство и равенство в образовании . (Париж: ОЭСР).

Google Scholar

ОЭСР (2017). Результаты PISA 2015 (том V): Совместное решение проблем . (Париж: ОЭСР).

Google Scholar

Опфер, Дж. Э., Нем, Р. Х., и Ха, М. (2012). Когнитивные основы дизайна оценивания естественных наук: знание того, что студенты знают об эволюции. J. Res. Sci. Учить. 49, 744–777. DOI: 10.1002 / tea.21028

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пахлер Н., Дейли К., Мор Ю. и Меллар Х. (2010). Формирующее электронное оценивание: кейсы практикующих. Comput. Educ. 54, 715–721. DOI: 10.1016 / j.compedu.2009.09.032

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пастор, А., Купиайнен, С., Хотулайнен, Р., Мольнар, Г., и Чапо, Б. (2018). Сравнение индуктивного мышления учащихся четвертых классов из Финляндии и Венгрии. Документ, представленный на 9-й проводимой раз в два года конференции EARLI SIG 1, «Оценка и оценка: оценка и аналитика обучения» ; Хельсинки.

Google Scholar

Пастор А., Мольнар Г. и Чапо Б. (2015). Технологическая оценка креативности в образовательном контексте: случай дивергентного мышления и его связь с математическими достижениями. Думай. Skills Creat. 18, 32–42. DOI: 10.1016 / j.tsc.2015.05.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пастор-Ковач, А., Пастор, А., Мольнар, Г. (2018). Kollaboratív problémamegoldó képességet vizsgáló dinamikus teszt fejlesztése [Разработка интерактивного онлайн-инструмента для оценки совместного решения проблем]. Magyar Pedagógia 118, 73–102. DOI: 10.17670 / MPed.2018.1.73

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пеллегрино, Дж. У., Чудовски, Н., Глейзер, Р. (ред.) (2001). Знание того, что знают учащиеся: наука и дизайн оценки успеваемости .(Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы).

Google Scholar

Пеллегрино, Дж. У., и Квеллмальц, Э. С. (2010). Перспективы интеграции технологий и оценки. J. Res. Technol. Educ. 43, 119–134. DOI: 10.1080 / 153

.2010.10782565

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пери, М., Марион, С., и Гонг, Б. (2009). Переход к комплексной системе оценки: основа для рассмотрения промежуточных оценок. Educ.Измер. Вопросы Прак. 28, 5–13. DOI: 10.1111 / j.1745-3992.2009.00149.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Plichart, P., Jadoul, R., Vandenabeele, L., and Latour, T. (2004). TAO, коллективно распределенная компьютерная система оценивания, построенная на стандартах семантической сети. Труды международной конференции «Достижения в интеллектуальных системах — теория и приложения» AISTA2004, в сотрудничестве с компьютерным сообществом IEEE ; 15–18 ноября 2004 г .; Люксембург.Люксембург.

Google Scholar

Рагча Дж. (2017). Стратегии обучения монгольских студентов в овладении навыками восприятия английского языка. Документ, представленный на 5-й конференции RSEP по социальным наукам ; Барселона.

Google Scholar

Райан Р. М. и Деси Э. Л. (2000a). Внутренняя и внешняя мотивация: классические определения и новые направления. Contemp. Educ. Psychol. 25, 54–67. DOI: 10.1006 / ceps.1999.1020

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Райан, Р.М., и Деци, Э. Л. (2000b). Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию. Am. Psychol. 55, 68–78. DOI: 10.1037 / 0003-066X.55.1.68

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Саэки Э., Сегул Н., Пендергаст Л. и фон дер Эмбсе Н. (2018). Влияние политики подотчетности, основанной на тестах, на учителей начальных классов: школьный климат, экологический стресс и стресс учителя. Psychol. Sch. 55, 391–403. DOI: 10.1002 / pits.22112

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Скандура, Дж. М. (2017). Противопоставление фундаментальных допущений в адаптивном обучении и моделировании преподавателей-людей с помощью TutorIT. Technol. Instr. Cogn. Учить. 10, 259–265.

Google Scholar

Скардамалия, М., Брансфорд, Дж., Козма, Б., и Квеллмальц, Э. (2012). «Новые оценки и среда для накопления знаний» в Оценка и обучение навыкам 21 века .ред. П. Гриффин, Б. Макгоу и Э. Кэр (Нью-Йорк: Спрингер), 231–300.

Google Scholar

Шойерманн Ф. и Бьёрнссон Дж. (Ред.) (2009). Переход к компьютерному оцениванию. Новые подходы к оценке навыков и их значение для масштабного тестирования . (Люксембург: Управление официальных публикаций Европейских сообществ).

Google Scholar

Шойерманн Ф. и Гимарайнш Перейра А. (ред.) (2008). На пути к исследовательской программе компьютерного оценивания: проблемы и потребности европейской оценки образования .(Испра: Объединенный исследовательский центр Европейской комиссии).

Google Scholar

Шеард, М. К., и Чемберс, Б. (2014). Пример формирующего оценивания с использованием технологий и достижений в начальной грамматике: как обеспечивается гарантия качества формирующего оценивания? Шпилька. Educ. Eval. 43, 14–23. DOI: 10.1016 / j.stueduc.2014.02.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Sindelar, N. W. (2010). Обучение на основе оценок . (Таузенд-Оукс, Калифорния: Corwin Press).

Google Scholar

Славин Р. Э. (2002). Образовательная политика, основанная на фактах: трансформация образовательной практики и исследований. Educ. Res. 31, 15–21. DOI: 10.3102 / 0013189X031007015

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Соренсен, Х., Андерсен, А. М. (2009). «Как датские студенты решали вопросы PSA CBAS?» в Переход к компьютерному оцениванию. Новые подходы к оценке навыков и их значение для масштабного тестирования .ред. Ф. Шойерманн и Й. Бьёрнссон (Люксембург: Управление официальных публикаций Европейских сообществ), 201–208.

Google Scholar

Тонгори, Á. (2018). Измерение грамотности в области ИКТ среди учащихся 5–11 классов: уверенность в доступе к информации. Неопубликованная докторская диссертация. Сегед: Университет Сегеда.

Google Scholar

Тот, Э. (2011). Pedagógusok nézetei a tanulói teljesítménymérésekről [Мнения учителей о программах оценки учащихся]. Magyar Pedagógia 111, 225–249.

Google Scholar

Тот, Э. (2015). «Возможности оценки финансовой грамотности в онлайн-среде]» в Online Diagnosztikus mérések az iskola kezdő szakaszában 905 [начало фазы онлайн-диагностики в школе 9070]. ред. Б. Чапо и А. Жолнаи (Будапешт: Oktatáskutató és Fejleszt Intézet), 269–293.

Google Scholar

Тот, К., Рёльке, Х., Голдхаммер, Ф., и Барков, И. (2017). «Изучение образовательного процесса: новые возможности для понимания умений учащихся решать проблемы» в Природа решения проблем. Использование исследований для вдохновения обучения 21 века . ред. Б. Чапо и Дж. Функе (Париж: ОЭСР), 193–209).

Google Scholar

Вайникайнен М. П., Хаутамяки Дж., Хотулайнен Р. и Купиайнен С. (2015). Общие и специфические навыки мышления и обучение: подготовка ума к новому обучению. Думай. Skills Creat. 18, 53–64. DOI: 10.1016 / j.tsc.2015.04.006

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Виг, Т., Сомине Гребик, О., Текес, И., и Видакович, Т. (2015). «Fiatal nyelvtanulók német és angol alapszókincsének diagnosztikus vizsgálata [Диагностическая оценка базового словарного запаса английского и немецкого юных учащихся]» в Online Diagnosztikus mérések az iskola kezdő szakaszában 907 [онлайн-диагностика фазы 905] [Начальная фаза диагностики в 905].ред. Б. Чапо и А. Жолнаи (Будапешт: Oktatáskutató és Fejleszt Intézet), 13–33.

Google Scholar

Вестбери И., Хансен С. Э., Кансанен П. и Бьерквист О. (2005). Педагогическое образование для исследовательской практики в расширенных ролях: опыт Финляндии. Сканд. J. Educ. Res. 49, 475–485. DOI: 10.1080 / 00313830500267937

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уилсон, М., Беджар, И., Скализ, К., Темплин, Дж., Вилиам, Д., и Иррибарра, Т.(2012). «Перспективы методических вопросов» в Оценка и обучение навыкам 21 века . ред. П. Гриффин, Б. Макгоу и Э. Кэр (Нью-Йорк: Спрингер), 67–141.

Google Scholar

Ву Х. и Мольнар Г. (2018a). Интерактивное решение проблем: оценка и отношение к комбинаторным и индуктивным рассуждениям. J. Psychol. Educ. Res. 26, 90–105.

Google Scholar

Ву Х. и Мольнар Г. (2018b). Компьютерная оценка компонентных навыков решения проблем китайскими учащимися: экспериментальное исследование. Внутр. J. Inf. Educ. Technol. 8, 381–356. DOI: 10.18178 / ijiet.2018.8.5.1067

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Жолнаи А., Касик Л. (2015). «Az együttműködő viselkedés és az alapérzelem-felismerés online vizsgálata [Онлайн-оценка распознавания кооперативного поведения и основных эмоций]» в Online Diagnosztikus mérések az iskola kezdő szakaszában [Начальная фаза онлайн-диагностики 9070 в школе]. ред. Б. Чапо, А.Жолнаи (Будапешт: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet), 71–95.

Google Scholar

Дистальные исходы в двенадцатом классе

Abstract

Целью настоящего исследования было оценить одиннадцатилетнюю продольную связь между учениками первого класса, выявленными как имеющие академические и поведенческие проблемы, и отдаленными результатами в двенадцатом классе. Исследование расширяет предыдущие исследования, которые выявили скрытые классы академических и поведенческих проблем в лонгитюдной выборке сообщества из 678 первоклассников, преимущественно афроамериканцев.Тип и количество классов, определенных в первом классе, различались по полу, но результаты показали, что учащиеся в классах поведения и академических проблем имели долгосрочные отрицательные результаты в двенадцатом классе. Класс с сопутствующими академическими и поведенческими проблемами в первом классе имел наибольший риск отрицательных отдаленных результатов как для мальчиков, так и для девочек, включая более высокую вероятность помещения в специальное образование, использования услуг психического здоровья, плохой успеваемости и отсева из школы.Обсуждаются последствия для профилактики, раннего вмешательства и текущая практика в школах.

Ключевые слова: академических проблем, поведенческие проблемы, совместное возникновение, лонгитюдное

Введение

Исследования показали, что ранние поведенческие и академические проблемы в начальной школе связаны с более поздними отрицательными результатами для учащихся, включая агрессивное поведение (Petras, Chilcoat , Leaf, Ialongo, & Kellam, 2004; Schaeffer, Petras, Ialongo, Poduska, & Kellam, 2003), удержание успеваемости, отстранение от занятий, неуспеваемость и отсев из школы (Tremblay et al., 1992; Вагнер, 1995). Хотя исследования документально подтвердили, что академические и поведенческие проблемы у детей возникают одновременно чаще, чем случайно (например, Bradshaw, Buckley, & Ialongo, 2008; Hinshaw, 1992), неясно, с какими конкретными долгосрочными факторами риска связаны наличие обеих проблем по сравнению с чисто поведенческими или академическими проблемами. Понимание долгосрочных результатов, связанных с академическими и поведенческими проблемами, может привести к разработке более эффективных средств поддержки профилактического и раннего вмешательства.Таким образом, целью настоящего исследования была оценка продольных результатов для учеников двенадцатого класса, которые были определены одиннадцатью годами ранее в первом классе как имеющие академические проблемы, проблемы с поведением или сопутствующие академические и поведенческие проблемы. Чтобы обеспечить контекст для исследования, следующий обзор литературы включает теоретические основы и обсуждение важности раннего выявления проблем с последующими результатами, связанными с детьми с поведенческими, академическими или сопутствующими проблемами.Также рассматриваются факторы, которые могут быть связаны с повышенным риском обеих проблем, которые представляли особый интерес в этом исследовании.

Ранняя идентификация

Теория социального поля на протяжении жизни утверждает, что раннее начальное образование является критическим переходным периодом, который требует успешного выполнения требований социальных задач (Kellam & Rebok, 1992). Первый класс часто является критическим моментом для раннего выявления детей с проблемами, поскольку первый класс часто является первым случаем, когда некоторые дети проводят целый день вне дома.Согласно теории социального поля и теории систем на протяжении всей жизни, дети должны уметь ориентироваться в различных контекстах, чтобы добиться успеха (Stormont, 2007). У детей есть внутренние характеристики ребенка (например, пол, история обучения, культурное происхождение) и семейные характеристики (например, невзгоды), которые взаимодействуют с характеристиками школы и способствуют успеху детей в школе. Также очевидно, что определенные характеристики, такие как жизнь в бедных условиях, подвергают детей большему риску отсутствия определенных академических и поведенческих навыков, необходимых для успешной учебы в начальных классах (Espinosa, 2005).В качестве еще одного важного соображения, еще в детском саду учителя сообщают, что детям необходимо уже иметь определенные социальные навыки, включая социально-эмоциональные навыки и способность к саморегулированию, чтобы преуспеть в школе (Lin, Lawrence, & Gorrell, 2003). .

Теория социального поля на протяжении всей жизни подчеркивает необходимость предотвращения и вмешательства, когда дети пытаются оправдать ожидания школьной среды. Важность раннего выявления проблем и вмешательства также очевидна в недавней образовательной реформе и нынешней практике в школах.Школы все чаще используют трехуровневые модели вмешательства, включая общешкольные позитивные поведенческие вмешательства и поддержку (SW-PBIS) и реакцию на вмешательство (RtI), чтобы систематически определять, какие дети нуждаются в большей поддержке. Основанные на исследованиях общественного здравоохранения, как RtI для грамотности, так и SW-PBIS для социального поведения требуют серьезной системной реформы и имеют все больше данных, подтверждающих их эффективность (Stormont, Reinke, Herman, & Lembke, 2012). После того, как научно обоснованные методы повышения грамотности и социального поведения прочно укоренились, детям, которые не отреагировали на универсальное вмешательство, оказывается дополнительная поддержка.В контексте SW-PBIS для определения детей, которым требуется дополнительная поддержка, чаще всего используются дисциплинарные направления в офис, назначение и рейтинг учителей, а также данные прямого наблюдения (Mitchell, Stormont, & Gage, 2011). Школы, реализующие RtI грамотности, часто используют измерения на основе учебной программы для выявления детей, которые не демонстрируют ожидаемого академического роста (Stormont et al., 2012). В контексте систем RtI практика раннего скрининга на предмет поведения и академических проблем является типичной практикой, и профессионалы, использующие эти системы, могут адаптировать методы в соответствии с исследованиями потребностей детей с конкретными типами проблем.

Учитывая количество детей, которые сталкиваются с проблемами поведения или учебы, важно, чтобы большее количество школ использовали профилактические методы для выявления детей, нуждающихся в большей поддержке. Кроме того, учитывая высокую распространенность детей, у которых есть проблемы как в учебе, так и в поведении, очень важно, чтобы вмешательства учитывали их индивидуальные потребности.

Результаты для детей с проблемами раннего возраста

Исследования показали, что дети, проявляющие проблемы с поведением в раннем возрасте, склонны к значительным долгосрочным негативным результатам (Kim-Cohen et al., 2005; Моффитт, 1993). Примерно 65% учеников, поступающих в начальную школу с повышенным уровнем агрессии, два года спустя испытывают значительные поведенческие трудности и связанные с ними образовательные проблемы (Kim-Cohen et al., 2005). Кроме того, дети с повышенным уровнем деструктивного и агрессивного поведения в начальной начальной школе подвергаются повышенному риску академической неуспеваемости, отвержения сверстников, злоупотребления психоактивными веществами и правонарушений (Moffitt, 1993; Patterson, Capaldi, & Bank, 1991; Schaeffer et al., 2003; Schaeffer et al, 2006). Кроме того, учащиеся с экстернализирующимся проблемным поведением подвергаются повышенному риску отсева из школы, бедности, безработицы и тюремного заключения (Morgan, Farkas, & Wu, 2009), а также расстройства поведения, тревожности и депрессии (Ialongo et al. , 1999).

Отрицательные результаты для студентов с ранними академическими проблемами также хорошо задокументированы в литературе. Исследования показывают, что проблемы с обучением предсказывают проблемы с психическим здоровьем, особенно более высокий уровень общей депрессии и беспокойства (Herman, Lambert, Ialongo, & Ostrander, 2007; Huntington & Bender, 1993, Kistner, David & White, 2003; Schwartz, Gorman). , Дуонг и Накамото, 2008 г.).Более того, учащиеся с плохой успеваемостью в начальной школе, особенно те, у кого проблемы с чтением, с большей вероятностью будут совершать правонарушения, насилие и употреблять психоактивные вещества в подростковом возрасте (Fleming, Harachi, Cortes, Abbott, & Catalano, 2004). Дефицит обучения у учащихся обходится довольно дорого — не только с точки зрения расходов на специальное образование, но также с точки зрения личных страданий и разочарований учащихся и их семей (Horn, O’Donnell, & Vitulano, 1983; Spreen, 1988).

Результаты для детей с сопутствующими академическими проблемами и проблемами поведения

В то время как дети с проблемами поведения или академическими трудностями имеют отрицательные результаты, дети с сопутствующими проблемами имеют особенно отрицательные результаты. Хотя академические и поведенческие проблемы у детей часто рассматриваются как отдельные сущности, совместное возникновение экстернализированных поведенческих проблем и академической неуспеваемости оценивается в диапазоне от 10 процентов до более чем 50 процентов (Hinshaw, 1992).Арнольд (1997) писал, что как академические, так и поведенческие проблемы у детей «широко распространены, устойчивы, не поддаются лечению и причиняют огромные страдания их жертвам и обществу» (стр. 317). Хотя на протяжении десятилетий исследователи утверждали, что наличие как академических, так и поведенческих проблем является глубоким, мало исследований систематически изучали различные типы результатов для детей с ранними трудностями как в академической, так и в поведенческой областях.

Ранняя работа, сосредоточенная как на академических, так и на поведенческих проблемах, включала исследование McKinney (1989), которое обнаружило, что учащиеся с ограниченными возможностями обучения, которые также проявляли экстернализирующее проблемное поведение (например,g., трудности с вниманием, проблемы с поведением или и то, и другое) подвергались большему риску продолжения академических трудностей в начальных классах школы, чем ученики с интернализирующими тенденциями или те ученики, у которых не было проблемного поведения одновременно. В более поздних исследованиях Группа по предотвращению проблем с поведением обнаружила, что проблемы с поведением в раннем детстве и проблемы с учебой в раннем возрасте являются двумя наиболее сильными предикторами проблем с поведением в более позднем подростковом возрасте (Dodge, Greenberg, Malone и Исследовательская группа по предотвращению проблем с поведением, 2008).Макинтош и его коллеги (2006) исследовали взаимосвязь между навыками чтения и проблемным поведением у учеников детского сада и выяснили, могут ли они предсказать будущие поведенческие проблемы в пятом классе с помощью общешкольных мер скрининга. И поведение, и показатели чтения достоверно предсказывали количество обращений к сотрудникам пятого класса по служебной дисциплине. Аналогичным образом, недавнее исследование показало, что наибольшему риску возникновения деструктивных проблем в третьем и пятом классах подвержены дети, поступающие в детский сад и уже демонстрирующие повышенный уровень проблемного поведения и низкую готовность к чтению (Morgan et al., 2009).

Таким образом, имеющаяся на сегодняшний день литература подтверждает предположение, что дети с ранним поведением и академическими проблемами имеют отрицательные результаты. Однако необходимы дополнительные исследования, чтобы понять конкретные демографические факторы, связанные с сопутствующими проблемами, и то, как ранние проблемы предсказывают долгосрочные результаты. Согласно теории социального поля на протяжении всей жизни, важно понимать дополнительные характеристики, связанные с риском одновременного возникновения проблем, для информирования о мерах по профилактике и вмешательству.Ограниченная литература в этой области подчеркивает важность гендерной и культурной принадлежности.

Предыдущие исследования выявили гендерные различия в совместном возникновении академических и поведенческих проблем. Например, хотя и мальчики, и девочки с проблемами чтения демонстрировали более агрессивное и преступное поведение, чем ученики без затруднений с чтением, мальчики демонстрировали более агрессивное поведение, чем девочки (Wilcutt & Pennington, 2000). Уильямс и МакГи (1994) обнаружили, что мальчики, но не девочки, с трудностями чтения в начальной школе, подвергались повышенному риску расстройства поведения.Другое исследование показало, что у девочек с проблемами в учебе могут возникнуть проблемы с поведением в более позднем возрасте (Maughan, Pickles, Hagell, Rutter, & Yule, 1996). В целом исследования показали, что у девочек, как правило, более низкий уровень распространенности поведенческих проблем, чем у мальчиков; однако, если принять во внимание вероятность сопутствующей патологии, проблемы деструктивного поведения на самом деле более серьезны для девочек, чем для мальчиков (Loeber & Keenan, 1994). Основываясь на результатах этого исследования, важно учитывать возможные гендерные различия при изучении совместного возникновения академических и поведенческих проблем у детей.

Еще одна важная переменная, которую следует учитывать, — это бедность. Дети из малообеспеченных семей не так хорошо учатся, как дети из более обеспеченных семей (Bradley & Corwyn, 2002; Hart & Risley, 1995). Брукс-Ганн и Дункан (1997) пришли к выводу на основе анализа множества наборов продольных данных, что бедность, особенно в раннем детстве, имеет большое влияние на будущие образовательные достижения. В государственных школах влияние бедности на навыки детей можно увидеть еще в детском саду.В частности, дети из малообеспеченных семей с проблемами успеваемости и социальной адаптации с наибольшей вероятностью оставались в детском саду (Mantzicopoulos, 2003). Большинство исследований, изучающих влияние неблагоприятного социально-экономического положения, основаны на точке зрения, что эти эффекты опосредованы школой (например, неэффективное управление классом) и семейными процессами (например, родительскими практиками и когнитивной стимуляцией дома; Брукс-Ганн, Клебанов и др. Liaw, 1995; Stormshak, Bierman, McMahon, Lengua, & Conduct Problems Prevention Research Group, 2000).Одна группа лиц, которая особенно подвержена риску получения низкого дохода, — это дети афроамериканцев. Дети афроамериканцев также подвергаются большему риску, чем другие дети, из-за низкой успеваемости, а также из-за того, что учителя ставят их выше по невнимательности по сравнению с детьми латиноамериканского происхождения или белыми (DuPaul et al., 1997). Учитывая, что афроамериканские дети также подвергаются повышенному риску возникновения проблем с поведением, включая получение образовательного диагноза эмоционального расстройства, очень важно проводить больше исследований с выборками молодых афроамериканских детей (Kauffman, 2005).

С этой целью в недавнем лонгитюдном исследовании Reinke et al. (2008) изучались модели академических и поведенческих проблем у детей в первом классе и их влияние на результаты шестого класса. В исследовании использовался латентный классовый анализ с продольной выборкой для выявления нескольких классов академических и поведенческих проблем в городской выборке из числа преимущественно афроамериканских первоклассников. Пол считался важной переменной для изучения, и, соответственно, было проведено два анализа латентных классов.Для мальчиков были определены четыре отдельных класса учеников: (1) сопутствующие академические проблемы и проблемы поведения, (2) только академические проблемы, (3) только проблемы с поведением и (4) проблемы без проблем. Результаты этого исследования показали, что некоторые из выявленных классов, в частности класс C-возникающих академических проблем и проблем с поведением, предсказывали отрицательные долгосрочные результаты в шестом классе, такие как академическая неуспеваемость, услуги специального образования, девиантная принадлежность к сверстникам, отстранение от школы и повышенный риск проблем с поведением.Общая распространенность мальчиков в каждом из трех проблемных классов была одинаковой (например, только академические проблемы [11% мальчиков], только поведенческие проблемы [16% мальчиков], сопутствующие академические проблемы и проблемы поведения [14% мальчиков]) . Однако для девочек не существовало отдельного класса «Только проблемы с поведением», и было повышенное преобладание девочек в классе «Только академические проблемы». Распространенность девочек в классе «Только академические проблемы» (24% девочек) была вдвое выше, чем среди девочек в классе «Сопутствующие академические проблемы и проблемы поведения» (11% девочек).

Цель текущего исследования

Целью настоящего исследования было расширение результатов, сообщенных Рейнке и его коллегами (2008), путем оценки результатов двенадцатого класса для учащихся в каждом из этих ранее определенных классов. Изучение влияния академических и поведенческих проблем при поступлении в школу на развитие учащихся до конца их школьной карьеры может помочь принять решения о критических точках воздействия на предотвращение неблагоприятных исходов для детей. В текущем исследовании использовались отдельные латентные классы для мальчиков и девочек, определенные из большой разнообразной выборки сообществ из Reinke et al.(2008) для прогнозирования результатов в двенадцатом классе. Была выдвинута гипотеза, что подгруппы поведенческих и академических проблем будут предсказывать долгосрочные отрицательные поведенческие, психические и академические результаты в двенадцатом классе, при этом класс сопутствующих проблем демонстрирует наибольший риск отрицательных отдаленных результатов.

Метод

Участники

Данные были получены в результате длительного исследования, проведенного Исследовательским центром профилактических вмешательств Университета Джона Хопкинса (JHU PIRC; см. Ialongo et al., 1999). Первоначальное исследование, проведенное осенью 1993 года, включало 678 человек, которые представляли поступающих первоклассников из 27 классов в девяти городских государственных начальных школах. Из этих 678 детей 53,4% были мужчинами, 86,4% — афроамериканцами и 13,6% — белыми. При поступлении в первый класс возраст детей составлял от 5,3 до 7,7 лет, средний возраст — 6,2 года. Примерно две трети (68,3%) детей получали бесплатный или сокращенный обед, что является показателем низкого социально-экономического статуса. Все процедуры исследования были одобрены институциональным наблюдательным советом Университета Джона Хопкинса.Письменное согласие родителей было получено для 97% детей, допущенных к участию осенью первого класса, а остальные 3% родителей либо отказались позволить своему ребенку участвовать, либо не ответили на запрос согласия. Не было каких-либо значительных социально-демографических различий между родителями, которые дали согласие, и родителями, которые отказались дать согласие.

В текущем исследовании 574 ученика дали согласие и выполнили дополнительную оценку в двенадцатом классе. Всего было 48 (7.1%) отказов; 39 (5,7%) родителей отказали в согласии для учащихся младше 18 лет и 9 (1,4%) участников в возрасте 18 лет и старше отказались участвовать. Кроме того, 3 участника скончались (0,4%). Демографические данные учащихся двенадцатого класса, по которым имеются данные, были аналогичны исходной выборке: 53,3% были мужчинами; 87,2% были афроамериканцами, а 12,8% — белыми; и 69,5% получали обеды бесплатно или по сниженным ценам.

Исследование плана профилактики, проведенное в первом классе

Группа заблокировала рандомизированный дизайн со школами, поскольку фактор блокировки был проведен для оценки воздействия двух профилактических вмешательств, реализованных, когда учащиеся были в первом классе.В каждой из девяти начальных школ три класса для первого класса были случайным образом отнесены к одному из трех условий вмешательства: (1) вмешательство, ориентированное на класс (CC), (2) вмешательство в рамках партнерства между семьей и школой (FSP), или (3) контрольное или обычное классное состояние. Учителей и учеников распределяли по классам случайным образом с учетом гендерного баланса. Вмешательства CC и FSP были реализованы после предварительной оценки в начале осени первого класса, а влияние вмешательства оценивалось весной в первом и втором классах.Вмешательство CC представляло собой комбинацию игры за хорошее поведение (Barrish, Saunders, & Wolfe, 1969), общеклассной стратегии по снижению агрессивно-деструктивного поведения и академического вмешательства, которое включало улучшение чтения и математики для решения проблемы низкой успеваемости . Основное внимание в рамках программы FSP уделялось повышению успеваемости и сокращению агрессивного и разрушительного поведения в раннем возрасте за счет улучшения взаимодействия родителей с учителями и их стратегий управления поведением детей.После предварительного тестирования осенью первого класса вмешательства проводились в течение первого года обучения. За участниками наблюдали в течение всего возраста 19 лет, и периодические оценки различных академических, поведенческих и психических показателей успеваемости проводились в классах с 1 по 3, в классах с 6 по 12 и в возрасте 19 лет. Для целей настоящего исследования: Были использованы данные о падении первого класса и данные о двенадцатом классе.

Меры

Предикторы, собранные осенью первого класса

Осенью первого класса в качестве индикаторов академических и поведенческих проблем использовались раннее агрессивное поведение, оппозиционное поведение, проблемы с вниманием, а также стандартизированные оценки по математике и чтению.Все многокомпонентные оценки, более подробно описанные ниже, были разделены на бинарные элементы, чтобы указать детей с наибольшими проблемами (например, верхние 25% по агрессивному поведению и нижние 25% по чтению) по сравнению с детьми, у которых меньше или нет проблемы.

Наблюдение учителей за адаптацией в классе — пересмотренное (TOCA-R; Werthamer-Larsson, Kellam, & Wheeler, 1991)

Осенью первого класса TOCA-R использовался для получения оценок учителей агрессивного поведения учащихся. оппозиционное поведение и проблемы с вниманием.TOCA-R был разработан JHU PIRC при оценке испытаний JHU PIRC первого и второго поколений. TOCA-R состоит из 43 пунктов, касающихся адаптации ученика к требованиям классной задачи за последние три недели. Используя структурированное интервью, проведенное обученным сотрудником проекта, учителя оценили поведение каждого ребенка по шкале от 1 ( почти никогда ) до 6 ( почти всегда ).

Подшкала агрессивного / разрушительного поведения TOCA-R состоит из одиннадцати пунктов (например,грамм. «Борется» и «причиняет вред другим физически»). Предыдущие исследования TOCA-R показали, что подшкала агрессивного / разрушительного поведения внутренне согласована (коэффициент альфа = 0,96 для первого класса). Далее была исследована прогностическая достоверность этой подшкалы. Например, было показано, что более высокие баллы по подшкале агрессивного / разрушительного поведения в начальной школе являются сильным предиктором насилия среди подростков (Petras et al., 2004) и преступности среди молодых людей (Schaeffer et al., 2006).

Подшкала оппозиционного поведения TOCA-R состоит из четырех пунктов: (1) принимает ответственность за действия, (2) не подчиняется учителю / взрослым, (3) разговаривает с учителями / взрослыми и (4) нарушает правила. Коэффициент альфа-оценки был 0,77 в первом классе. Что касается одновременной валидности, более высокие баллы по подшкале оппозиционного поведения осенью первого класса были значительно связаны с отстранением от занятий весной в первом классе (β = 0,99, p <0,001), во втором классе (β = 0.75, p <0,001), в третьем классе (β = 0,47, p <0,05) и в двенадцатом классе (β = 0,53, p <0,001).

Подшкала TOCA-R Attention / Concentration Problems включает девять пунктов (например, «обращает внимание» и «легко отвлекается»). Оценка коэффициента альфа в первом классе составляла 0,91. Что касается одновременной валидности, каждая единица увеличения оцениваемых учителем проблем с вниманием / концентрацией была связана с двукратным увеличением риска восприятия учителем потребности в лекарствах для проблем с вниманием / концентрацией.Более того, при увеличении на каждую единицу баллов по подшкале TOCA-R Attention / Concentration Problems в первом классе вероятность не закончить среднюю школу увеличивалась чуть менее чем на 60% (JHU PIRC, 2006).

Комплексный тест базовых навыков 4 (CTBS, 1990)

CTBS — один из наиболее часто используемых стандартизированных аккумуляторов достижений в Соединенных Штатах. В первичном анализе использовались эквивалентные баллы CTBS Total Math и Total Reading согласно нормальной кривой для каждого ребенка, полученные осенью первого класса.Общее чтение состояло из подтестов по чтению словарного запаса и понимания прочитанного; Total Math состоял из математических вычислений, математических понятий и аналитических подтестов. Коэффициенты внутренней согласованности для оценок Total Math и Total Reading были выше 0,80.

Показатели результатов, собранные в двенадцатом классе

Для проверки связи этих характеристик академических и поведенческих проблем в первом классе с результатами, полученными весной двенадцатого класса, были использованы различные показатели академических, поведенческих и психических показателей здоровья.Каждая из этих мер подробно описана в следующих разделах.

Академические результаты

Были использованы три академических критерия результатов.

Тест Кауфмана образовательных достижений (K-TEA; Kaufman & Kaufman, 1998)

K-TEA — это индивидуально управляемая диагностическая батарея, которая измеряет навыки чтения, математики и правописания. K-TEA широко используется, и его нормы основаны на национальной репрезентативной выборке из более чем 3000 детей с первого по двенадцатый класс.В настоящем исследовании использовались Композитный набор по чтению из краткой формы KTEA в двенадцатом классе и Композитор по математике из комплексной формы K-TEA в двенадцатом классе. Коэффициенты внутренней согласованности для Reading Composite и Mathematics Composite были 0,96 (Worthington, 1987). Для целей этого анализа каждая переменная была разделена на две группы: 1 = нижние 25% и 0 = другие 75% студентов. Средний балл для учащихся из нижних 25% составил 74,63 ( SD = 7.94; n = 131) по сравнению со средним баллом 100,46 ( SD = 12,20; n = 411) для других студентов. Для математического композитора средний балл для учащихся из нижних 25% составил 67,98 ( SD = 5,18; n = 127) по сравнению с 95,50 ( SD = 12,07; n = 414) для других студентов.

Услуги специального образования

Имена учащихся, даты рождения и школьные идентификационные номера были отправлены в школьный округ.Официальные школьные отчеты были получены в электронном виде из школьного округа, чтобы определить наличие или отсутствие получения услуг специального образования в двенадцатом классе. Менее чем у 5% учащихся отсутствовали данные по этой переменной в записях округа, поскольку учителя этих учащихся указывали в контрольном списке, получал ли учащийся или не получал услуги специального образования. Учащийся, получающий услуги специального образования, был закодирован как 1, а все остальные были закодированы как 0.

Окончание средней школы

Имена учеников, даты рождения и школьные идентификационные номера были отправлены в школьный округ.Данные были получены в электронном виде из официальных отчетов школьного округа, чтобы определить, окончил ли каждый ученик среднюю школу. Учащиеся, не окончившие среднюю школу, были закодированы как 1, а все остальные были закодированы как 0.

Поведенческие исходы

Были использованы три показателя поведенческих исходов.

Девиантная принадлежность к сверстникам

Подмножество пунктов шкалы самооценки молодежи Капальди и Паттерсона (1989) использовалось для измерения девиантной принадлежности к сверстникам весной двенадцатого класса.Эти вопросы основаны на теории о том, что девиантная принадлежность к сверстникам увеличивает риск антисоциального поведения учащихся и что антисоциальное поведение и злоупотребление психоактивными веществами моделируются, а также подкрепляются девиантными сверстниками (Patterson, Reid, & Dishion, 1992). Молодых людей попросили указать в формате принудительного выбора, сколько их друзей или братьев и сестер проявляют антиобщественное поведение (например, бьют или угрожают кому-то, крадут и наносят ущерб чужому имуществу) и злоупотребляют психоактивными веществами (1 = нет до 5 = все из них ).Оценки альфа-коэффициента варьировались от 0,78 до 0,81 в классах с 6 по 12. Для целей этого анализа показатель был разделен на 1 = лучшие 25% и 0 = другие 75% учащихся. Общий балл 1,67 или выше (диапазон от 1,67 до 5) использовался для создания 25% лучших. Средний рейтинг девиантной принадлежности среди студентов, попавших в топ-25%, составил 2,10 ( SD = 0,51; n = 152) по сравнению с 1,14 ( SD = 0,17; n = 422) для других студентов.

Отстранение от занятий и отстранение от занятий в школе

Школьные записи использовались для определения дисциплинарных отстранений и отстранений в двенадцатом классе для каждого ребенка, участвовавшего в исследовании.Имена учащихся, даты рождения и школьные идентификационные номера были отправлены в школьный округ. Данные были получены в электронном виде из официальных отчетов школьного округа. Дисциплинарные исключения включали все отстранения от школы и исключения из школы в этом году. Студенты с одним или несколькими дисциплинарными удалениями были закодированы как 1, а все остальные были закодированы как 0.

Уголовный арест

Уголовные приговоры и аресты были получены в электронном виде из официальных полицейских и судебных протоколов.Учащиеся, подвергшиеся уголовному аресту в отношении несовершеннолетних или взрослых, имели код 1, а все остальные — 0.

Исходы для психического здоровья

Были использованы два критерия оценки исходов для психического здоровья.

Обращение к службам охраны психического здоровья в школах

Отчет об оценке услуг для детей и подростков и родителей (SACA-P; Horwitz et al., 2001) — это структурированное интервью, созданное для получения информации об использовании услуг психического здоровья молодежи и лечения наркозависимости. от родителей.Используя вариант модуля школьных психиатрических и образовательных услуг SACAP, школьные психологи или социальные работники заполнили контрольный список для учеников двенадцатого класса, в котором спрашивали, предоставляют ли они услуги участвующему ученику, и если да, то характер этих услуг. (например, консультация, оценка, индивидуальное или групповое консультирование) и количество часов работы, предоставленных в текущем учебном году. Таким образом, использование услуг было ограничено услугами, предоставляемыми в школьных условиях.Обращение к услугам по охране психического здоровья кодировалось как 1, если ребенок получал какие-либо услуги по охране психического здоровья в школе, и 0, если они не получали.

Диагностический список интервью для детей-IV (DISC-IV; Шаффер и др., 2000)

DISC-IV проводился среди участвующих студентов. Диагноз «Расстройство поведения» (CD) в любое время в 9–12 классах использовался в качестве результата психического здоровья для текущего исследования. DISC-IV — это полностью структурированное интервью, которое генерирует диагностику из Диагностического и статистического руководства по психическим расстройствам, четвертое издание (DSM-IV; Американская психиатрическая ассоциация, 1994), а также количество удовлетворяемых диагностических критериев и количество симптомов для каждого расстройства. .Обученный персонал проводил оценку учащихся в каждый момент времени (с 9 по 22 классы). В соответствии с DSM-IV, DISC-IV генерирует индексы нарушений, если они соответствуют диагностическим критериям расстройства. DISC-IV определяет точную формулировку и последовательность вопросов и предоставляет полный набор категорий для классификации ответов респондентов.

Хотя полные результаты психометрических исследований DISC-IV еще не опубликованы, данные по более ранним версиям DISC (DISC 2.1, DISC 2.3), предлагают адекватные доказательства, подтверждающие надежность результатов повторного тестирования (Jensen et al., 1995) и валидность (Schwab-Stone et al., 1996). Компьютерный алгоритм, разработанный Shaffer et al. (2000) использовался для постановки диагнозов и связанных с ними уровней нарушений. Из-за низкой распространенности БК в двенадцатом классе (2,3%) для целей этого анализа учащиеся с диагнозом БК в любой момент в 9–12 классах были закодированы как 1, а все остальные были закодированы как 0. Использование диагноз CD в классах с 9 по 12 позволил включить любого ученика, который соответствовал диагностическим критериям CD в течение их старших классов школы.

Статистические методы

Reinke et al. (2008) использовали латентный классовый анализ (LCA) для изучения структуры, лежащей в основе пяти индикаторов академических и поведенческих проблем осенью первого класса, до внедрения вмешательств. Основа LCA заключается в том, что внутри каждого класса проблемы поведения локально независимы, а это означает, что совместное возникновение академических и поведенческих проблем может быть объяснено лежащей в основе классификации детей в классы со схожими моделями поведения.В целом цель LCA — определить наименьшее количество классов, которые точно описывают связь между выбранными показателями первого класса. В этом анализе использовались пять показателей: подшкала агрессивного / разрушительного поведения TOCA-R, подшкала оппозиционного поведения и подшкала проблем с вниманием / концентрацией, а также баллы CTBS Total Reading и Total Math. Результаты для характеристик выявленных скрытых классов были выражены в вероятностях наличия высокого уровня академических или поведенческих проблем, а также в распространенности или доле детей в каждом классе.Reinke et al. (2008) определили отдельные классы академических и поведенческих проблем для мальчиков и девочек в первом классе. TheReinke et al. (2008) исследование предоставляет подробный отчет о методе, стратегии анализа, критериях выбора модели и статистике соответствия модели. предоставляет сводную статистику соответствия, использованную для выбора решений латентного класса как для мальчиков, так и для девочек в первом классе.

Таблица 1

0,826

Ниже приводится краткое изложение моделей латентных классов с учетом пола, выявленных в Reinke et al. (2008), использованные в настоящем исследовании для изучения результатов двенадцатого класса. Для мальчиков первого класса модель четырех классов лучше всего соответствует данным, а для девочек первого класса модель трех классов соответствует данным. Классы для мальчиков включали класс 1: сопутствующие академические проблемы и проблемы поведения (14% мальчиков; n = 51), класс 2: только академические проблемы (11% мальчиков; n = 40), класс 3: Только проблемы с поведением (16% мальчиков; n = 58) и класс 4: Нет проблем (59% мальчиков; n = 213).Для девочек классы включали класс 1: сопутствующие академические проблемы и проблемы поведения (11% девочек; n = 35), класс 2: только академические проблемы (24% девочек; n = 76) и класс 3. : Нет проблем (65% девочек; n = 205).

В дополнение к Reinke et al. (2008), эти уникальные латентные классы первого класса использовались для прогнозирования отдаленных результатов в двенадцатом классе с использованием регрессионного анализа латентных классов (Guo, Wall, & Amemiya, 2006). В ходе этих анализов изучалась связь между академическими и поведенческими классами, полученными на основе LCA, и категориальными отдаленными результатами.Использование категориальных результатов в анализе дает возможность получить плохой результат для каждого класса по сравнению с классом без академических или поведенческих проблем. Каждый результат моделировался отдельно. Статус вмешательства был включен во все анализы результатов для контроля любых связанных эффектов.

Истощение и недостающие данные

Данные были собраны по 574 (84,66%) участникам исходного исследования с участием 678. Не было различий по расе, χ ² (2, N = 678) = 4 .29, p. = 0,12; пол, χ ² (1, N = 678) = 1,33, p = 0,25; или статус бесплатного или сокращенного обеда, χ ² (1, N = 678) = 0,65, p = 0,42 для учащихся двенадцатого класса с недостающими данными. Точно так же не было различий для учащихся с отсутствующими данными об итогах двенадцатого класса по переменным исследования первого класса, агрессивному / разрушительному поведению, χ ² (1, N = 678) = 0,04, p = 0,84 ; Проблемы с вниманием / концентрацией, χ ² (1, N = 678) = 0.02, p. = 0,88; Оппозиционное поведение, χ ² (1, N = 678) = 0,01, p = 0,92; Общее считывание CTBS, χ ² (1, N = 678) = 2,14, p = 0,14; и CTBS Total Math, χ ² (2, N = 678) = 4,29, p = 0,12. Программное обеспечение Mplus использует оценку максимального правдоподобия полной информации в предположении, что данные отсутствуют случайно (Arbuckle, 1996; Little, 1995), что является широко распространенным способом обработки недостающих данных (Muthén & Shedden, 1999; Schafer & Graham, 2002).В целом для переменных результатов было доступно от 78% до 100% данных. Минимальный ковариационный охват, рекомендуемый для надежной сходимости модели, составляет 0,10 (Muthén & Muthén, 2010). В текущем исследовании охват варьировался от 0,52 до 1,00 для мальчиков и от 0,57 до 1,00 для девочек; эти значения намного превышают рекомендованное минимальное значение ковариационного покрытия.

Обсуждение

В этом исследовании оценивалась одиннадцатилетняя лонгитюдная связь между учениками первого класса, выявленными в первом классе как имеющие академические и поведенческие проблемы, и отдаленные результаты в двенадцатом классе.Результаты текущего исследования расширяют более ранние выводы Reinke et al. (2008), документируя сохранение неблагоприятных последствий академических и поведенческих проблем в первом классе. Демонстрация того, что модели академических и поведенческих проблем при поступлении в школу были связаны с гораздо большей вероятностью отрицательных школьных и социальных результатов в двенадцатом классе, дает дополнительное подтверждение важности и актуальности этих проблемных классов, указывая на то, что такие проблемы сохраняются на протяжении всей жизни. В целом, результаты подтвердили гипотезу о том, что классы поведения и академические проблемы предсказывают долгосрочные отрицательные результаты в двенадцатом классе, при этом класс сопутствующих академических и поведенческих проблем демонстрирует наибольший риск получения отрицательных отдаленных результатов.

И мальчики, и девочки первого класса в классе с сопутствующими академическими и поведенческими проблемами с большей вероятностью получали услуги специального образования, имели низкие оценки по математике и чтению, пользовались услугами психиатрической помощи и с меньшей вероятностью окончили среднюю школу, чем первоклассники без академических или поведенческих проблем. Некоторые конкретные результаты, представляющие интерес, заключались в том, что только мальчики с проблемами поведения подвергаются повышенному риску получения услуг специального образования; мальчики с проблемами в учебе и поведении почти в 16 раз чаще, чем мальчики без проблем, получали услуги специального образования.Результаты текущего исследования подтверждают предыдущие исследования, в которых отмечается необходимость выявлять учащихся с академическими и поведенческими проблемами посредством общешкольного скрининга и обеспечивать интегрированный подход, предлагая как академическую, так и поведенческую поддержку, чтобы улучшить результаты для большего числа учащихся (Макинтош, и др., 2006). Исследование ясно показало, что первые академические и поведенческие проблемы довольно трудно решить в ответ на типичную школьную поддержку. Без раннего выявления и адекватного школьного вмешательства при поступлении в школу учащиеся с академическими и поведенческими проблемами в первом классе, вероятно, будут бороться на протяжении всей своей академической карьеры.

Проблемные классы только с академическими проблемами или проблемами поведения также были связаны с долгосрочными отрицательными результатами. И мальчики, и девочки в классах только с академическими проблемами имели более низкие оценки по чтению в двенадцатом классе по сравнению с классом без проблем. Дополнительные отрицательные академические результаты мальчиков в классе только с академическими задачами включали более высокую вероятность плохих оценок по математике и меньшую вероятность окончания средней школы. Для девочек из класса только с академическими проблемами дополнительные отрицательные академические результаты включали более высокую вероятность получения услуг специального образования и более высокую вероятность исключения из школы.Кроме того, класс, посвященный только поведенческим проблемам, для мальчиков предсказал отрицательные поведенческие результаты, такие как более высокая вероятность того, что у них будет диагностировано расстройство поведения в старшей школе, более высокая вероятность получения услуг специального образования и более высокая вероятность быть арестованной в подростковом возрасте или взрослый.

Были также задокументированы некоторые гендерные различия. Поскольку для девочек не был характерен класс, посвященный только проблемам поведения, проблемы поведения у девочек возникали только в сочетании с академическими проблемами.Более того, аналогично предыдущему исследованию, которое показало, что у девочек с академическими проблемами возникают проблемы с поведением в более позднем возрасте (Maughan et al., 1996), у девочек в классе, посвященном только академическим проблемам, наблюдались значительные отрицательные результаты для обоих поведенческих исходов (например, отстранение от занятий и умственное развитие услуги здравоохранения) и академические результаты (например, услуги специального образования и низкие оценки по чтению). Однако мальчики в классе только с академическими задачами имели значительные отрицательные результаты только по академическим переменным, таким как плохие оценки по чтению и математике, а также с меньшей вероятностью окончить среднюю школу.Точно так же мальчики из класса, посвященного только поведенческим проблемам, имели значительные отрицательные результаты, связанные с поведенческими переменными, включая более высокую вероятность ареста и более высокую вероятность соответствия критериям диагноза CD.

Сильные стороны и ограничения исследования

Текущее исследование имеет несколько сильных сторон. Во-первых, в этом исследовании использовался лонгитюдный план, который давал возможность оценить долгосрочные результаты, связанные с учебными и поведенческими проблемами в классах старшей школы, для учащихся первого класса, у которых были выявлены академические и поведенческие проблемы.Во-вторых, использование большой выборки афроамериканских студентов с низким доходом, проживающих в городских районах, является сильной стороной, учитывая ограниченные исследования этой недостаточно представленной группы. Более того, использование нескольких источников данных, включая стандартизированные показатели, данные школьных и полицейских записей, диагноз, поставленный самим собой, и отчет учителя, были дополнительными сильными сторонами.

Текущее исследование также имеет несколько ограничений. Во-первых, на основе текущего исследования невозможно определить факторы до поступления в школу (такие как поведение родителей или темперамент ребенка), которые привели к раннему учебе и поведению в каждом из классов.Несмотря на то, что вопросы раннего развития выходят за рамки настоящего исследования, это интересная и важная область для будущих исследований и для определения точек воздействия на предотвращение проблем с поступлением в школу в первую очередь. Важно получить больше информации о том, как на раннем этапе развития академических и поведенческих проблем развиваются проблемы, чтобы школы могли определить и использовать эффективные меры для поддержки учащихся. Во-вторых, еще одно ограничение Reinke et al. (2008), и текущее исследование показало, что классы первого класса были сформированы на основе поведения и академических показателей в определенный момент времени.Однако отдаленные результаты, связанные с этими конкретными классами в обоих исследованиях, обеспечивают прогностическую достоверность классов для первого класса. Наконец, другие ограничения включают ограниченный географический район и демографические характеристики участников. Включение определенного образца также является сильной стороной; тем не менее, результаты не могут быть распространены на детей из других культур (например, из сельской местности и белых).

Значение для школьной психологии

Результаты текущего исследования поддерживают усилия по профилактике и раннему вмешательству для выявления детей с академическими и поведенческими проблемами в раннем школьном возрасте с целью предотвращения долгосрочных негативных результатов.Основываясь на текущем исследовании и результатах Reinke et al. (2008), раннее выявление и вмешательство, по-видимому, имеют первостепенное значение. Ранний скрининг с использованием как академической, так и поведенческой оценки был бы важным инструментом для выявления студентов и координации услуг для решения обеих проблемных областей. К счастью, во многих школах сейчас используются трехуровневые профилактические программы для определения реакции детей на социальные или академические вмешательства; однако интегрированные системы предотвращения академического и социального поведения встречаются не так часто (Stormont et al., 2012). Результаты этого исследования подтверждают необходимость в школах пересмотреть свои текущие процессы отбора учащихся для получения услуг на основе академических или поведенческих трудностей и предоставить комплексные услуги учащимся в обеих проблемных областях. Школьные психологи играют неотъемлемую роль в инициировании общешкольного скрининга академических и поведенческих проблем и подчеркивают необходимость разработки вмешательств, которые объединяют поддержку в обеих областях.

Несколько исследований подтверждают направленность профилактических вмешательств, направленных как на плохую успеваемость, так и на агрессивные и деструктивные поведенческие проблемы, для улучшения психического здоровья, поведенческих и образовательных результатов среди детей (Ialongo et al., 2006; Келлам, Майер, Ребок и Хокинс, 1998 г.). Например, Ялонго и его коллеги (1999) обнаружили, что раннее рискованное поведение с плохой успеваемостью и сочетание проблем с концентрацией, агрессии и застенчивого поведения податливы в первом классе, особенно для мальчиков. Кроме того, Ялонго и его коллеги (1999) обнаружили, что сочетание поведенческих и аудиторных улучшений учебной программы по языковым искусствам и математике оказало значительное влияние на успеваемость первоклассников и поведение в классе.На основании этих результатов было рекомендовано, чтобы будущие исследования были сосредоточены как на поведении, так и на успеваемости в рамках универсальных профилактических вмешательств в школе. Например, недавнее лонгитюдное исследование, оценивающее результаты вмешательства для всей выборки (а не подгрупп студентов), показало, что условие вмешательства привело к более высоким баллам по стандартным тестам достижений, увеличению количества выпускников средней школы и посещения колледжей, а также сокращению услуг специального образования. использование (Bradshaw, Zmuda, Kellam, & Ialongo, 2009).Эти результаты подчеркивают долгосрочные образовательные результаты внедрения профилактических мероприятий в начальной школе.

В целом школам рекомендуется рассматривать академические и поведенческие проблемы учащихся как потенциально сопутствующие проблемы и разрабатывать систематические общешкольные практики, команды и службы вмешательства, которые объединяют академическую и поведенческую поддержку для удовлетворения потребностей учащихся совместно с другими. возникающие академические и поведенческие проблемы. Чтобы продвигать и поддерживать эти интегрированные усилия, школьные психологи должны понимать препятствия, которые могут возникнуть при попытке реализовать определенные типы оценок или вмешательств в определенных школах или округах, и сотрудничать с другими для создания структур, поддерживающих внедрение новых практик.Профессионалы с большей вероятностью примут новые методы, если они видят ценность в использовании практики, обладают необходимыми навыками и постоянной поддержкой для использования практики и верят, что ее можно использовать (Домитрович, Гест, Джонс, Гилл и ДеРоузи , 2010; Fixsen et al., 2005; Noell et al., 2005; Stormont & Reinke, в печати). Школьные психологи играют жизненно важную роль в решении каждой из этих областей, чтобы поддержать более широкое использование профилактических методов оценки и вмешательства.Многие школьные психологи по всей стране успешно выполняют эти роли и наращивают потенциал, чтобы изменения продолжались с течением времени. Учитывая отрицательные последствия для детей с одиночными или сопутствующими проблемами, очевидна важность инициирования или поддержки профилактических мер.

Официальная оценка дислексии | Отделение Международной ассоциации дислексии в Онтарио

Ранняя оценка и выявление дислексии (и раннее эффективное вмешательство) очень важны.

Когда у ребенка проявляется ряд признаков дислексии, рекомендуется, чтобы квалифицированный психолог провел тщательную психолого-педагогическую оценку, чтобы определить причину (ы) трудностей с чтением, орфографией и / или письмом.

Кто проводит психолого-педагогическую оценку?

Есть два способа пройти формальную психолого-педагогическую оценку

1. Использование психолога, связанного с вашим школьным советом
2. Обращение к частному психологу

Некоторые полисы частного медицинского страхования покрывают часть расходов на психолого-педагогическую оценку, проводимую частным психологом, если это предписано врачом.

Какой тест используется для выявления дислексии?

Не существует одного теста на дислексию. Диагноз «дислексия» должен поставить психолог. Необходимо провести серию тестов, обычно в течение двух или трех сеансов. Люди могут проходить тестирование в любом возрасте. Психолог может работать с другими профессионалами, такими как логопеды, терапевты и эрготерапевты.

Что такое «специфическое расстройство обучения» и совпадает ли оно с «дислексией»?

Психологи, учителя, клиницисты и исследователи используют разные термины для описания проблем с чтением, что может сбивать с толку.В психолого-педагогических оценках частные психологи часто используют термины « специфическое расстройство обучения, » или « специфическое расстройство обучения с нарушением чтения, или письмо, », , который характеризуется как «то, где люди испытывают трудности с точностью чтения слов, скоростью чтения или беглостью и пониманием прочитанного »( из Диагностического и статистического руководства по психическим расстройствам (DSM-V), 5 ^{-е издание} , 2013, Американская психиатрическая ассоциация).

Другими эквивалентными терминами являются «специфическая неспособность к обучению», «нарушение чтения», «нарушение декодирования». Эти эквивалентные термины, включая термин «дислексия», относятся к одному и тому же состоянию трудности с чтением (декодированием) на уровне слов, правописанием ( кодировка) и запись. DSM-V оговаривает, что – дислексия — это альтернативный термин, используемый для обозначения модели трудностей в обучении, характеризующейся проблемами с точным или беглым распознаванием слов, плохим декодированием и плохой орфографической способностью .»

Психологи школьного совета

Онтарио обычно используют диагностический термин « неспособность к обучению », основанный на рекомендуемых практических рекомендациях Ассоциации людей с ограниченными возможностями обучения Онтарио и Канады (LDAO, 2001) и ратифицированных в 2015 году (LDAC, 2015). В этих рекомендациях не используются термины « дислексия, » или « нарушение чтения, », а только « нарушения обучаемости, ». В документе LDAC (2015) приводится сравнение определения LDAC с ограниченными возможностями обучения и определения DSM-5 Specific Learning Disorder.Kozey & Siegel (2008) приводят краткое изложение определений неспособности к обучению, используемых в различных провинциях Канады.

В 2018 году Психологическая ассоциация Онтарио (OPA) выпустила новый документ «Руководство OPA по диагностике и оценке детей, подростков и взрослых с нарушениями обучаемости» (OPA, 2018). В этом документе также используется общий термин «l нетрудоспособность ».

* NEW * В редакцию документа OPA за март 2020 г. был добавлен FAQ # 7 «Что такое дислексия» (стр.37-39). Дается определение дислексии Международной ассоциации дислексии и поясняется, что « Когда люди соответствуют критериям LD в Руководстве OPA и испытывают трудности со словом , чтением псевдослова и фонологической или орфографической обработкой, может быть поставлен дополнительный диагноз дислексии. быть произведено . »

В руководящих принципах упоминается, что «дислексия (или нарушения чтения на уровне слов), возможно, является наиболее хорошо изученным типом LD , включая исследования на неврологической основе, генетической основе, оценке и вмешательстве (см. Fletcher et al.2019; Килпатрик, 2015, за обзоры). От 3% до 7% населения соответствуют критериям для этого диагноза в зависимости от порогового значения, используемого для достижения результатов ниже среднего в чтении на уровне слов «.

Что касается вмешательства, в документе OPA говорится: « Значительные исследования указали на ключевые компоненты вмешательства при дислексии (Fletcher et al., 2019). Имеются убедительные доказательства того, что хорошие программы грамотности Уровня 1 предотвращают проблемы с чтением у большинства детей и сокращают их число. детей, которым потребуется оценка и корректирующие вмешательства при нарушениях чтения.Было обнаружено, что раннее вмешательство очень важно, потому что восстановление после начальных классов должно быть интенсивным, а беглость речи снижена. Вмешательство должно выполняться в контексте программы чтения, которая включает в себя распознавание обычных слов, правописание, беглость чтения, словарный запас и понимание прочитанного. Явное обучение фонематическому знанию, фонетике, морфологии и единицам орфографии в чтении и правописании очень важно «.

Источники:

• Fletcher, J.M., Lyon, R. Fuchs, L.S. И Барнс, М.А. (2019). Нарушения обучаемости: от идентификации
  до вмешательства. Нью-Йорк: Гилфорд. (Глава 6 — Нарушения чтения на уровне слов (дислексия) _.
• Килпатрик Д. (2015). Основы оценки, предотвращения и преодоления трудностей с чтением. Вайли.
• Козей, М. и Л.С. Сигель. 2008. Определения обучаемости, проводимые канадской провинцией, .Канадская сеть исследования языка и грамотности. 38pp.
• Канадская ассоциация лиц с ограниченными возможностями обучения (LDAC). 2015. «Документ с изложением позиции : пересматривать или не пересматривать: официальное определение трудностей обучения LDAC в сравнении с критериями DSM-5». 30 стр.
• Ассоциация лиц с ограниченными возможностями обучения Онтарио (LDAO). 2001. Нарушения обучаемости: новое определение. 20 стр.
• Психологическая ассоциация Онтарио. 2018. Руководство Психологической ассоциации Онтарио по диагностике и оценке детей, подростков и взрослых с нарушениями обучаемости.Заявление о консенсусе и подтверждающие документы. OPA. Июнь 2018. 31стр.

Что должна включать оценка?

Психолог проведет комплексную оценку, чтобы определить, могут ли проблемы с обучением человека быть связаны с другими расстройствами, такими как дефицит внимания и / или расстройство гиперактивности, расстройства настроения, общие расстройства развития, а также физические или сенсорные нарушения.

Как правило, оценка обычно включает следующее:

• История болезни, которая включает информацию о развитии, медицинском, поведенческом, академическом, семейном анамнезе, а также обзор предпринятых на сегодняшний день мер по исправлению положения.
• Показатель интеллектуального функционирования (в Онтарио часто используется Шкала интеллекта Векслера для детей (WISC).
• Тесты на рецептивные (аудирование) и экспрессивные (разговорные) языковые навыки.
• Поскольку дислексия часто характеризуется проблемами с навыками фонологической обработки, способностью быстро называть буквы и предметы и рабочей памятью, полезно включить тесты этих навыков (например, Комплексный тест фонологической обработки, который включает тест для быстрого автоматического именования ( RAN) и оценки памяти (например,Оценка широкого диапазона памяти и обучения, второе издание (WRAML2)).
• Образовательные тесты для определения уровня функционирования в областях базовых навыков чтения, орфографии, письменной речи и математики. Тестирование по чтению и письму должно включать следующие меры: расшифровка отдельных слов реальных и бессмысленных слов, устное и немое чтение в контексте, понимание прочитанного, правописание отдельно и в тексте, написание предложений, рассказов и эссе, почерк. Многие психологи в Онтарио используют «Тест индивидуальных достижений Векслера — третье издание» (WIAT-III).
• Оценки по другим вопросам, таким как оценка поведения при синдроме дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ).
• Возможно наблюдение в классе.

Если выявляется профиль, характерный для дислексии, или если у учащегося диагностирована дислексия, важно получить эффективное вмешательство по структурированной грамотности и поддержку для вашего ребенка.

.