Характеристика на троечника ученика 2 класса: Характеристика личностных качеств ученика. Психолого-педагогическая характеристика ученика. Пример составления характеристики — Школа традиционной культуры Истоки и Корни

Содержание

Психолого-педагогическая характеристика школьника: структура и содержание

Психолого-педагогическая характеристика школьника:

структура и содержание

В психолого-педагогической литературе существует множество различных рекомендаций и схем составления характеристик ученика. У каждой из них есть свои плюсы и минусы.

Проанализировав существующие на сегодняшний день критерии составления характеристик, мы выделили несколько основных требований, которым эти характеристики должны соответствовать.

1. Характеристика ученика должна максимально полно отражать индивидуально-психологические особенности конкретного ребенка, проявляющиеся в его общении, поведении, обучении.

2. Характеристика ученика должна быть легко «читаемой» и понятной для других специалистов, не знакомых с характеризуемым ребенком.

3. Характеристика ученика должна составляться по стандартной схеме, этот процесс не должен быть трудоемким.

4. Структура характеристики должна включать 5 основных блоков:

1) общие сведения о ребенке;

2) особенности познавательной деятельности ребенка;

3) особенности личности ребенка;

4) особенности поведения ребенка;

5) выводы и рекомендации.

Грамотно составленная психолого-педагогическая характеристика ученика помогает воспитателю и педагогу получить представление о личностных качествах ребенка, наладить с ним контакт, выстроить план дальнейшей педагогической и воспитательной работы, создать оптимальные условия для развития школьника.

Шаблон составления характеристики ученика и подробное содержание отдельных разделов, вызывающих наибольшие трудности в описании представлены ниже (см. табл. 1). Дополнительно мы приводим шаблон характеристики класса в целом (ее цели и задачи связаны с определением направлений развивающей профилактической работы с классом).

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

ученика (ученицы) ___ класса

(название школы)

Ф.И.О. ребенка __________ дата рождения_______________

РАЗДЕЛ 1. ОБЩИЕ СВЕДЕНИЯ О РЕБЕНКЕ

 Ф.И.О.

 Дата рождения.

 Дата поступления в учреждение.

 Родственные связи ребенка (родители, братья, сестры, ближайшие родственники).

 Сведения о состоянии здоровья (наличие хронических заболеваний, группа здоровья).

РАЗДЕЛ 2. ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА

 Успеваемость (отличная, хорошая, удовлетворительная).

 Школьная мотивация (отношение к школе, наличие интереса и желания учится).

 Особенности усвоения отдельных учебных предметов (уровень усвоения программы, трудности в усвоении материала, любимые предметы).

 Особенности внимания (концентрация, переключение, устойчивость внимания).

 Особенности восприятия и осмысления информации (понимание инструкций к заданиям, понимание содержания картин, рассказов выделение главного в тексте).

 Особенности мышления (умение сравнивать предметы, обобщать материал, делать выводы).

 Особенности памяти (быстрота и точность запоминания, вид памяти: слуховая, зрительная, моторная).

 Особенности речи (словарный запас, полнота и связность речи, дефекты произношения).

 Темп деятельности (скорость выполнения заданий, переключения, утомляемость).

 Поведение на уроках (понимание и соблюдение школьных норм и правил поведения).

РАЗДЕЛ 3. ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА

 Направленность интересов ребенка (учебная, художественно-эстетическая, спортивная или др. виды деятельности).

 Отношение к делам, поручениям (нравится ли ученику учиться, что побуждает его к учению, отношение к различным учебным предметам, отношение к успехам и неудачам):

— общественная активность-пассивность;

— трудолюбие-леность;

— ответственность-безответственность;

— организованность–неорганизованность;

— аккуратность;

— стремление к успеху, лидерству;

— решительность;

— настойчивость.

 Отношение к людям (взаимоотношения с классным коллективом, учителями, отношение класса к ученику):

— положение ребенка в классе (авторитет в классе, отношение учеников в классе).

— особенности отношений со взрослыми (вежливость, чувство дистанции, открытость, отношение к критике и похвале – самокритичность).

— особенности отношений со сверстниками (общительность, коллективизм, бескорыстие, честность, правдивость, справедливость).

 Отношение к себе (самооценка и самоконтроль):

— скромность или, наоборот, рассказывает, хвастается о своих достижениях, достоинствах

— уверенность в себе, т. е. выполняет ли задания, поручения без помощи других или нуждается в одобрении и помощи других

— самоконтроль, эмоциональная уравновешенность.

В заполнении второго и третьего раздела характеристики может помочь таблица 1 «Содержание отдельных разделов психолого-педагогической характеристики ученика», представленная ниже.

РАЗДЕЛ 4. ОСОБЕННОСТИ ПОВЕДЕНИЯ РЕБЕНКА

 Соблюдение социальных норм и правил поведения.

 Реакция на неудачи и промахи.

 Поведение в конфликтных ситуациях.

 Вредные привычки.

 Склонность к асоциальным формам поведения (обман, воровство, бродяжничество и др.)

РАЗДЕЛ 5. ВЫВОДЫ И РЕКОМЕНДАЦИИ

 Общее впечатление о ребенке.

 Выводы (сильные стороны ученика, которые следует развивать и слабые стороны, которые необходимо корректировать).

 Рекомендации (направления воспитательной работы с ребенком).

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

___ КЛАССА

(название школы)

 Общие сведения о классе (количество детей, возраст, состав класса, состояние здоровья детей).

 Формальная структура класса (актив класса).

 Цели и задачи класса как коллектива (основные направления воспитательной работы с классом).

 Успеваемость и отношение к учебной деятельности (количество отличников, ударников, троечников, любимые предметы и т.п.).

 Внеурочная деятельность (интересы детей, вовлеченность в кружковую деятельность, участие в мероприятиях, конкурсах).

 Состояние дисциплины в классе (понимание и соблюдение социальных норм и правил поведения).

 Взаимоотношения класса с классным руководителем, другими учителями.

 Межличностные отношения в классе (неформальная структура класса, роль положительных и отрицательных лидеров класса, психологический климат в классе).

 Сплоченность класса (умение коллективно трудиться, ценности учеников класса).

 Достижения класса (учебные, спортивные, литературные и т. п.).

 Выводы и рекомендации (общее впечатление от класса: сильные, и слабые стороны, направления развивающей и профилактической работы).

Таблица 1

Содержание отдельных разделов психолого-педагогической характеристики ученика

Параметры оценки ребенка	Возможные варианты развития изучаемых параметров ребенка
РАЗДЕЛ 2. ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА
Внимание	Всегда легко и быстро сосредотачивает свое внимание на объяснении учителя. Никогда не отвлекается на уроке, ошибок по невнимательности на уроке не делает
	Не всегда внимательно слушает объяснение учителя. Периодически отвлекается, часто делает ошибки из-за невнимательности, но при проверке исправляет их
	Слушает достаточно внимательно только в том случае, когда ему интересно. Часто отвлекается. Постоянно делает ошибки из-за невнимательности, при проверке не всегда исправляет их
	Как правило, медленно и с трудом сосредоточивает свое внимание на уроке, мало что усваивает из объяснений учителя из-за постоянных отвлечений. Делает много ошибок по невнимательности и не замечает их при проверке
Память	При заучивании всегда разбирается в структуре и смысле материала. Но и материал, требующий механического заучивания, запоминается им легко
	При заучивании может запомнить лишь то, в чем предварительно разобрался, понял. Материал, требующий механического заучивания, дается с трудом
	Материал, требующий механического заучивания, усваивается очень легко, достаточно 1-2 раза посмотреть его
	Для запоминания материала многократно механически повторяет его, без разбора и осмысления, делает смысловые ошибки
Мышление	Быстро схватывает суть материала, всегда в числе первых решает задачи, часто предлагает собственные оригинальные решения.
	Удовлетворительно понимает материал после объяснения учителя, решает задачи в среднем темпе, обычно собственных оригинальных решений не предлагает
	В числе последних улавливает суть объяснений преподавателя, отличается медлительным темпом обдумывания и решения задач
	Понимает материал только после дополнительных занятий, крайне медленно решает задачи, при решении задач слепо использует известные «шаблоны».
РАЗДЕЛ 3. ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА
Отношение к делам, поручениям
Общественная активность	Активно участвует во всех общественных делах.
	Не проявляет активности в общественной жизни, но поручения выполняет.
	Редко принимает участие в общественных делах.
Трудолюбие	Любое поручение ребенок выполняет охотно, ищет работу сам и старается сделать ее хорошо.
	Дела по дому и поручения взрослых выполняет.
	Часто уклоняется от дел и поручений, выполняет их недобросовестно.
Ответственность	Всегда хорошо и в назначенные сроки выполняет любое порученное ему дело.
	Часто выполняет в срок порученное ему дело.
	Редко доводит до конца порученные ему дела.
Организованность	Умеет правильно распределить и в срок выполняет свою работу.
	Правильно распределяет и в срок выполняет свою работу только под контролем взрослого.
	Не умеет распределять свою работу во времени, тратит время зря.
Аккуратность	Всегда содержит свои вещи в идеальном порядке. Одет опрятно, подтянут — и за партой, и у доски. Бережет общественное имущество, всегда старается привести его в порядок.
	Содержит в надлежащем порядке собственные и одолженные ему вещи (книги, конспекты). Помогает приводить в порядок общественное имущество (парты, инвентарь и т.п.) скорее по обязанности.
	Не проявляет большого стремления к поддержанию порядка вокруг себя. Не заботится о своем внешнем виде. Не бережет общественное имущество.
Стремление к успеху, первенству	Всегда и во всем стремится быть первым (в учебе, спорте и т. п.), настойчиво этого добивается.
	Стремится в чем-то одном, особенно его интересующем, добиться признания, успеха.
	Очень редко стремится к успеху в какой-либо деятельности, легко довольствуется положением «середняка».
Решительность	Всегда самостоятельно, без колебаний принимает ответственное решение.
	Иногда колеблется перед ответственным решением.
	Редко решается принять какое-либо ответственное решение
	Не в состоянии самостоятельно принять какое-либо ответственное решение
Настойчивость	Всегда добивается выполнения намеченного, даже если требуются длительные усилия, не отступает перед трудностями.
	Доводит до конца задуманное, лишь, если трудности его выполнения незначительны или требуют кратковременных усилий.
	Редко доводит до конца задуманное, даже если сталкивается с незначительными трудностями.
	Столкнувшись с трудностями, сразу же отказывается от попыток выполнить намеченное.
Отношение к людям
Положение ребенка в классе
Авторитет в классе	Пользуется безусловным авторитетом практически среди всех одноклассников: его уважают, считаются с его мнением, доверяют ответственные дела
	Пользуется авторитетом только у части одноклассников, у какой-то группировки, только среди мальчиков, или среди девочек и т. п.
	В классе авторитетом не пользуется.
Симпатии одноклассников	Является любимцем класса, ему прощаются отдельные недостатки.
	Пользуется симпатией только у части одноклассников.
	В классе его не любят.
Отношения со взрослыми
Вежливость, тактичность	Всегда проявляет должное уважение к другим людям.
	Иногда бывает невежлив и нетактичен.
	Часто бывает слишком резок, затевает ссоры, оскорбляет других, грубит.
Самокритичность	Адекватно воспринимает критику, прислушивается к советам, старается исправить свои недостатки.
	Часто прислушивается к справедливым замечаниям, старается их учитывать.
	Отвергает любую критику. Отказывается признавать свои очевидные промахи, ничего не делает для их исправления
Отношения со сверстниками
Общительность	Всегда охотно и с удовольствием вступает в контакт с людьми, любит работать и отдыхать с другими.
	Общается с ограниченным кругом людей.
	Предпочитает индивидуальные формы работы и отдыха. Замкнут, необщителен.
Коллективизм	Всегда помогает товарищам в трудной работе и в тяжелые минуты жизни.
	Как правило, помогает товарищам, когда его просят.
	Очень редко помогает товарищам: если его попросят, может отказать в помощи.
Бескорыстие	В своих поступках всегда руководствуется соображениями пользы дела или других людей, а не собственной выгодой.
	Почти всегда руководствуется соображениями пользы дела или других людей.
	В своих поступках руководствуется собственной выгодой, а пользой дела.
Честность, правдивость	Всегда правдив по отношению к учителям и воспитателям, товарищам. Говорит правду даже тогда, когда это ему «невыгодно».
	Редко обманывает, почти всегда правдив по отношению к другим людям
	Часто говорит неправду ради собственной выгоды
Справедливость	Активно борется с тем, что считает несправедливым.
	Редко выступает против того, что считает несправедливым.
	Совершенно равнодушен к проявлениям несправедливости.
Отношение к себе
Скромность	Никогда не выставляет напоказ своих достоинств, заслуг.
	Иногда, рассказывает о своих действительных достижениях и достоинствах.
	Часто хвастается даже незначительными достижениями, преувеличенными достоинствами или еще не сделанными делами
Уверенность в себе	Очень уверен в себе. Редко советуется с другими, не ищет помощи даже тогда, когда это следовало бы сделать.
	Уверен в себе. Все задания выполняет без помощи других. Обращается за помощью только в случае необходимости.
	Часто при выполнении заданий, поручений просит помощи, поддержки других, даже если сам может справиться.
Самоконтроль	Всегда умеет подавить нежелательные эмоциональные проявления.
	Как правило, умеет справиться со своими эмоциями. Случаи противоположного характера единичны.
	Часто не может подавить нежелательные эмоции. Плохо владеет своими чувствами, легко выходит из себя.

Характеристика ученика 9 класса

Характеристика
Водолазко Элеоноры Алексеевны,
04.02.2001 года рождения,
ученицы 9 класса Б, МБОУ СОШ№1 с. п. «Село Хурба»,
проживающей по адресу:
с.п. «Село Хурба», ул.Заозерная, д.42.
Водолазко Элеонора Алексеевна обучается в данной школе с 1 класса. С 2011
года по 2015 год выбывала в связи со сменой места жительства. С 2015 года
воспитывается и находится под опекой бабушки Водолазко Веры Федоровны.
Семья благополучная. В семье отношения доверительные, бабушка заботится
и воспитывает Элеонору. Контакт семьи и школы достаточно тесный. Вера
Федоровна посещает родительские собрания, постоянно поддерживает связь с
классным руководителем, принимает участие в жизни класса и школы.
Элеонора обладает средними способностями к обучению и усвоению знаний.
С усложнением объема программы наблюдается снижение качества по
следующим предметам:
литература,
обществознание. Однако также видна положительная динамика, по всем
другим предметам Элеонора обучается на оценку хорошо и отлично.
Принимает участие в школьном туре олимпиад, а также в предметных
неделях. Элеонора умеет красиво рисовать, поэтому часто участвует в
конкурсах стенгазет. Пропусков по неуважительным причинам нет.
русский язык,
математика,
Элеонора всегда посещает дополнительные консультации по математике,
русскому языку, обществознанию, географии по подготовке к ОГЭ.
В школе Элеонора активная, общительная, уверенная в себе, отношения с
одноклассниками хорошие, дружественные. Водолазко Элеонора Алексеевна
состоит в культмассовом секторе, инициативная. Принимает участие в
классных и школьных мероприятия. Ответственно относится к поручениям и
просьбам классного руководителя. С учителями и старшими внимательна и
тактична.
По характеру Элеонора добрая, отзывчивая, очень хороший друг. Очень
общительная и жизнерадостная. Развито чувство ответственности, понимания,
чувство долга. Вредных привычек не имеет.
Директор школы                                                                          Е.Н.Артеменко
Классный руководитель                                                               А. Г. Глушкова Характеристика
Потаповой Светланы Владимировны
15.07.2001 года рождения,
ученицы 9 класса Б, МБОУ СОШ№1 с.п. «Село Хурба»,
проживающей по адресу:
с.п. «Село Хурба», ул.Взлетная д.2, кв.29.
Потапова Светлана Владимировна обучается в данной школе с 6 класса. За
все время обучения показала себя способной и старательной ученицей. К
учебе относится с интересом и чувством ответственности, активно участвует
в ходе урока. На неудачи в учебе реагирует спокойно, причины неудач ищет в
себе, старается сразу же исправиться. Устная и письменная речь, память,
воображение развиты хорошо. Темп овладения новыми знаниями средний.
Закончила 9 класс с одной «3» по математике, по остальным предметам имеет
оценки «4» и «5». Часто участвует в школьных олимпиадах и интернет
проектах.
Поведение на уроках и переменах сдержанное, без лишней активности.
Выполняет все правила поведения учащихся школы, обозначенные в Уставе
школы, случаев пропусков уроков без уважительной причины не было,
дисциплинирована.
В классе Светлана Владимировна пользуется заслуженно авторитетом и
уважением одноклассников, к ее мнению прислушиваются, с ней советуются.
С учителями и старшими внимательна и тактична. К критике других
относится внимательно, без обид.
Основные черты характера: активность, уверенность, отзывчивость,
доброжелательность, умение сопереживать, аккуратность, общительность.
Светлана с удовольствием участвует в различных мероприятиях класса и
школы, часто является их инициатором. У Светланы развиты артистические
способности. Любит выступать на сцене. С 6 по 8 класс занималась танцами в
Доме Культуры.
Физически Светлана развита. Участвовала в соревнованиях по волейболу,
футболу. Вредных привычек не имеет.
Воспитывается Светлана Владимировна в благополучной семье. Мама Ирина
Семеновна и отец Владимир Октябринович уделяют много внимания дочери,
интересуются ее успехами и неудачами, регулярно посещают родительские
собрания, участвуют в жизни класса и школы.
Директор школы                                                                          Е.Н.Артеменко Классный руководитель                                                                А.Г. Глушкова
Характеристика
Гурьева Никиты Станиславовича,
29.03.2001 года рождения,
ученика 9 класса Б, МБОУ СОШ№1 с.п. «Село Хурба»,
проживающего по адресу:
с.п. «Село Хурба», ул.Красногвардейская д.4.
Гурьев Никита Станиславович обучается в данной школе с 1 класса. За все
время обучения показал себя учеником, знания которого оцениваются на»3» и
«4». На уроках не всегда внимателен. На неудачи в учебе реагирует спокойно,
причины неудач ищет в себе, старается сразу же исправится. Устная и
письменная речь, память, воображение развиты. Темп овладения новыми
знаниями средний.
Поведение на уроках и переменах сдержанное, без лишней активности.
Выполняет все правила поведения учащихся школы, обозначенные в Уставе
школы, случаев пропусков уроков без уважительной причины не было,
дисциплинирован.
В классе к Никите относятся с симпатией и уважением. Стиль отношений со
сверстниками спокойнодоброжелательный, без конфликтов. С учителями и
старшими внимателен и тактичен.. К критике других относится внимательно,
без обид.
Основные черты характера: активность, отзывчивость, доброжелательность,
трудолюбие, умение сопереживать, честность, общительность.
Никита участвует во всех классных, общешкольных мероприятиях и
общественнополезных делах. Не остается равнодушным ко всему, что
происходит в классе и школе. Ответственно относится к поручениям и
просьбам классного руководителя.
Физически Никита развит. Всегда посещал спортивные кружки и секции. Два
года занимается самбо. Имеет награды за участие в соревнованиях по данному
виду спорта. Имеет знак отличия ГТО.
Воспитывается Никита в полной семье, в которой между всеми членами
добрые и уважительные отношения. Мама Анжелика Алексеевна регулярно
посещает родительские собрания, постоянно интересуется успехами и
неудачами сына в учебе и поведении, всегда принимает участие в жизни
класса и школы. Директор школы                                                                          Е.Н.Артеменко
Классный руководитель                                                                А.Г. Глушкова
Характеристика
Криницын Денис Владиславович,
03.01.2002 года рождения,
ученика 9 класса Б, МБОУ СОШ№1 с.п. «Село Хурба»,
проживающего по адресу:
с.п. «Село Хурба», ул.Дзержинского д.10.
Криницын Денис Владиславович обучается в данной школе с 1 класса. За все
время обучения показал себя учеником, знания которого оцениваются на»3» и
«4». На уроках не всегда внимателен. На неудачи в учебе реагирует спокойно,
причины неудач ищет в себе, старается сразу же исправится. Устная и
письменная речь, память, воображение развиты. Темп овладения новыми
знаниями средний.
Поведение на уроках и переменах сдержанное, без лишней активности.
Выполняет все правила поведения учащихся школы, обозначенные в Уставе
школы, случаев пропусков уроков без уважительной причины не было,
дисциплинирован.
В классе к Денису относятся с симпатией и уважением. Стиль отношений со
сверстниками спокойнодоброжелательный, без конфликтов. С учителями и
старшими внимателен и тактичен. На критику других реагирует иногда
агрессивно, с обидой .
Основные черты характера: активность, отзывчивость, доброжелательность,
трудолюбие, умение сопереживать, честность, общительность.
Денис
участвует во всех классных, общешкольных мероприятиях и
общественнополезных делах. Не остается равнодушным ко всему, что
происходит в классе и школе. Ответственно относится к поручениям и
просьбам классного руководителя.
Физически Денис развит. Всегда посещал спортивные кружки и секции. Два
года занимался самбо.
Воспитывается Денис в полной семье, в которой между всеми членами добрые
и уважительные отношения. Мама Ольга Александровна и отчим Евгений
Олегович регулярно посещают родительские собрания,
постоянно
интересуются успехами и неудачами сына в учебе и поведении, всегда
принимают участие в жизни класса и школы. Директор школы                                                                          Е.Н.Артеменко
Классный руководитель                                                                А.Г. Глушкова
Характеристика
Клопов Максим Геннадьевич,
02.03.2001 года рождения,
ученика 9 класса Б, МБОУ СОШ№1 с.п. «Село Хурба»,
проживающего по адресу:
с.п. «Село Хурба», ул.Комсомольская д.8 кв.1.
Клопов Максим Геннадьевич обучается в данной школе с 1 класса. За все
время обучения показал себя учеником, знания которого оцениваются на»3» и
«4». На уроках не всегда внимателен. На неудачи в учебе реагирует спокойно,
причины неудач ищет в себе, старается сразу же исправится. Устная и
письменная речь, память, воображение развиты. Темп овладения новыми
знаниями средний. Неоднократно становился участником и призером
олимпиад по разным предметам.
Поведение на уроках и переменах сдержанное, без лишней активности.
Выполняет все правила поведения учащихся школы, обозначенные в Уставе
школы, случаев пропусков уроков без уважительной причины не было,
дисциплинирован.
В классе к Максиму относятся с симпатией и уважением. Стиль отношений со
сверстниками спокойнодоброжелательный, без конфликтов. С учителями и
старшими внимателен и тактичен. К критике других относится внимательно,
без обид.
Основные черты характера: активность, отзывчивость, доброжелательность,
трудолюбие, умение сопереживать, честность, общительность.
Максим участвует во всех классных, общешкольных мероприятиях и
общественнополезных делах. Не остается равнодушным ко всему, что
происходит в классе и школе. Ответственно относится к поручениям и
просьбам классного руководителя.
Физически Максим развит. Два года занимался самбо.
Воспитывается Максим в неполной семье. Мама Евгения Сергеевна
осуществляет контроль за воспитанием и учебной деятельностью сына. Директор школы                                                                          Е.Н.Артеменко
Классный руководитель                                                                А. Г. Глушкова

Был ли Альберт Эйнштейн двоечником на самом деле

Немецкий физик-теоретик Альберт Эйнштейн часто попадает в списки гениальных ученых, которые в школе были двоечниками. В отличие от проблем Томаса Эдисона, неуспеваемость будущего лауреата Нобелевской премии по физике — миф, который продолжают тиражировать, несмотря на то что в середине 1980-х годов ему нашлось документальное опровержение. Ольга Кузьменко рассказывает, как в действительности учился великий ученый.

Полезная рассылка «Мела» два раза в неделю: во вторник и пятницу

Детство Альберта Эйнштейна прошло в Мюнхене, куда его небогатая семья переехала через год после рождения сына. Несмотря на то, что родители Эйнштейна были евреями, в пять лет его отправили в католическую начальную школу, поскольку она находилась рядом с домом. Классическую модель образования Альберт возненавидел с детства: школьники должны были ходить по струнке, а за каждый неправильный ответ их били линейкой по рукам. Кроме того, в Германии начинали усиливаться антисемитские настроения, и сверстники часто задирали мальчика за его происхождение.

Родители Альберта Эйнштена — Герман Эйнштейн и Паулина Эйнштейн / Фото: ru.wikipedia.org

В 1888 году 9-летний Альберт поступил в Луитпольдовскую гимназию, которая славилась уровнем преподавания математики, естественных наук и древних языков, а также имела современную лабораторию.

Перемена места учебы не изменила чувств Эйнштейна к организации самого процесса: он ненавидел зубрежку и вдалбливание в головы школьников бесполезных фактов, ненавидел уходящих от вопросов учителей и казарменную дисциплину, которую те пытались привить своим ученикам. Юный Альберт никогда не гонял мяч и не лазил по деревьям со сверстниками, зато мог с удовольствием объяснить непонятные им вещи, например, как работает телефон. За это ровесники ласково называли Эйнштейна зубрилой и большой занудой.

Несмотря на полное неприятие школы как института, Альберт всегда получал высокие оценки и находился среди лучших учеников

Академические записи, поднятые из архивов в 1984 году, свидетельствуют о том, что Эйнштейн был вундеркиндом, который к 11 годам освоил физику на уровне колледжа, был прекрасным скрипачом и имел высокие оценки по всем школьным предметам, кроме французского языка.

В свободное от занятий время Альберт занимался наукой самостоятельно. Родители заранее покупали ему учебники, и за время летних каникул мальчик мог уйти намного вперед по математике. Дядя Альберта Якоб Эйнштейн, который вместе с его отцом Германом руководил фирмой по торговле электрическим оборудованием, придумывал для племянника сложные задачи по алгебре. Альберт часами над ними сидел и не выходил из дома, пока не находил решение.

Помимо дяди, у будущего физика был еще один наставник, студент медицинского вуза Макс Талмуд, которого Эйнштейны принимали у себя дома по четвергам. Талмуд приносил Альберту книги, среди которых была серия научно-популярных очерков Аарона Бернштейна «Народные книги по естествознанию». Бернштейн часто писал о скорости света, погружая читателей в различные захватывающие ситуации: например, вы находитесь в скоростном поезде, в окно которого попадает пуля, или перемещаетесь по телеграфной линии вместе с электрическим сигналом.

Под влиянием этих очерков Эйнштейн задался вопросом, который завладел его мыслями на ближайшее десятилетие: а как, действительно, выглядел бы луч света, если бы можно было прокатиться с ним рука об руку? Еще в детстве ему казалось, что луч света не может быть волной, потому что тогда он был бы неподвижным, но никто никогда не видел неподвижные световые лучи.

Когда Альберту было 12 лет, Талмуд дал ему учебник геометрии, который мальчик прочитал залпом и называл своей священной маленькой книгой по геометрии. От математики наставник-студент перешел к философии и познакомил Эйнштейна с Иммануилом Кантом, который стал любимым философом будущего нобелевского лауреата.

Эйнштейн в 14 лет / Фото: ru.wikipedia.org

Эйнштейн терпеть не мог глупых людей, вне зависимости от их возраста и положения в социальной иерархии, а скрывать своих чувств не умел, поэтому у него часто возникали конфликты с учителями. Мальчика могли выгнать с урока за то, что он сидел на последнем ряду и ухмылялся. Один из преподавателей как-то в сердцах сказал, что Эйнштейн никогда ничего не достигнет.

Несмотря на это, школьник продолжал делать успехи, чего нельзя сказать об его отце: в 1894 году его компания разорилась, и Эйнштейны переехали в Милан. Альберта же ожидало несколько лет в мюнхенском общежитии, поскольку ему нужно было окончить школу. Подросток не смог вынести свалившихся на него грусти и одиночества и уже через полгода постучался в дверь родительского дома.

Так, Эйнштейн оказался в положении бросившего школу подростка, который скрывается от армии в чужой стране (Альберту скоро исполнялось 17, в Германии с этого возраста молодые люди должны были нести воинскую службу). При этом у него не было навыков, которые позволили бы устроиться на работу.

Чтобы выйти из ситуации, Эйнштейн подал документы в Швейцарскую высшую техническую школу Цюриха, поскольку к вступительным экзаменам там допускали без эквивалента диплома о среднем образовании. Альберт получил высшие оценки по физике и математике, однако в целом экзамен завалил.

Впечатленный способностями мальчика, директор политехникума посоветовал ему получить аттестат о среднем образовании и повторить попытку. В начале 1896 года, за три месяца до своего 17-летия, Эйнштейн отказался от гражданства Германии и на протяжении нескольких лет был апатридом, пока не получил швейцарский паспорт. В том же году он окончил кантональную школу Арау в Швейцарии. Его успеваемость не претерпелапринципиальных изменений: высшие оценки по физике и математике, тройка по французскому (по шестибалльной шкале), четверки по географии и рисованию.

Аттестат Эйнштейна в Арау (оценки по шестибалльной шкале) / Фото: ru.wikipedia.org

Вероятно, именно академические записи из швейцарской школы ввели в заблуждение биографов Эйнштейна, когда они приняли его за двоечника. Дело в том, что в последнем триместре обучения Альберта администрация школы перевернула оценочную шкалу и «6» стала самой высокой оценкой. В предыдущих триместрах по математике и физике у Эйнштейна стояла «1», так как шкала была обратной.

Физик до конца жизни оставался критиком немецкой системы образования, которая, по его мнению, промывала школьникам мозги.

«Если человек марширует строем под музыку и получает удовольствие, мне этого достаточно, чтобы начать его презирать. Мозг был дан ему по ошибке», — говорил Эйнштейн.

Характеристики развития учеников 2-го класса

Развитие каждого ребенка уникально. Хотя дети развиваются через обычно предсказуемую последовательность этапов, мы не можем точно сказать, когда ребенок достигнет каждой стадии. У каждого ребенка свое расписание. Приведенные ниже характеристики предлагаются только в качестве справки, чтобы вы могли лучше понять своего ребенка. Не стесняйтесь обращаться к своему педиатру и / или в школу, где учится ваш ребенок, если у вас есть какие-либо вопросы.

Семилетний

Физическое развитие

Большие различия в размерах и способностях детей могут повлиять на самооценку.
Крупные мышцы рук и ног более развиты, чем маленькие мышцы
Обучение использованию мелких / тонких мышц
Длинные руки и ноги могут придавать неуклюжий и неуклюжий вид
Устал, может не отдыхать
Иногда напряженное
Множество физических травм, реальных и воображаемых

Социальное и эмоциональное развитие

Обидчивый; может сказать или подумать: «Я никому не нравлюсь.”
Люблю поговорить, даже преувеличить
Старайтесь угодить учителям, родителям и другим взрослым
Чувствительность к оценке взрослых
Более независимый, но все еще сильно полагающийся на учителя
Больше акцента на справедливости
Нравится структура; не любит изменения в школьном распорядке
Сравните себя с другими; может быть самокритичным
Установление дружеских отношений становится очень важным, хотя им часто не хватает навыков, необходимых для этого
Рассматривайте вещи как правильные или неправильные, прекрасные или ужасные, с очень небольшой золотой серединой
Ищите чувство безопасности в группах, организованных играх и клубах

Интеллектуальное развитие

Более серьезный и менее импульсивный, чем первоклассники
Поймите, что есть много вещей, которые нужно выучить, что иногда приводит к меньшей уверенности, чем в первом классе
Начните рассуждать логически и связно организовывать мысли
Большая часть размышлений делается о реальных физических объектах; трудность обращения с абстрактными рассуждениями
Часто принимает решения, основываясь на чужом влиянии, а не на рассуждениях
Развивать навыки чтения
Хотите взять на себя больше ответственности
Майские обратные печатные буквы (б / д)
Устная речь и аудирование, словарный запас расширяется очень быстрыми темпами
Люблю собирать, систематизировать и сортировать вещи
Больше внимания
Научитесь оценивать то, что они делают
Требуется закрытие, хочу выполнить задания
Люблю работать медленно
Хотите, чтобы работа была безупречной; стирать постоянно
Для эффективного обучения нужны манипуляторы
Мне нравится знать, как все работает
Эгоцентричный, но начинающий понимать точки зрения других

Восьмилетний

Физическое развитие

Высокая энергия
Наслаждайтесь грубыми играми, а также командными видами спорта
Может быть физически смелым
Мелкая моторика, демонстрирующая повышенную скорость и плавность
Некоторые пишут крошечными буквами, и изображения становятся более детализированными
Крупные мышцы рук и ног более развиты, чем маленькие мышцы
Дети от семи до девяти лет учатся использовать свои навыки мелких мышц (печать карандашом; использование ножниц и небольших инструментов) и навыки крупных мышц (бросание и ловля мяча)
Большие различия в размерах и способностях детей; могут повлиять на их отношения с другими людьми, на их отношение к себе и на физическую активность
Наслаждайтесь проверкой силы и навыков мышц
Хорошее чувство равновесия

Социальное и эмоциональное развитие

Начните определять себя на основе определенных атрибутов или достижений, таких как «Я ношу очки» и т. Д.
Могут смущаться, основываясь на том, как, по их мнению, они выглядят в глазах других
Установление дружеских отношений очень важно, хотя им может не хватать навыков для этого
Возникновение чувства юмора — анекдоты
Меньше зависит от взрослых и больше зависит от сверстников
Начинает сомневаться в авторитете и ограничениях тестирования
Часто переоценивают способности; «Они откусывают больше, чем могут проглотить»
Интересуются правилами и ритуалами
Обычно девушки больше играют с девушками; мальчики с мальчиками
Может быть, у лучшего друга
Сильное желание работать хорошо, делать все правильно
Найти критику и неудачи, с которыми трудно справиться
Рассматривайте вещи как правильные или неправильные, прекрасные или ужасные, с небольшой золотой серединой
Требуется чувство безопасности в группах, организованных играх и клубах; группы дружбы могут быть больше
Обычно нравится заботиться о детях и играть с ними

Интеллектуальное развитие

Конкретные операции. Стадия мышления у большинства детей укрепляется.Они могут логически рассуждать о реальных объектах и связно организовывать мысли. Они не могут хорошо справляться с абстрактными рассуждениями, если они не связаны с реальным опытом.
Лучше всего учиться на активном, конкретном опыте, но учатся видеть в книгах источник информации; чтение может стать главным интересом
Развитие более длительной концентрации внимания
Наслаждайтесь сбором, систематизацией и классификацией объектов и информации
Художественная игра в форме сценок, спектаклей и кукольных представлений
Нравится группы и групповые занятия
Майская обратная печатная буква (б / д) (до середины третьего класса)
Наслаждайтесь проектированием и строительством
Словарный запас устной и устной речи быстро расширяется; разговорчивый
Повышенная способность решать проблемы
Интересуюсь магией и фокусами
Учиться планировать наперед и оценивать то, что они делают
Когда что-то предлагается, они могут сказать: «Это глупо» или «Я не хочу этого делать. ”
Начало видеть и понимать точки зрения других.
Слушайте внимательно, но они настолько полны идей, что не всегда могут вспомнить сказанное
Люблю объяснять идеи — могу преувеличивать
Занимается текущей деятельностью; люблю общаться одновременно
Трудолюбивый; часто работаю быстро
Начинают осваивать базовые навыки; начать чувствовать компетентность с навыками

Ссылка: «GCISD — Учебные программы и характеристики развития.»2002. Grapevine-Colleyville ISD. 7 декабря 2007 г.

студентов A и C

Общение о поведении
Размеры марок

В Учение
Профессор (август / сентябрь 1993 г.), Джон Х. Уильямс из Университета Пеппердайн
предоставил подробный профиль характерного отношения и поведения
как типичных учеников с отличием, так и от типичных учеников С.

Он использовал профили
открыто сообщить о своих ценностях и ожиданиях, чтобы помочь студентам
лучше понять, как будут оцениваться их выступления.Он считал факультет
могли бы использовать этот подход, чтобы помочь студентам взять на себя больше ответственности за свои
собственное обучение.

Комитет факультета
соблюдение стандартов в нашем бизнес-колледже Государственного университета Сан-Хосе
сочли эту статью ценным источником диалога прошлой весной. Профили
помогали членам комитета общаться и сравнивать свои собственные ожидания от оценок,
в попытке установить некоторое единообразие стандартов в нашем колледже.В нашем диалоге мы разработали и создали дополнительные поведенческие измерения.
для исходных стандартов.

Мы раздали
эти измерения сотням студентов во время ориентации и на занятиях.
Мы не оценивали их влияние эмпирически, но считаем, что эти аспекты
приносить пользу нашим студентам следующим образом:

Студенты узнают, что не все инструкторы или
учреждения имеют одинаковые стандарты. Многие студенты предполагают, что то же самое
усилия, которые они потратили в средней школе или общественном колледже, будут зарабатывать одинаково
высокие оценки в университете.
Студенты ясно видят озабоченность профессора
для них и их успех. То есть равнодушный профессор не стал бы
пойти на это, чтобы добиться успеха ученика.
Студенты видят, что пятерка не предназначена для
действительно одаренный, но достаточно яркий и целеустремленный
студент может достичь.Путь к пятёрке не расплывчатый, а результат поведения
студенты могут сознательно адаптироваться, чтобы увеличить свои шансы на успех.
Студенты узнают, что коммуникативные навыки
использоваться для оценки успеваемости в классе. Это воодушевляет тех
учащимся с недостаточными навыками предпринимать активные шаги для исправления своего положения.

Студенты считают, что поведение
предназначены для направляющих их, а не для судить им.Если они этого не сделают
имеют время, необходимое для получения пятерки, им предлагается изменить свои ожидания
и работайте над более доступной оценкой.

Поведенческие параметры оценок

The
Следующая информация предназначена для объяснения вероятного поведения
чтобы заработать пятерку или четверку. Относитесь к девяти параметрам как к руководящим принципам
получение этих оценок, а не жесткие условия или гарантии
успех.В определенных классах, например, отличник может заработать тройку.
в то время как ученик C может заработать A. Аналогичным образом, ученик A может заработать A без
удовлетворяет характеристикам отличника по всем девяти измерениям.
Для любого человека, каким бы исключительным он ни был, очень трудно постоянно
проявлять все качества, присущие отличнику.

Отличник или отличник		«C» или средние студенты
1. Способность (талант)
. Есть особые способности, мотивация или сочетание того и другого. Этот талант может включать в себя творческие и организаторские способности или их оба.		. Сильно различаются в способности. Некоторые из них весьма талантливы, но их успех ограничен отсутствие организационных навыков или мотивации. Другие мотивированы, но им не хватает особые способности.
2. Посещаемость (обязательство)
.никогда пропустить класс. Их приверженность классу напоминает приверженность их профессора. Посещение занятий — их высший приоритет.		. Периодически пропускают занятия и / или часто опаздывают. Они либо ставят другие приоритеты, например как работа, впереди учебы или болезни / семейные проблемы, которые ограничивают их успех.
3. Отношение (преданность)
. Показать инициатива. Их желание преуспеть заставляет их делать больше работы, чем требуется.		… редко показывать инициатива. Они никогда не делают больше, чем требуется, а иногда и меньше.
4. Навыки общения
… написать хорошо и говорите уверенно и четко. Их коммуникативная работа хорошо организована, охватывает все важные моменты, и его легко слушать / читать.		… не писать или говорить особенно хорошо. Их мыслительным процессам не хватает организации и ясность.Их письменная работа может потребовать повторного чтения профессором. понять его значение.
5. Любопытство
… заметно интересоваться во время занятий и проявлять интерес к предмету через их вопросы.	… участвовать в классе без энтузиазма, безразличия или даже скуки. Они показывают небольшой, если вообще, интерес к предмету.
6.Производительность
… получить самые высокие баллы в классе. Они демонстрируют навыки сдачи экзаменов, такие как: способность планировать свое время и справляться с тревожностью перед экзаменами. Они часто добровольно делитесь вдумчивыми комментариями и задавайте интересные вопросы.		… получить посредственно или противоречивые оценки. Они часто плохо распределяют свое время на экзамены и может плохо справляться с тревожностью перед тестами. Они редко много говорят на уроках обсуждение и их ответы указывают на поверхностное понимание, а не владение материалом.

Примечание: производительность — это совместная функция
родных способностей и мотивации студента. Пунктуальность, посещаемость,
отношение, любопытство, усилия или приверженность времени, а также подготовка — все указывает на
мотивация.

7. Препарат
… всегда подготовлен к занятиям. Они всегда отвечают, когда их зовут. Их внимание детализация иногда приводит к улавливанию текста или ошибкам учителя.	… не всегда готов к занятиям. Возможно, они не полностью выполнили задание, выполнили его неаккуратно или с опозданием сдали задание.
8. Удержание
… изучить концепции вместо того, чтобы запоминать детали, чтобы они могли лучше связать прошлое обучение с настоящим материалом.	… запомнить детали, а не изучать концепции.Так как обычно они забиваются на тесты, они относительно лучше справляются с короткими тестами, чем с более подробными тесты, такие как выпускной экзамен.
9. Обязательство времени (усилия)
… поддерживать фиксированный график обучения. Они регулярно готовятся к каждому занятию независимо от того, какое задание. В среднем они занимаются 3-4 часа на каждый час в класс.	… только учеба под давлением.Когда нет срока выполнения задания, они не рассматривают и не изучают предстоящий. В среднем они занимаются не более 2 часов на каждый час в классе. Они стремятся к экзаменам.

От Соломона, П. и Неллен, А. (февраль 1996 г.).

Педагогический профессор , стр. 3-4.

Переверните столы! Что за
разница между A
и профессора C?

Взаимосвязь ожиданий учащихся от оценок, отдельных характеристик и успеваемости по JSTOR

Аннотация

Студенты (N = 415) в трех академических областях (образование, инженерия и бизнес) оценили свою итоговую оценку по курсу в начале, середине и конце семестра и заполнили анкету 16PF. Результаты показали, что первоначальная оценка Ss была наиболее точной. Не было обнаружено различий между высоким (A, B) и низким (C, D, F) достижением Ss. Ss с высокой средней успеваемостью занижены, а Ss с низкой средней оценкой завышены. Переоценивающие образование СС были менее умны, чем недооцененные, и менее напористыми и зрелыми, чем точные и переоценивающие. Недооценка бизнеса Ss была менее зрелой, чем переоценка и обладал меньшим самооценкой, чем точные оценки.

Информация о журнале

Журнал экспериментального образования публикует фундаментальные и прикладные исследования, в которых используется ряд количественных и качественных методологий, применяемых в поведенческих, когнитивных и социальных науках. В журнале публикуются статьи, цель которых — улучшить знания о том, как обучение и учебные, мотивационные и социальные процессы влияют на результаты обучения для всех возрастов и уровней образования, включая государственное и частное образование в США и за рубежом. Журнал экспериментального образования также сообщает о методологических или статистических результатах, улучшающих интерпретацию образовательных данных. Журнал — основная литература для исследователей и практиков, заинтересованных в продвижении исследований в области образования и их использовании для улучшения преподавания, обучения и школьного обучения — разделен на три отдельных раздела: обучение и обучение; Мотивация и социальные процессы; и измерение, статистика и дизайн исследования.

Информация об издателе

Основываясь на двухвековом опыте, Taylor & Francis за последние два десятилетия быстро выросла и стала ведущим международным академическим издателем.Группа издает более 800 журналов и более 1800 новых книг каждый год, охватывающих широкий спектр предметных областей и включая журнальные оттиски Routledge, Carfax, Spon Press, Psychology Press, Martin Dunitz и Taylor & Francis. Тейлор и Фрэнсис полностью привержены делу. на публикацию и распространение научной информации высочайшего качества, и сегодня это остается первоочередной задачей.

Что такое выставление оценок на основе стандартов? — TeacherEase

Основы SBG

Традиционно учителя сосредотачиваются на обучении, попытке передать знания.В SBG они также измеряют обучение студентов, чтобы понять эффективность обучения.
Вместо единой общей оценки SBG разбивает предмет на более мелкие «учебные цели».
Каждая цель — это обучаемая концепция, которую студенты должны усвоить к концу курса.
В течение семестра записывается обучение учащихся по каждой цели.
Учителя следят за успеваемостью учеников, дают соответствующие отзывы и адаптируют инструкции к потребностям учеников.На Рисунке 1 показаны примеры табелей успеваемости, которые подчеркивают различия между традиционным и SBG.

Рисунок 1: Примеры традиционного и основанного на стандартах оценивания

Традиционная оценка и SBG также используют разные шкалы оценок.
При традиционном оценивании учащиеся в первую очередь измеряются процентом успешно выполненной работы.Предполагается, что более высокие показатели завершения отражают более высокий уровень мастерства и позволяют получить более высокие оценки.
Часто 90% получают оценку A, 80% — B и т. Д.

В SBG оценка основывается на демонстрации мастерства.
Студенты пытаются выполнить стандартные задания (проекты, рабочие листы, контрольные, эссе, презентации и т. Д.).
Учителя оценивают результаты учеников и выбирают соответствующий уровень мастерства, который был продемонстрирован.

Типичные шкалы от 1 до 4 отражают повышение квалификации учащихся.
Значки 1 указывают на то, что учащиеся плохо понимают концепцию и, следовательно, не могут продемонстрировать никакого мастерства.
Приступая к новой цели, многие студенты не имеют предварительных знаний и начинают с 1.
По мере обучения учащиеся могут продемонстрировать частичное овладение навыками и получить 2 балла.
Как только они достигают цели, они получают 3 балла.Обычно 4 используются для учеников, которые превышают целевые показатели.
На рисунке 2 показаны примеры традиционной шкалы и шкалы оценки SBG.

Рисунок 2: Традиционные и основанные на стандартах шкалы оценки

Примечание: Несмотря на популярность 1–4, шкалы оценок SBG сильно различаются.
Шкала может быть от 1 до 5, от 0 до 4, использовать половинные точки и буквы вместо цифр.Ваш может быть другим.

В образовании, основанном на стандартах, преподавание соответствует обучению.
Начиная новую задачу, учителя проводят вводные уроки.
По мере продвижения студентов им предлагается более сложный материал.
Они продолжают работать и учиться, пока не достигнут цели.
Думайте о SBG как о лестнице, по которой студенты поднимаются «ступенька за ступенькой», в конечном итоге достигая вершины.

После получения инструкций некоторые студенты сразу же прогрессируют, но большинство — нет.
Учащиеся часто сбиваются с толку и выполняют задание лишь частично.
Учителя регулярно дают обратную связь, переучивают и предлагают дополнительные возможности для достижения «следующей ступени».
Этот процесс требует терпения и практики и повторяется до тех пор, пока ученики не достигнут цели.

SBG является мощным средством, поскольку обеспечивает основу для регулярного измерения успеваемости учащихся.
Когда учителя обладают постоянным пониманием мастерства учащихся, они могут адаптировать обучение для лучшего удовлетворения потребностей учащихся.
Это делает образование более эффективным и увлекательным.

Рисунок 3: Восхождение к мастерству

Как SBG улучшает образование

Теперь, когда мы описали механизм SBG, давайте посмотрим на преимущества, которые дает образование на основе стандартов в классе. Многие изменения в обучении улучшают вовлеченность студентов и их обучение.

Улучшенная обратная связь

В среде SBG лучшая обратная связь ускоряет обучение.
Вместо того, чтобы просто выставлять оценки вроде 9 из 10 или 85%, учителя дают обратную связь о выполненной задаче и использованных навыках.
Это помогает учащимся понять, в каких областях они нуждаются в настоящее время, и помогает им выйти на следующий уровень.Эта позитивная среда ускоряет обучение, и учащиеся достигают более высоких уровней успеваемости — при этом они глубоко увлечены и получают удовольствие от учебы.

Рисунок 5: Учителя оставляют отзывы

Право собственности учащихся на образование

Учебные задания обычно пишутся на понятном для учащихся языке, чтобы они могли понять цели обучения.Цели могут быть далее разбиты по рубрикам, чтобы обозначить шаги, необходимые для достижения «вершины лестницы».
Это позволяет учащимся понять путь к успеху и позволяет им лучше участвовать в обучении.
Работая над какой-либо деятельностью, они могут самостоятельно оценивать свою работу и размышлять над ней.
Они могут определять области, в которых можно улучшить, и самостоятельно руководить своей деятельностью.
Это приводит к большей заинтересованности в их обучении.Типичная рубрика представлена на рисунке 6.

Рисунок 6: Рубрика разбивает учебную цель

Более подробная инструкция

В традиционных классах многие учителя механически представляют учебный план ученикам — урок 1 в день 1, урок 2 во второй день и т. Д.
Хотя есть исключения (например, раннее элементарное чтение), часто в обучении мало что меняется из-за обучения.Поскольку студенты учатся с разной скоростью, некоторым это скучно из-за слишком медленного темпа.
Другие сбиты с толку, потому что инструкция слишком быстрая.
Это ежедневная задача в традиционных классах.

В классах SBG учителя лучше понимают мастерство учеников.
В любой момент они знают, какие ученики находятся на уровне 1, 2 или 3.
Это помогает учителям предлагать работу соответствующего уровня.Учащиеся на уровне 1 получают задания, которые помогают им достичь уровня 2.
Учащиеся 2-го уровня получают задания для достижения 3-го уровня.
Классы часто разбиваются на более мелкие группы, где учащиеся работают независимо над заданиями, соответствующими уровню.
Это называется «дифференцированная инструкция» или сокращенно DI.

В этой среде учеников меньше расстраивает плохо подобранный инструктаж.Школа приносит больше положительных эмоций, когда материалы курса актуальны и интересны.
Улучшая использование учебного времени, студенты узнают больше и добиваются более высоких успехов в учебе.

Рисунок 4: Адаптация инструкции к обучению учащихся

Обучение обеспечивает внутреннюю мотивацию

Некоторые студенты могут быть внешне мотивированы метриками и стремиться к совершенствованию в измеряемых областях.В традиционных классах это часто побуждает учеников «набирать очки».
Многие будут выполнять задания, за которые начисляются баллы и повышаются их средние показатели (например, дополнительная оценка).

И наоборот, часто можно услышать, как студенты спрашивают: «Будет ли это выставлено на оценку?»
Они часто пропускают любое занятие, не занесенное в журнал, независимо от его заслуг.
Это создает нездоровые стимулы, искажающие поведение и отношение учащихся.

В SBG основное внимание уделяется обучению и совершенствованию.
Стремление к совершенству является внутренним мотиватором и меняет отношение учащихся.
Они учатся для собственного удовольствия и поддерживают высокий уровень усилий и достижений.

Эмоциональная безопасность и страх перед испытаниями

В начале каждого оценочного периода учащиеся начинают со 100%.Их средние показатели падают, когда они совершают ошибки.
Учащиеся с наименьшим количеством ошибок получают самые высокие оценки.
В зависимости от размера ошибки (например, — ноль) может оказаться невозможным исправить ситуацию и получить «хорошую оценку».
Эта среда с высокими ставками может вызвать страх перед сдачей экзаменов и вызвать беспокойство, которое мешает обучению.

В SBG баллы повышаются по мере того, как учащиеся учатся.
Итоговые оценки отражают уровень мастерства в конце курса, поэтому штрафы за ранние ошибки невелики.Никакое мероприятие не может «испортить» их оценку.
Это создает эмоционально безопасную среду, в которой учащихся поощряют напрягаться, совершать ошибки и учиться.

Хотя SBG устраняет проблему нулей, в организациях также принято разрешать повторение.
Когда учащийся получает плохую оценку, он часто может больше работать над темой, улучшая свои знания и переоценивая.
Способность достигать мастерства приветствуется, в отличие от внимания к количеству ошибок, сделанных на этом пути.

Рисунок 6: Учащиеся могут бояться тестирования

Точное измерение обучения

Одна из ловушек традиционной оценки — неточность.
Средние показатели студентов сильно зависят от сложности назначенной работы.
Если учителя представляют задания только невысокой сложности, учащиеся могут получить высокие баллы только при слабом владении материалом.

Обратное тоже верно.Очень требовательные преподаватели могут выполнять очень сложную работу, что приводит к слишком низким оценкам студентов.
Изгиб и дополнительный кредит используются для корректировки средних значений для получения более подходящих распределений.

В обоих случаях SBG может улучшить ситуацию, предоставив более четкие критерии для измерения мастерства.
Мастерство работы низкой сложности дает более низкие оценки, в то время как мастерство работы более высокой сложности дает более высокие оценки.Связывание оценок со сложностью, а не с процентом завершения дает более точные и последовательные оценки.

Как TeacherEase помогает SBG

Этот документ был написан командой разработчиков TeacherEase, программного обеспечения для обучения на основе стандартов.
Мы считаем, что успешная SBG требует хороших технологий, поэтому мы создали TeacherEase, чтобы удовлетворить эту потребность.
Он включает в себя все необходимые инструменты: сотрудничество с комитетом, учебные цели, рубрики, оценки, управление учебным содержанием,
аналитика данных, журнал успеваемости, табели успеваемости и родительский портал.Для получения дополнительной информации посетите: TeacherEase: программное обеспечение для обучения на основе стандартов.

Дополнительные видеоролики SBG

Для получения дополнительной информации мы рекомендуем видео по SBG ниже.

Учите больше, оценивая меньше (или иначе)

Abstract

Авторы исследуют историю выставления оценок и анализируют литературу, касающуюся целей и влияния выставления оценок. Затем они предлагают стратегии, позволяющие сделать выставление оценок более благоприятным для обучения, в том числе уравновешивание выставления оценок на основе точности и усилий, использование самооценки / коллегиальной оценки, сокращение криволинейных оценок и проявление скептицизма в отношении значения оценок.

ВВЕДЕНИЕ

Когда мы рассматриваем практически повсеместное использование во всех учебных заведениях системы оценок, цифр или букв, для обозначения успеваемости учеников или студентов в этих учреждениях, и когда мы вспоминаем, насколько велик стресс Когда учителя и ученики применяют эти оценки как реальные меры или индикаторы достижений, мы можем только удивляться слепой вере в надежность систем оценок.
—I. Е. Финкельштейн (1913)

Если ваша текущая профессиональная должность предполагает преподавание в формальных классных комнатах, вы, вероятно, знакомы с процессом выставления итоговых оценок за курс. Когда вы в последний раз выставляли оценки, вы ставили «E», «E +» или «E−» кому-либо из своих учеников? Скорее всего, вы назначили варианты «А», «Б», «С», «Д» и «Ф». Вы задавались вопросом, что случилось с буквами «E», или говорили с коллегами об их загадочном отсутствии в оценочной лексике? Хотя мы часто сочувствуем процессу выставления оценок, который может быть таким же стрессовым для преподавателей, как и для студентов, отсутствие разговоров между преподавателями о таинственном пропуске буквы «E» является лишь одним из индикаторов многих неявных предположений, которые мы все делаем по поводу процессы аттестации в высшем образовании.Учитывая, что время и стресс, связанные с выставлением оценок, могут отвлекать преподавателей от других, более значимых аспектов преподавания и обучения, возможно, пришло время начать тщательную проверку наших неявных предположений относительно выставления оценок. Ниже мы изучаем краткую историю оценки высшего образования в Соединенных Штатах. Далее следует рассмотрение потенциальных целей выставления оценок и выводы из исследовательской литературы, в которой изучалось влияние выставления оценок на преподавание и обучение.В частности, дает ли оценка учащимся обратную связь, которая может способствовать обучению? Как оценки могут мотивировать учащихся, испытывающих трудности? Каковы истоки оценивания с привязкой к нормам, также известного как изгиб? И, наконец, в какой степени выставление оценок дает достоверную информацию об обучении учащихся и усвоении ими концепций? В заключение мы предлагаем преподавателям четыре возможных корректировки нашего общего подхода к выставлению оценок на курсах бакалавриата.

КРАТКАЯ ИСТОРИЯ ОЦЕНКИ В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ

Можно легко воспринимать оценки как фиксированные и неизбежные — независимо от происхождения или эволюции… Однако оценки не всегда были частью образования в Соединенных Штатах.
—Шнайдер и Хатт (2013)

Удивительно, но буквенные оценки, которые большинство из нас принимают как должное, не получали широкой популярности до 1940-х годов. Даже в 1971 году только 67% начальных и средних школ в США использовали буквенные оценки (Национальная ассоциация образования, 1971). Поэтому полезно контекстуализировать предмет, чтобы оценить относительно молодой и постоянно меняющийся характер существующих систем оценивания. В приведенных ниже разделах описываются некоторые из основных событий, приведших к нынешней доминирующей системе оценок, хотя и не является исчерпывающей историей.

Начало 19 века и до

Самые ранние формы оценивания состояли из выпускных экзаменов перед присуждением степени, как это было в Гарварде еще в 1646 году (Smallwood, 1935). Некоторые школы также награждали медалями на соревнованиях среди учащихся или проводили регулярные соревнования по распределению мест в классе (Cureton, 1971). Учитывая, что такие университеты, как Йельский и Гарвардский, проводили экзамены и избирали прощальных и приветливых в начале 18 века, определенная шкала оценок должна была существовать. Однако первый официальный отчет о системе оценок появился в 1785 году в Йельском университете, где пожилые люди были разделены на четыре категории: Optimi , второй Optimi , Inferiores и Perjores (Стайлз, 1901, цит. По Смоллвуду, 1935 г.). К 1837 году Йельский университет также регистрировал студенческие кредиты за отдельные классы, а не только по завершении обучения в колледже, используя четырехбалльную шкалу. Однако эти «оценки заслуг» были записаны в виде кода и скрыты от студентов (Bagg, 1871).

Гарвард и другие школы вскоре начали экспериментировать с публичными рейтингами и оценками, отметив, что это привело к «увеличению внимания [студентов] к курсу обучения» и поощрению «хорошего нравственного поведения» (Гарвардский университет, 1832 г.). Обеспокоенные тем, что такие публичные уведомления вызовут конкуренцию среди учащихся, что отвлечет их от учебы, другие школы использовали более частые «табели успеваемости» с более низкими ставками, чтобы сообщить о своих достижениях (Schneider and Hutt, 2013). В 1837 году по крайней мере некоторые профессора Гарварда выставляли оценки по 100-балльной системе (Smallwood, 1935).В тот же период Уильям и Мэри распределили студентов по категориям на основе посещаемости и поведения. В 1850-х и 1860-х годах Мичиганский университет экспериментировал с множеством систем оценивания, включая различные числовые системы и системы «прошел / не прошел» (Smallwood, 1935). Тем не менее, многие школы в то время не вели официальных записей оценок (Schneider and Hutt, 2013).

Конец 19 века и 20 век

Поскольку школы быстро растут в размерах и количестве, а координация между школами становится все более важной, оценки стали одним из основных средств коммуникации между учреждениями (Schneider and Hutt, 2013).Это означало, что оценки должны иметь значение не только внутри учебного заведения, но и для удаленных третьих лиц. Запись 1883 года указывает на то, что студент Гарварда получил «B», а в 1884 году Маунт-Холиок выставлял оценки по системе, включающей «A», «B», «C», «D» и «E». Каждая буква соответствовала диапазону процентных оценок, при этом значение ниже 75% приравнивалось к «E» и указывало на неудачу. В Маунт-Холиок добавили оценку «F» (за неудачу) к шкале в 1898 году и скорректировали проценты, относящиеся к другим буквам (Smallwood, 1935).Это, по-видимому, первоначальное происхождение системы «A» — «F», знакомой большинству преподавателей сегодня, хотя и включает оценку «E». К 1890 году система «A» — «E» распространилась на Гарвард после того, как преподаватели выразили озабоченность относительно надежной оценки студентов по 100-балльной шкале. Тем не менее, в школах выставление оценок не всегда проводилось, и системы оценок сильно различались (Schneider and Hutt, 2013).

К началу 1900-х годов очень распространены 100-балльные или процентные системы оценок (Cureton, 1971).В этот период также наблюдалось повышенное стремление к единообразию в оценках, и многие выражали озабоченность по поводу того, какие оценки означают оценки от одного учителя или учебного заведения к другому (Weld, 1917). Многочисленные исследования того периода стремились понять и усовершенствовать системы оценивания (Cureton, 1971). Оценка по 100-балльной шкале оказалась крайне ненадежной, так как разные учителя не могли выставлять одинаковые оценки за работы по английскому языку, математике и истории (Starch, 1913). Исследователи посчитали, что отказ от 100-балльной шкалы и разделение только на пять категорий (например,g., буквенные оценки) может повысить надежность (Финкельштейн, 1913, с. 18). Хотя неясно, когда именно и почему оценки «E» исчезли из буквенной шкалы оценок, кажется возможным, что это стремление использовать меньшее количество категорий привело к шкале «A» — «F» без «E» («F» означает сохранен, поскольку он явно означает «провал»). Другие предположили, что буква «E» была удалена, чтобы учащиеся не предполагали, что «E» означает «отлично», но какой бы ни была причина, буква «E», очевидно, исчезла к 1930-м годам (Palmer, 2010).

Поскольку исследование интеллектуальных способностей показало, что, как и другие непрерывные биологические черты, уровни способностей в популяции соответствовали нормальной кривой, некоторые эксперты считали, что оценки следует аналогичным образом распределять в соответствии с кривой в классе (Финкельштейн, 1913). . Таким образом, распределение оценок в соответствии с нормальной кривой рассматривалось как решение субъективной природы выставления оценок и способ минимизировать различия в выставлении оценок (Guskey, 1994). Другие были обеспокоены тем, что измерение способностей отличается от измерения уровней успеваемости в классе, которые могут не распределяться нормально (Schneider and Hutt, 2013).

Основываясь на вышеупомянутых исследованиях и стремлении к единообразию систем оценок, к 1940-м годам преобладала система оценок «A» — «F», с четырехбалльной шкалой и процентным соотношением, которые все еще использовались (Schneider and Hutt, 2013 ). Однако осталось много несоответствий. В качестве одного примера, Йельский университет использовал не менее четырех различных систем оценок с 1960-х по 1980-е годы (Йельский университет, 2013).

Сегодняшний день

Системы оценивания остаются противоречивыми и горячо обсуждаются сегодня (Jaschik, 2009).Некоторые утверждают, что оценки психологически вредны (Kohn, 1999). Другие выражают озабоченность по поводу целостности системы «A» — «F», учитывая хорошо задокументированные тенденции в изменении оценок (Rojstaczer and Healy, 2012). Один профессор резюмировал это, сказав, что оценки не более чем «создают фасад согласованности» (Jaschik, 2009). Ряд колледжей полностью отказались от числовой и категориальной оценки, вместо этого предпочитая заключать контракты со студентами для определения успеха или использовать саморефлексию студентов в сочетании с письменными оценками преподавателей (Jaschik, 2009).Среди школ Лиги плюща Университет Брауна не рассчитывает средние баллы, не использует «D» в своей шкале оценок и не фиксирует неудовлетворительные оценки (Brown University, 2014). Даже Йельский университет, который начал эту историю выставления оценок более 200 лет назад, сегодня все еще рассматривает возможность внесения изменений в свою систему оценок (Йельский университет, 2013 г.).

Хотя первоначально оценки предназначались для различных педагогических целей, более поздние реформы были сосредоточены на «оценках как полезных инструментах в организационном, а не педагогическом предприятии — инструментах, которые облегчили бы движение, общение и координацию» (Schneider and Hutt, 2013) .Итак, каковы потенциальные цели выставления оценок в образовательных учреждениях?

ЦЕЛИ ОЦЕНКИ — ПРОШЛОЕ И НАСТОЯЩЕЕ

Оценки как отзывы об успеваемости — Предоставляет ли оценивание обратную связь, чтобы помочь учащимся понять свои недостатки и улучшить их?

[Эта] работа подтверждает наблюдение, сделанное многими классными учителями о своих учениках: если работа возвращается и с оценкой, и с комментарием, многие ученики обратят внимание на оценку и проигнорируют комментарий.
—Brookhart (2008, стр. 8)

Для большинства преподавателей концепция обратной связи имеет как минимум два приложения к концепции выставления оценок. С одной стороны, выставление оценок — это форма обратной связи, которая может быть полезна учащимся. Кроме того, в процессе оценки работы студентов преподаватели иногда предоставляют письменные комментарии в качестве обратной связи, которые студенты могут использовать для улучшения своей работы. Поскольку студенты колледжа выражают желание получить обратную связь (Хиггинс и др. , 2002), преподаватели могут чувствовать давление, чтобы ставить больше оценок (вместо того, чтобы способствовать неклассифицированным занятиям) и предоставлять больше письменных отзывов во время выставления оценок.Это может значительно увеличить нагрузку на преподавателей, особенно в больших классах (Nicol and Macfarlane-Dick, 2006; Crisp, 2007). Но являются ли оценки и письменные комментарии эффективными формами обратной связи, которые помогают учащимся в достижении концептуального владения предметом?

Обратная связь обычно делится на две категории: оценочная обратная связь и описательная обратная связь. Оценочная обратная связь, такая как буквенная оценка или письменная похвала или критика, оценивает работу ученика, в то время как описательная обратная связь предоставляет информацию о том, как ученик может стать более компетентным (Brookhart, 2008, p.26). Батлер и Нисан (1986) сравнили влияние оценочной обратной связи, описательной обратной связи и отсутствия обратной связи на успеваемость учащихся в задачах по решению проблем и в «количественных» задачах (например, тех, которые требуют быстрой и своевременной работы для получения большого количества ответов) . Они обнаружили, что учащиеся, получившие описательную обратную связь (но , а не оценок) при начальном задании, значительно лучше справились с последующими количественными задачами и задачами по решению проблем, чем учащиеся, получающие оценки, или студенты, не получающие обратной связи.Учащиеся, получившие оценки, лучше справились с контрольными количественными задачами, чем студенты, не получившие обратной связи, но не превзошли этих учащихся в заданиях по решению проблем. Другими словами, предоставление оценочной обратной связи (в данном случае оценок) после выполнения задачи, по всей видимости, не улучшает будущую успеваемость учащихся в решении проблем.

Несмотря на то, что обратная связь описательная, письменная обратная связь может повысить успеваемость учащихся по задачам решения проблем; Чтобы воспользоваться этими преимуществами, учащимся необходимо прочитать, понять и использовать отзывы.Отдельные рассказы, а также некоторые исследования показывают, что многие студенты не читают письменные отзывы, а тем более используют их для улучшения будущей работы (MacDonald, 1991; Crisp, 2007). В одном исследовании менее половины студентов-медиков даже предпочли собрать отзывы, представленные на их эссе (Sinclair and Cleland, 2007). Другие исследования показывают, что многие студенты действительно читают отзывы и внимательно их рассматривают, но отзывы написаны таким образом, что студенты не считают их полезным для улучшения будущей работы (Higgins et al., 2002). В некоторых исследованиях дополнительно изучалась взаимосвязь между выставлением оценок и описательной обратной связью, предоставляя учащимся как письменные отзывы, так и оценки за задания. В этих случаях добавление письменных комментариев неизменно не улучшало успеваемость учащихся при выполнении последующих заданий (Marble et al. , 1978; Butler 1988; Pulfrey et al. , 2011). Брукхарт (2008, стр. 8) заключает, что «оценка« превосходит »комментарий» и «комментарии имеют наибольшие шансы быть и как описательные, если они не сопровождаются оценкой.«Даже когда письменные отзывы читаются, широко распространено мнение о том, что ученикам очень трудно интерпретировать отзывы преподавателей и преобразовывать их в улучшение будущих результатов (Weaver, 2006).

Похоже, что выставление оценок не дает эффективной обратной связи, которая конструктивно информирует учеников о будущих усилиях. Это особенно верно для задач, связанных с решением проблем или творчеством. Даже когда выставление оценок осуществляется в форме письменных комментариев, неясно, читают ли студенты такие комментарии, не говоря уже о том, чтобы понять их и действовать в соответствии с ними.

Оценки как мотиватор усилий учащихся. Мотивирует ли оценка учащихся к обучению?

Наши результаты показывают … что информация, обычно предоставляемая в школах, то есть оценки, может стимулировать акцент на количественных аспектах обучения, подавлять творческие способности, вызывать страх перед неудачей и подрывать интерес.
—Butler and Nisan (1986)

Как описано выше в истории выставления оценок, наша нынешняя система оценок «A» — «F» не была разработана с основной целью мотивировать учащихся.Скорее, это произошло из-за попыток упростить коммуникацию между учреждениями и уменьшить влияние ненадежной оценки учащихся от учителя к учителю (Grant and Green, 2013). Однако это не означает, что оценки не влияют на мотивацию и усилия учащихся. В какой-то момент каждый преподаватель, вероятно, сталкивался с отчаянными просьбами студентов, желающих получить больше баллов, — поведение, которое, кажется, говорит о скрытой мотивации, стимулированной процессом выставления оценок.

Для большинства преподавателей неудивительно, что вместо того, чтобы стимулировать интерес к учебе, оценки в первую очередь усиливают мотивацию учащихся избегать плохих оценок (Butler and Nisan, 1986; Butler, 1988; Crooks, 1988; Pulfrey et al. al., 2011). Похоже, что оценки играют на страхе учащихся перед наказанием или позором или на их желании превзойти сверстников, а не на стимулировании интереса и удовольствия от учебных заданий (Pulfrey et al. , 2011). Оценки могут ослабить существующую внутреннюю мотивацию, вызвать внешнюю мотивацию, усилить страх неудачи, снизить интерес, уменьшить удовольствие от классной работы, повысить тревожность, затруднить выполнение последующих заданий, стимулировать уклонение от сложных задач и повысить конкурентоспособность (Хартер, 1978; Батлер и Нисан, 1986; Батлер, 1988; Крукс, 1988; Пульфри и др., 2011). Даже предоставление обнадеживающих письменных примечаний к оцениваемой работе, по всей видимости, не снижает негативного воздействия выставления оценок на мотивацию (Butler, 1988). Вместо того, чтобы рассматривать низкие оценки как возможность улучшить себя, учащиеся, получившие низкие оценки, обычно отказываются от классной работы (Butler, 1988; Guskey, 1994). Хотя студенты часто выражают желание получить оценку, опросы показывают, что они предпочли бы описательные комментарии оценкам в качестве формы обратной связи (Butler and Nisan, 1986).

Учащиеся с высокими успеваемостями при начальных оценках кажутся несколько защищенными от некоторых негативных воздействий оценок, поскольку они, как правило, сохраняют интерес к выполнению будущих заданий (предположительно в ожидании получения дополнительных хороших оценок; Батлер, 1988). Эттингер (2002) и Грант и Грин (2013) специально искали положительное влияние оценок в качестве стимулов для учащихся на пороге между категориями оценок в классе. Они выдвинули гипотезу, что, например, ученик, находящийся на границе между «C» и «D» в классе, будет более мотивирован к подготовке к выпускному экзамену, чем ученик, твердо находящийся в середине диапазона «C».Однако в этих исследованиях были обнаружены лишь минимальные (Oettinger, 2002) или отсутствующие (Grant and Green, 2013) доказательства того, что оценки мотивируют учащихся лучше сдавать выпускные экзамены в этих условиях.

Это не означает, что оценка в классе по определению вредна или ее следует избегать. Оценка учащихся на службе учебы — обычно включающая механизм обратной связи без присвоения оценок — может служить для улучшения обучения и мотивации (Butler and Nisan, 1986; Crooks, 1988; Kitchen et al., 2006). Суинтон (2010) дополнительно обнаружил, что система выставления оценок, которая явно вознаграждала за усилия в дополнение к вознаграждению за знания, стимулировала интерес студентов к совершенствованию. Это означает, что балансировка оценок на основе точности с предоставлением содержательной обратной связи и поощрением усилий учащихся может помочь избежать некоторых негативных последствий выставления оценок.

Вместо того, чтобы побуждать учащихся учиться, выставление оценок во многих отношениях имеет прямо противоположный эффект. Возможно, в лучшем случае, выставление оценок мотивирует хорошо успевающих учеников продолжать получать высокие оценки — независимо от того, совпадает ли эта цель с обучением.В худшем случае выставление оценок снижает интерес к учебе и усиливает тревогу и внешнюю мотивацию, особенно среди тех учащихся, которые испытывают трудности.

Оценки как инструмент для сравнения учащихся. Является ли оценка по кривой самым справедливым способом получения оценок?

Вы определенно соревнуетесь за дипломы инженера; тогда как вы получаете оценки по другим дисциплинам … Я должен получить на тесте на один балл больше, чем следующий парень, чтобы я мог получить более высокую оценку.
— Цитата студента у Сеймура и Хьюитта (1997, стр.118)

Концепция градации по кривой возникла в результате исследований в начале 20-го века, которые предполагали, что уровни способностей, например, измеренные с помощью IQ, распределялись в популяции согласно нормальной кривой. Некоторые затем утверждали, что если класс включает репрезентативную выборку из совокупности, оценки в классе следует аналогичным образом распределять в соответствии с нормальной кривой (Финкельштейн, 1913). Приведение оценок к кривой обещало решить некоторые проблемы, связанные с выставлением оценок, сделав процесс более научным и последовательным во всех классах (Meyer, 1908).Сразу же даже некоторые сторонники криволинейной системы оценок признали проблемы со сравнением уровней способностей среди населения с уровнями успеваемости среди населения студентов. По разным причинам данный класс может не включать репрезентативную выборку из общей совокупности. Кроме того, учителя часто выставляют оценки на основе успеваемости или достижений ученика в классе — характеристики, которые во многом отличаются от способностей (Финкельштейн, 1913). Однако, несмотря на оговорки некоторых учителей и исследователей, криволинейная система оценок неуклонно получала признание на протяжении большей части ХХ века (Schneider and Hutt, 2013).

Выставление оценок по кривой по определению является типом аттестации, основанной на нормах, что означает, что работа ученика оценивается на основе сравнения с работой других учеников (Brookhart, 2004, p. 72). Одна из проблем, связанных с оценкой, основанной на нормах, заключается в том, что она может отделить оценки от любого значения с точки зрения знаний о содержании и обучения. Блум (1968) указал, что при выставлении оценок по кривой «не имеет значения, что неуспевающие за один год успевали примерно на том же уровне, что и студенты третьего года обучения. Также не имеет значения, что отличники одной школы делают примерно так же хорошо, как ученики F другой школы.Как показывает этот пример, при изогнутых оценках оценки могут не передавать никакой информации относительно усвоения студентом знаний или навыков по курсу.

Еще большее беспокойство вызывает, однако, влияние оценок по нормам на конкуренцию между учащимися. Цитата в начале этого раздела описывает, сколько учеников реагируют на классы с оценкой по кривой по сравнению с классами, которые не используют кривую оценки. Сеймур и Хьюитт (1997, стр. 118) объясняют: «Кривая оценивания вынуждает учащихся соревноваться друг с другом, хотят они того или нет, потому что она преувеличивает очень тонкие степени различий в успеваемости.Там, где различия в стандартах работы незначительны или отсутствуют, поощряется борьба за их создание ». Исследования показали, что студенты, изучающие естественные науки в конкурентной среде класса, не изучают и не сохраняют информацию так же, как студенты в совместной среде класса (Humphreys et al. , 1982). Студенты, работающие в условиях сотрудничества, более заинтересованы в обучении и считают обучение более полезным, чем студенты в условиях конкуренции (Humphreys et al. , 1982).Особое беспокойство вызывает то, что конкурентная среда, создаваемая оценкой по нормам, представляет собой один из факторов, способствующих потере квалифицированных, талантливых и часто недопредставленных студентов колледжей из научных областей (Seymour and Hewitt, 1997; Tobias, 1990). Вызывает тревогу то, что даже когда преподаватель естественных наук не выставляет оценки по кривой, студенты могут, в силу своего прошлого опыта, предположить, что используется кривая, и в любом случае занять конкурентную позицию (Tobias, 1990, стр. 23).

Блум (1968, 1976) представляет доказательства и теоретические основы, поддерживающие альтернативный взгляд на выставление оценок, согласно которому от большинства учеников можно ожидать отличных результатов, а не попадания в средние классы.Он заявляет: «Если студенты обычно распределяются по способностям, но вид и качество обучения, а также количество времени, доступного для обучения, соответствуют характеристикам и потребностям каждого студента, можно ожидать, что большинство студентов достичь мастерства в предмете. И соотношение между способностями и достижениями должно приблизиться к нулю »(Bloom, 1968). Другими словами, даже если мы примем концепцию врожденных способностей, которые обычно распространяются в классе, это распределение не должно предсказывать успеваемость в классе, при условии, что классная среда поддерживает различных учащихся соответствующим образом.Эта идея была значительным достижением, потому что она освободила учителей от стигмы, связанной с присвоением большего количества высоких оценок. Раньше считалось, что превышение более высоких оценок возникает только из-за обмана учащихся или плохой практики выставления оценок учителями (Meyer, 1908). Модель Блума утверждает, что при наличии надлежащей учебной среды и сравнении со стандартами мастерства в определенной области (а не друг с другом) большое количество студентов могло бы преуспеть. Этот тип выставления оценок, при котором учебные цели составляют основу сравнения, называется оценкой с учетом критериев (Brookhart, 2004, p.72).

Конечно, работа Блума не исключала возможности того, что некоторые учителя могут по-прежнему давать высокие оценки по нежелательным причинам, не связанным со стандартами мастерства (например, из-за того, чтобы быть хорошим, чтобы вызвать восхищение учеников и т. Д.). Такая практика не соответствовала бы работе Блума и привела бы к пагубному завышению оценок. Действительно, многие из тех, кто сетует на недавние тенденции роста оценок в высшем образовании (хотя и менее распространены в естественных науках), указывают на отказ от криволинейных оценок в качестве основного фактора (Rojstaczer and Healy, 2012).Такие исследования часто продвигают различные формы кривой — на уровне отдельных курсов или даже в учебном заведении в целом — для борьбы с инфляцией (Johnson, 2003, главы 7–8). В свете вышеизложенного, однако, кажется странным стремление ввести системы оценивания, которые могли бы еще больше подтолкнуть учащихся к соревнованиям и привести к получению оценок, мало свидетельствующих о владении знаниями или навыками по предмету. Более широкое распределение оценок при выставлении оценок с поправкой на кривую может просто создать иллюзию легитимности системы выставления оценок без какой-либо прямой связи между оценками и достижением целей обучения.Возможно, более продуктивным путем является продвижение к более сильным, ориентированным на критерии системам оценивания, в которых учебные цели, оценки и курсовая работа более тесно согласованы.

Короче говоря, изогнутая система оценок создает конкурентную среду в классе, отчуждает определенные группы талантливых учащихся и часто приводит к получению оценок, не связанных с усвоением материала. Поэтому изгибание — не самый лучший способ выставлять оценки.

Оценки как объективная оценка знаний учащихся. Предоставляют ли оценки достоверную информацию об обучении учащихся?

Критические исследования в школах по субъективным оценкам: эксперт в области образования призывает к большей последовательности в оценке работы учащихся.
—Los Angeles Times (2009)

Как видно из вышеприведенного заголовка, некоторые критиковали выставление оценок как субъективные и непоследовательные, что означает, что один и тот же ученик может получать совершенно разные оценки за одну и ту же работу, в зависимости от того, кто оценивает работу. и когда его оценивают. В литературе действительно указывается, что одни формы оценивания допускают более высокий уровень субъективности оценивания, чем другие.

Оценка оценок с множественным выбором обычно не требует использования профессионального суждения от одной статьи к другой, поэтому преподаватели должны иметь возможность выставлять такие оценки объективно (Wainer and Thissen, 1993; Anderson, 2008, p.451). Однако, несмотря на их преимущества с точки зрения объективной оценки, исследования вызвали озабоченность по поводу общего использования оценок с множественным выбором. Проблемы с такими оценками варьируются от их способности ложно указывать на понимание учащимися до возможностей того, что они препятствуют критическому мышлению и демонстрируют предвзятость по отношению к определенным группам учащихся (Towns and Robinson, 1993; Scouller, 1998; Rogers and Harley, 1999; Paxton, 2000; Dufresne и др. , 2002; Циммерман и Уильямс, 2003; Стангер-Холл, 2012).

Оценка написания учащимися сочинений, отчетов или тестовых заданий, основанных на построении ответов, открывает большие возможности для субъективизма. Вскоре после роста популярности процентных систем оценивания в начале 1900-х годов исследователи начали изучать последовательность учителей в оценке письменных работ учащихся. Старч и Эллиотт (1912) попросили 142 учителя поставить оценку одной и той же английской работы и обнаружили, что оценки по этой статье у разных учителей варьируются от 50 до 98%. Поскольку разные учителя выставляли оценки от неуспешных до исключительных, исследователи пришли к выводу, что «продвижение по службе или отставание ученика в значительной степени зависит от субъективной оценки его учителя», а не от фактической работы, проделанной учеником (Starch and Elliott, 1912 г.).Еще больший уровень непоследовательности был обнаружен в оценке учителями работы по геометрии, показывающей решение проблемы (Starch and Elliott, 1913).

Eells (1930) исследовал согласованность оценок отдельных учителей, попросив 61 учителя дважды оценить одни и те же задания по истории и географии — второй раз через 11 недель после первого. Он пришел к выводу, что «вариативность оценок у одного и того же человека примерно так же велика, как и в группах разных людей» и что после анализа коэффициентов надежности выставление оценок «немногим лучше, чем чисто предположения» (Eells, 1930).Подобные проблемы с оценкой надежности наблюдались в среде высшего образования, хотя степень надежности сильно варьируется, вероятно, из-за различий в подготовке преподавателей, типах оценивания, системе оценок и конкретной оцениваемой теме (Meadows and Billington, 2005, стр. 18–18). 20). Факторы, которые иногда влияют на оценку преподавателем письменной работы, включают почерк автора (Bull and Stevens, 1979), пол автора (Spear, 1984), этническую принадлежность автора (Fajardo, 1985), уровень опыта преподавателя. (Weigle, 1999), порядок рецензирования статей (Farrell and Gilbert, 1960; Spear, 1996) и даже привлекательность автора (Bull and Stevens, 1979).

Разработка и использование критериев оценки заданий или тестов может уменьшить несоответствия и сделать оценку письменной работы более объективной. Совместное использование рубрик со студентами может иметь дополнительное преимущество в виде улучшения обучения за счет обратной связи и самооценки (Jonsson and Svingby, 2007; Reddy and Andrade, 2010). Последовательность выставления оценок за тесты также можно улучшить, написав более длинные тесты с более узкими вопросами, но это, как правило, ограничивает типы вопросов, которые могут появляться на экзамене (Meadows and Billington, 2005).

Таким образом, оценки часто не дают достоверной информации об обучении учащихся. Присваиваемые оценки могут быть несовместимыми как для одного преподавателя, так и для разных преподавателей по причинам, не имеющим ничего общего с уровнем знаний учащихся или успехами в обучении. Даже тесты с множественным выбором, которые можно оценивать с большой последовательностью, могут дать неверную информацию о знаниях учащихся.

ОЦЕНКА — СТРАТЕГИИ ДЛЯ ИЗМЕНЕНИЙ

Отчасти практика выставления оценок в высшем образовании определялась образовательными целями, такими как предоставление обратной связи студентам, мотивация студентов, сравнение студентов и оценка обучения.Однако большая часть рассмотренной выше исследовательской литературы по выставлению оценок предполагает, что эти цели часто не достигаются с помощью нашей нынешней практики выставления оценок. Кроме того, ожидания, время и стресс, связанные с выставлением оценок, могут отвлекать преподавателей от интеграции других педагогических практик, которые могли бы создать более позитивную и эффективную среду для обучения в классе. Ниже мы рассмотрим несколько изменений в подходе к выставлению оценок, которые могут помочь преподавателям свести к минимуму его негативное влияние.Кухня и др. (2006) дополнительно предоставляет пример класса биологии в колледже с высоким числом учащихся, который был переработан, чтобы «максимизировать обратную связь и минимизировать влияние оценок».

Баланс оценивания на основе точности и оценивания на основе усилий

Многочисленные исследования, описанные выше, показывают, что оценочный аспект выставления оценок может отвлекать учащихся от сосредоточения внимания на обучении. В то время как оценка, несомненно, всегда будет ключевой при определении оценок за курс, все оценки учащихся не обязательно должны основываться в первую очередь на работе, которая предусматривает только правильные ответы, например на экзаменах и контрольных опросах.Важно отметить, что построение системы оценок, которая поощряет учащихся за участие и усилия, стимулирует интерес учащихся к совершенствованию (Swinton, 2010). Одна из стратегий, позволяющая сосредоточить внимание студентов на важности усилий и практики в обучении, заключается в том, чтобы предоставить студентам возможность заработать кредит в курсе за простое выполнение работы, выполнение поставленных задач и взаимодействие с материалом. Оценка усилий и участия может происходить разными способами (Bean and Peterson, 1998; Rocca, 2010).На курсах биологии в колледже одной стратегией являются вопросы-кликеры, оцениваемые по участию и неправильности ответов. Кроме того, преподаватели могут попросить студентов сдать подробные статьи в ответ на вопрос, заданный в классе, и вознаградить их за их работу, основанную на отправке, а не на научной точности. Возможно, наиболее важно то, что преподаватели биологии могут назначать внеклассные работы — тематические исследования, концептуальные карты и другие письменные задания, — которые могут способствовать практической работе студентов и сосредоточить внимание студентов на ключевых идеях, не создавая при этом дополнительных оценок для преподавателя.Эти внеклассные задания можно быстро оценить (а не по точности) на основе простой рубрики, которая проверяет, сдали ли ученики работу вовремя, написали ли необходимое минимальное количество слов, задали необходимое количество вопросов и / или включили установленное количество ссылок. Таким образом, одна из стратегий изменения оценок состоит в том, чтобы сбалансировать выставление оценок на основе точности с присвоением некоторой доли оценки на основе усилий и участия ученика. Такое изменение оценок может способствовать практической работе учащихся, стимулировать участие в занятиях и избежать некоторых задокументированных негативных последствий выставления оценок.

Предоставление возможностей для конструктивной обратной связи посредством самооценки и оценки со стороны коллег

Преподаватели часто воспринимают выставление оценок как отдельный процесс от преподавания и обучения, однако хорошо продуманные возможности для оценки могут быть эффективными инструментами для изменения представлений учащихся о биологии. Никол и Макфарлейн-Дик (2006) утверждают, что так же, как стратегии обучения отходят от ориентированного на преподавателя, трансмиссионного подхода к более совместному подходу между преподавателем и студентами, так же должны быть обратная связь в классе и выставление оценок.Поскольку обратная связь традиционно давалась преподавателем и передавалась студентам, Никол и Макфарлейн-Дик утверждают, что студенты были лишены возможности стать саморегулируемыми учениками, которые могут обнаруживать свои собственные ошибки в мышлении. Они выступают за включение в процесс оценивания таких методов, как саморефлексия и диалог с учащимися. Они предполагают, что это создаст обратную связь, которая будет актуальна для студентов и понятна им, и освободит преподавателей от некоторого бремени написания описательной обратной связи по материалам студенческих работ.Кроме того, коллегиальная оценка и практика выставления оценок могут быть основой практических занятий в классе, руководствуясь рубрикой, разработанной инструктором. Например, ученикам может быть предложено внеклассное домашнее задание для построения диаграммы потока атома углерода от мертвого тела к койоту (Ebert-May et al. , 2003). При разработке простой рубрики учащиеся могут самостоятельно или коллегами оценить эти диаграммы во время следующего занятия, чтобы проверить включение ключевых процессов, как это определено преподавателем.Таким образом, использование оценки сверстниками в классе позволяет учащимся увидеть другие примеры биологического мышления помимо их собственного и учителя. Кроме того, самооценка собственной работы с использованием рубрики преподавателя может развить метакогнитивные навыки в оценке собственных затруднений и самокоррекции. Такие оценки не должны занимать много времени, и они могут дать значимую обратную связь, интегрированную в процесс обучения. Таким образом, как самооценка, так и коллегиальная оценка работы — это способы предоставить значимую обратную связь без формальной оценки правильности, которая может положительно повлиять на обучение учащихся (Sadler and Good, 2006; Freeman et al., 2007; Freeman and Parks, 2010).

Отход от изгиба

Как указано в исследовательской литературе, практика изменения оценок имела печальные и часто непреднамеренные последствия для культуры студентов естественных наук, наталкивая студентов друг на друга, а не на создание сообщества совместного обучения (Тобиас, 1990; Сеймур и Хьюитт, 1997). Таким образом, одной простой корректировкой при выставлении оценок будет отказ от оценки по кривой.Поскольку студенты часто предполагают, что практика изгиба будет практиковаться на научных курсах, отказ от изгиба, вероятно, потребует явного и повторяющегося общения со студентами, чтобы показать, что они соревнуются только сами с собой, а не друг с другом. Отказ от изгиба дает надежду на то, что все учащиеся получат возможность получить максимально возможную оценку. Возможно, наиболее важным является то, что отход от практики изгиба при выставлении оценок может устранить ключевое остающееся препятствие на пути к созданию учебного сообщества, в котором ожидается, что учащиеся будут полагаться друг на друга и поддерживать друг друга в процессе обучения.В некоторых случаях преподаватели могут почувствовать необходимость использовать кривую, когда большая часть студентов плохо справляется с тестом или экзаменом. Однако альтернативный подход заключался бы в том, чтобы выявить, почему учащиеся плохо успели, и более конкретно рассмотреть этот вопрос. Например, если формулировка вопроса на экзамене сбивает с толку большое количество студентов, то изгиб не будет подходящим ответом. Скорее, исключение этого вопроса из анализа и при вычислении экзаменационной оценки могло бы показаться более справедливым подходом, чем изгибание.Кроме того, если большое количество студентов плохо справились с определенными экзаменационными вопросами, предоставление студентам возможности пересмотреть, пересмотреть и повторно отправить эти ответы для получения некоторого кредита, вероятно, позволит достичь цели, заключающейся в том, чтобы не допустить, чтобы большое количество студентов терпело неудачу. Это позволит сохранить систему оценивания, основанную на критериях, и дополнительно будет способствовать усвоению материала, который изначально не был усвоен. Таким образом, отказ от практики изгиба на курсах бакалавриата и явная передача этого студентам может способствовать большему сообществу в классе и сотрудничеству студентов, одновременно уменьшая хорошо задокументированные негативные последствия этой практики выставления оценок (Humphreys et al., 1982).

Скептическое отношение к тому, что означают оценки

Исследовательская литература поднимает важные вопросы о том, что на самом деле измеряет оценки. Тем не менее, вполне вероятно, что в ближайшем будущем оценки останутся валютой формального преподавания и обучения в большинстве высших учебных заведений. Таким образом, возможно, самое важное соображение для преподавателей при выставлении оценок — это просто скептически относиться к тому, что означают оценки. Некоторые преподаватели отказываются писать рекомендательные письма студентам, которые не достигли оценок в определенном диапазоне их курса.Тем не менее, если оценки не являются надежным отражением обучения и отражают другие факторы, в том числе знание языка, культурное происхождение или навыки сдачи тестов, это может показаться глубоко предвзятой практикой. Одна практическая стратегия для обеспечения более справедливой оценки состоит в том, чтобы оценивать работу учащихся анонимно, когда это возможно, точно так же, как можно было бы оценивать тесты в лаборатории, не обращая внимания на обработку образца. Использование рубрик также может помочь устранить предвзятость при выставлении оценок (Allen and Tanner, 2006) за счет повышения согласованности оценок.Возможно, наиболее важно то, что предоставление учащимся критериев оценки может помочь им определить, где их мышление пошло не так, и способствовать обучению (Jonsson and Svingby, 2007; Reddy and Andrade, 2010). Еще многое предстоит понять о том, что влияет на успеваемость учащихся в контексте формального образования, и некоторые считают, что оценки могут быть скорее отражением способности учащихся понимать школьную игру и играть в нее, чем что-либо, связанное с обучением ( Таунс и Робинсон, 1993; Скаллер, 1998; Стангер-Холл, 2012).Таким образом, использование таких инструментов, как рубрики и слепая оценка при выставлении оценок, может уменьшить вариабельность и предвзятость при оценке работ учащихся. Кроме того, если помнить о том, что оценки, скорее всего, неверно отражают обучение учащихся, это может уменьшить предположения, которые делают преподаватели об учащихся.

Часто задаваемые вопросы — Отчетность на основе стандартов — Государственные школы Беллингема

Как часто семьи будут информироваться об успеваемости учащихся?
Семьи средней школы будут получать квартальные отчеты каждые девять недель (в конце первого квартала, первого семестра, третьего квартала и конца года).Многие учителя предпочтут чаще присылать учащимся дополнительные отчеты об успеваемости. В рамках постоянного развития наших планов взаимодействия с семьей учителя принимают меры, чтобы часто сообщать о том, что происходит на их курсах и что родители / опекуны должны искать, с помощью домашних заданий, электронных информационных бюллетеней, сообщений в Интернете и т. Д. также иметь возможность войти в систему и использовать Family Access для просмотра информации в информационной системе Skyward для учащихся.

Что такое система отчетности на основе стандартов?

Система отчетности на основе стандартов предназначена для информирования родителей об успехах их ребенка в достижении определенных стандартов обучения. Наши государственные и национальные стандарты устанавливают высокие и сложные требования к успеваемости для всех студентов. Они описывают, что учащиеся должны знать и уметь делать, и служат основой для учебной программы, обучения и модели оценивания в государственной школе Беллингема. Отчетная карточка и система отчетности были изменены, чтобы предоставить родителям больше информации об успеваемости учащихся по государственным и национальным стандартам.

Какова цель стандартного табеля успеваемости?

Цель табеля успеваемости, основанного на стандартах, состоит в том, чтобы четко информировать семьи об успеваемости учащихся в соответствии со стандартами и ожиданиями их уровня.

Почему нужно перейти на систему отчетности, основанную на стандартах?

Переход к системе отчетности, основанной на стандартах, основан на убеждении, что наша предыдущая табель успеваемости и система отчетности не полностью отражали то, что студенты должны знать и уметь делать в соответствии с государственными и национальными стандартами.Эта новая система отчетности принесет пользу учащимся, учителям и семьям. Это позволит студентам лучше понять, чего от них ждут. Он предоставит семьям более подробную информацию об ожиданиях в каждой из основных академических областей. Мы считаем, что ваше понимание того, что ожидается от вашего ребенка, и того, насколько хорошо он или она продвигается к целям на его или ее уровне обучения, очень важно, и что основанная на стандартах система отчетности поможет в этом стремлении.

Почему мы изменили табель успеваемости в 2013 году?

В предыдущем табеле успеваемости учащиеся получали по одной оценке за каждый класс (одна оценка по математике, одна оценка по языковым искусствам, одна оценка по естествознанию и т. Д.В новой табеле успеваемости, основанном на стандартах, каждая из этих предметных областей дополнительно расширена за счет включения дополнительных деталей для сообщения о навыках и знаниях учащихся. Студенты получают отдельную оценку по каждому показателю. Кроме того, учащиеся получают баллы за усилия, поведение и атрибуты отдельно от своих академических оценок.

Что такое атрибуты успешности учащихся?

Атрибуты успеха отражают поведение учащихся, которое ведет к успеху в качестве учащегося и способствует будущему успеху в образовательной, профессиональной и личной жизни.На уровне средней школы мы разделили атрибуты успешности учащихся на две области: «берет на себя ответственность» и «уделяет внимание деталям». Более подробную информацию об этих атрибутах можно найти здесь.

В чем разница между традиционной системой оценок от «A» до «F» и стандартной системой отчетности?
Традиционная сортировка

A, B, C, D, F представляют процент накопленных баллов
Неакадемические факторы влияют на оценки, такие как участие, посещаемость, поздняя работа и т. Д.
Все оценивается и усредняется вместе
Ранние задания могут исказить итоговую оценку
Сообщает одну оценку для каждого класса

Оценка на основе стандартов

4, 3, 2, 1 представляют успеваемость учащихся в соответствии с конкретными стандартами
На основе общих основных национальных, государственных и районных стандартов
Отчет о том, что студенты знают и умеют
Отражать только академическую успеваемость
Поведенческая информация (называемая атрибутами успешности учащихся) сообщается отдельно

Что означает каждая оценка (4, 3, 2, 1)?
4 = Превышение стандарта класса.Демонстрирует продвинутый уровень знаний и понимания.

3 = Соответствие стандарту. Демонстрирует солидные знания и понимание

2 = Приближается к стандарту. Демонстрирует прогресс в достижении стандарта уровня класса, но еще не достиг стандарта. Демонстрирует определенные знания и понимание.

1 = Значительно ниже стандарта. Несоответствие стандарту уровня обучения.

Не могли бы вы объяснить мне оценки?

Справочники по табелям успеваемости для всей семьи содержат описания всех оценок.Некоторые дополнительные описания включены сюда:

«4» означает, что учащийся обладает глубокими знаниями и превосходит ожидания своего класса. Учащийся, получивший оценку «4», демонстрирует превосходные академические навыки в этой конкретной области. Этот учащийся применяет знания и концепции по-новому и по-разному, заставляет себя глубоко думать, чтобы устанавливать связи, и демонстрирует эти передовые знания в школе.

«3» означает, что учащийся хорошо понимает и соответствует ожиданиям своего класса.Мы хотим, чтобы все наши ученики достигли уровня «3». Студент, получивший оценку «3», соответствует нашим высоким академическим ожиданиям. «3» — это то, что нужно отметить!

«2» означает, что учащийся понимает основы и частично соответствует ожиданиям своего класса. Учащийся, получивший «2», понимает основную концепцию или навык, но еще не достиг профессионального уровня. Оценка «2» должна означать, что успеваемость учащегося варьируется в зависимости от точности, качества и уровня поддержки.

«1» означает, что учащийся имеет минимальное понимание и не соответствует ожиданиям на уровне своего класса. Производительность несовместима даже с руководством и поддержкой. Студентам, получившим оценку «1», потребуется дополнительная поддержка и / или вмешательство, чтобы изучить материалы и продвинуться в направлении соответствия стандарту.

Мой ребенок получил все четверки по предыдущей системе. Могу ли я ожидать, что он / она получит все четыре по этой новой системе оценок?

Если ваш ребенок получил все пятерки в прошлом, вы, скорее всего, можете ожидать, что он получит три или четыре в новой системе отчетности.Однако по ходу работы вы можете видеть несколько случайных двойок в журнале успеваемости, особенно когда вводятся и изучаются новые концепции. Обучение во многих случаях является накопительным, а понимание растет и развивается. По мере того, как мы согласовываем наши методы выставления оценок и в то же время внедряем более строгие национальные стандарты, мы можем увидеть, что получение 4 баллов встречается реже. Это не показатель того, что ваш ребенок изменился или борется, это показатель более высоких и согласованных стандартов в нашей системе, штате или даже стране.

Четверка означает, что ученик значительно превосходит стандарт. Наша цель для всех учащихся — получить оценку 3, чтобы показать, что они соответствуют нашим сложным стандартам и ожиданиям в отношении своего класса. В новой системе нужно отмечать тройку! В рамках этой цели, чтобы все учащиеся зарабатывали 3 балла, мы также должны продолжать признавать индивидуальные показатели, цели и достижения учащихся. Для некоторых студентов цель 4 — это правильный охват, и система должна побуждать их и мотивировать их продемонстрировать свое понимание, чтобы получить 4 балла, что значительно превышает стандарт.

Буквенные оценки сложно сравнивать с системой счисления, потому что оценки обозначают совершенно разные вещи. В системе, основанной на стандартах, оценка отражает то, что изучено — где студент находится по отношению к ожиданиям или стандарту. В буквенной системе оценок оценка показывает, сколько баллов набрал учащийся за счет заданий, дополнительных зачетов, участия и т. Д. В этой системе целью учащегося было набрать как можно больше баллов, чтобы получить А.Теперь мы смотрим, где работа студентов соотносится со стандартом (ожидаемая успеваемость), а не с накоплением баллов.

Как вы ожидаете, что родители будут объяснять своим детям, почему они не получили 4?

Важно, чтобы родители и учителя честно разговаривали с учениками. Некоторые концепции и навыки усвоить сложнее, чем другие, но при наличии времени, мотивации, обучения и поддержки учащиеся могут постоянно бросать вызов самим себе.Отношения заразительны, и важно, чтобы вовлеченные взрослые донесли до ребенка, что обучение — это процесс, который необходимо уважать. Оценка 2 при изучении нового навыка или концепции является уместной. Следует отметить 3 балла за демонстрацию мастерства. Оценка 4 указывает на признанную силу, которая превосходит ожидания уровня класса.

Как мой ребенок может превзойти стандарты?

Еще одно изменение для студентов — понимание концепции превышения Стандарта.Превышение не эквивалентно отметке «А» в традиционном табеле успеваемости. Например, если пятиклассник получал пятерки по каждому тесту по математике в течение периода выставления оценок, он или она, вероятно, получил бы пятерку в традиционной табеле успеваемости. Если эти тесты по математике оценивают только те понятия, которые, как ожидается, усвоят пятиклассники, эти пятерки будут эквивалентны соответствию стандарту в табеле успеваемости на основе стандартов; студент делает то, что он или она должны делать очень хорошо, но не обязательно больше. Таблицы успеваемости, основанные на стандартах, побуждают учащихся продемонстрировать свою способность применять навыки и знания, выходящие за рамки ожидаемых в классе.Эффективность характеризуется самомотивацией и способностью применять навыки с постоянной точностью, независимостью и высоким уровнем качества.

Как система отчетности на основе стандартов мотивирует моего ребенка на успехи?

Исследования показали, что буквенные оценки не мотивируют студентов учиться. Напротив, исследования обнаружили три последовательных эффекта от использования букв и цифр — и особенно подчеркивания их важности:

Оценки, как правило, снижают интерес учащихся к самому обучению.Одно из наиболее хорошо исследованных открытий в области мотивационной психологии состоит в том, что чем больше людей награждают за то, что они делают, тем больше они теряют интерес к тому, что им приходилось делать, чтобы получить вознаграждение (Kohn, 1993). Таким образом, неудивительно, что когда ученикам говорят, что им нужно что-то знать для теста — или, в более общем плане, что то, что они собираются сделать, будет засчитываться для оценки — они, скорее всего, придут посмотреть эту задачу (или книгу или идею) как рутинную работу.
Оценки, как правило, уменьшают предпочтение учащихся сложных задач.Учащиеся всех возрастов, которых заставили сконцентрироваться на получении хорошей оценки, скорее всего, выберут наиболее легкое задание, если им будет предоставлен выбор (Хартер, 1978; Хартер и Гусман, 1986; Кейдж, 1991; Милтон и др., 1986). Чем больше давления, чтобы получить пятерку, тем меньше склонности бросать вызов самому себе. Таким образом, студенты, которые срезаны углами, могут быть не столько ленивыми, сколько рациональными; они приспосабливаются к среде, где важны хорошие оценки, а не интеллектуальное исследование.
Оценки, как правило, снижают качество мышления учащихся.Учитывая, что учащиеся могут потерять интерес к тому, что они изучают, из-за оценок, вполне логично, что они также склонны менее глубоко мыслить. Например, одна серия исследований показала, что учащиеся, получившие числовые оценки, были значительно менее творческими, чем те, кто получил качественную обратную связь, но не получил оценок. Фактически, чем больше задача требовала творческого мышления, тем хуже была успеваемость учеников, которые знали, что их будут оценивать. Предоставление учащимся комментариев в дополнение к оценке не помогло: наивысшее достижение наблюдалось только тогда, когда вместо числовых оценок давались комментарии (Батлер, 1987; Батлер, 1988; Батлер и Нисан, 1986).

Внутренняя мотивация — это самый мощный вид мотивации — когда учащийся участвует в процессе обучения, зная свои сильные стороны и где им необходимо совершенствоваться, учащийся может работать с учителями и родителями, чтобы установить значимые цели совершенства, стремиться к достижению цели и опыт успеха.

Мой ребенок хорошо учится. Каким образом обучение, обучение и выставление оценок на основе стандартов бросят вызов моему ребенку?
С помощью основанных на стандартах учебных методов предварительной оценки учителя узнают, усвоили ли учащиеся концепции до урока или раздела.Это даст учителям возможность как можно раньше дать этим ученикам значимую и интересную работу. В классе учителя всегда были и продолжают бросать вызов ученикам, достигшим уровня своего класса или выше. Учителя дифференцируют обучение, чтобы ученики продолжали расти и прогрессировать. Это не будет исключением с новым инструментом отчетности. Фактически, более чем когда-либо, они смогут увидеть, кто действительно усвоил стандарт, а кто нуждается в дополнительных инструкциях или вмешательстве.

Как насчет перехода от отчетности на основе стандартов в средней школе к традиционным оценкам в средней школе? Если ученик получает в основном 3 балла (соответствует стандартам), какие оценки он может ожидать в старшей школе?
Оценки, которые получают учащиеся в старшей школе, будут зависеть от степени, в которой они соответствуют заявленным ожиданиям учителей. Учащиеся, которые соответствуют стандартам содержания на уровне своего класса в средней школе и практикуют развитие академических навыков, отражаемых качествами учащегося (такими как принятие ответственности и внимание к деталям), потенциально находятся на пути к очень хорошей успеваемости и получению хороших оценок в старшей школе.Исторически сложилось так, что студенты, которые уделяют внимание, учатся и производят качественную работу, добиваются успехов в учебе, карьере и личном успехе независимо от системы оценок.

Как отчетность на основе стандартов влияет на кредитный класс моего ребенка в старшей школе?
В настоящее время некоторые ученики средней школы обучаются на таких курсах уровня средней школы, как алгебра, геометрия и испанский язык. Некоторые учащиеся предпочитают зачислять зачетные единицы в этих классах к своим школьным аттестатам. Хотя все кредитные классы средней школы на среднем уровне используют основанные на стандартах методы обучения, процесс отчетности для этих классов будет отражать традиционные оценки, такие как курсы средней школы, которые соответствуют требованиям штата.Наши учителя старших классов также участвуют в основанной на стандартах работе, связанной с общими основными государственными стандартами.

Стандарты социального / эмоционального обучения

Цель 1: Развить навыки самосознания и самоуправления для достижения успеха в школе и в жизни.

1A — Определять свои эмоции и поведение и управлять ими.

Объясните, как сосредоточение внимания на активах вашего сообщества, а не на его дефиците, может повлиять на ваш выбор.
Опишите, как изменение вашей интерпретации события может повлиять на ваше отношение к нему и другие чувства.
Признайте влияние защитных механизмов отрицания на ваше психическое здоровье.
Проанализируйте разницу в исходах выражения страха для вас и других людей в различных ситуациях (например, в присутствии потенциального нападавшего, в присутствии друга).
Продемонстрируйте, как вы можете использовать расстроенные чувства, чтобы попросить о помощи, а не выразить гнев.
Продемонстрировать способность выражать обиду без отстраненности, обвинений или агрессии.
Выберите здоровые защитные механизмы.

1B — Признавайте личные качества и внешнюю поддержку.

Определите навыки и полномочия, необходимые для работы в определенной профессии, и начните подготовку соответственно.
Проанализируйте, как пример профессиональной работы или общественного служения взрослого в вашей жизни способствовал достижению важной жизненной цели.
Продемонстрировать принятие решений, основанное на правильных решениях, а не на изображениях успеха в средствах массовой информации.
Постарайтесь помочь другим в достижении их целей.
Развивайте отношения, которые поддерживают личные и карьерные цели.

1С — Продемонстрировать навыки, связанные с достижением личных и академических целей.

Установите долгосрочную академическую / карьерную цель с указанием сроков выполнения шагов действий.
Предвидьте препятствия на пути к достижению своей цели и составляйте планы на случай непредвиденных обстоятельств для их преодоления.
Проанализируйте, как текущие решения относительно поведения в отношении здоровья могут повлиять на долгосрочные цели в области образования и карьеры.
Оцените осуществимость цели получения летней работы на основе вашей способности своевременно выполнять необходимые действия.
Оцените свое достижение по двум недавним целям, используя критерии, связанные с постановкой целей, составлением и работой над планом и доступом к доступной поддержке.
Установите поведенческий контракт, чтобы улучшить стратегию выживания, и записывайте свой прогресс в ее выполнении.

Цель 2: использовать социальные навыки и навыки межличностного общения для установления и поддержания позитивных отношений.

2A — Узнавайте чувства и взгляды других.

Анализируйте препятствия на пути к эффективному общению.
Оцените противоположные точки зрения на текущие вопросы (например, роль учащихся в управлении своей школой).
Проанализируйте факторы, повлиявшие на вашу точку зрения на проблему.
Используйте соответствующие невербальные сигналы, чтобы сообщить о своем понимании точки зрения другого человека.
Демонстрируйте способы уважительного отстаивания своих потребностей и точек зрения.
Практикуйтесь, реагируя на идеи, а не на того, кто их продвигает.

2B — Признавайте индивидуальные и групповые сходства и различия.

Проанализируйте свое восприятие культурных различий в свете вашего опыта общения с членами различных культурных групп.
Проанализируйте, как СМИ создают и / или укрепляют ожидания общества в отношении различных социальных и культурных групп.
Проанализировать значение гражданства в разных странах и исторических периодах.
Оцените, как маркетинг и СМИ влияют на социальные и культурные группы. воспринимают себя.
Оцените, как знакомство и работа с другими представителями различных социальных и культурных групп может изменить ваше восприятие этих групп.
Практика противодействия нетерпимости и стереотипам (например, участие в инсценированных судебных процессах над студентами, обвиняемыми в нонконформистском поведении).
Продемонстрировать способность хорошо работать с представителями различных этнических групп и религий.

2C — Используйте коммуникативные и социальные навыки для эффективного взаимодействия с другими.

Проанализируйте, что вы и другие чувствуете, оказывая и получая помощь.
Проанализируйте эффект предоставления и получения помощи в выполнении задач.
Оценивайте идеи по их достоинствам, а не по отдельности.
Оцените, насколько хорошо один следует за другими при выполнении групповых заданий.
Оцените, насколько хорошо один поддерживает лидерство других. Продемонстрируйте, как можно продвигать групповые усилия вперед (например, обеспечивая структуру, руководящие принципы или идеи; поддерживая идеи других).
Продемонстрируйте стратегии сотрудничества со сверстниками, взрослыми и другими членами сообщества.

2D — Продемонстрируйте способность конструктивно предотвращать, управлять и разрешать межличностные конфликты.

Проанализируйте причины конфликта в различных ситуациях (например, с другом, с кем-то, с кем вы встречаетесь, с соседом, с кем-то с другой политической позицией, в другой стране).
Проанализировать стратегии борьбы с сексуальными домогательствами и оскорбительными отношениями.
Оценить уместность различных подходов к разрешению конфликта (например, рефлексивное слушание, самоуправление, дебаты, посредничество, принятие решений лидером, война, судебные решения и т. Д.)).
Порекомендуйте учащимся способы высказывать свое мнение при установлении и обеспечении соблюдения школьных правил.
Проанализируйте, как конфликт может перерасти в насилие.
Продемонстрировать различные подходы к разрешению конфликта.

Цель 3: Продемонстрировать навыки принятия решений и ответственного поведения в личном, школьном и общественном контексте.

3A — При принятии решений учитывать этические факторы, факторы безопасности и социальные факторы.

Опишите ценность сопротивления давлению сверстников, которое причиняет социальный или эмоциональный вред себе или другим.
Объясните, как изменение текущей социальной политики (например, медицинское страхование детей, бесплатное государственное образование, помощь по уходу за детьми для работающих семей) повлияет на поведение отдельных лиц и групп.
Оцените последствия для себя и других следования этическим принципам в ваших отношениях.
Оценивать этические вопросы, связанные с социальной политикой.
Предсказать, как присяжные будут судить о различном поведении.
Покажите, как сервисный проект способствует благу общества.

3B — Применяйте навыки принятия решений, чтобы ответственно подходить к повседневным учебным и социальным ситуациям.

Определите, как социальные отношения влияют на успеваемость.
Проанализируйте, как интересы, личные качества и склонности влияют на выбор карьеры.
Изучите взаимосвязь между академическими курсами и карьерными целями.
Изучите семью и друзей как источники поддержки для академических и социальных решений.
Оцените, как прошлые отношения влияют на решения о будущих отношениях.
Используйте школьные и общественные ресурсы для принятия академических и социальных решений.

3C — Способствовать благополучию своей школы и сообщества.

Составьте опрос для определения школьных потребностей.
Определите приоритетность выявленных школьных потребностей.
Сравните и сопоставьте данные правительства по важным вопросам государственной политики (например, защита прав человека, разработка возобновляемых источников энергии и т.
No related posts.

Психолого-педагогическая характеристика школьника: структура и содержание

Характеристика ученика 9 класса

Был ли Альберт Эйнштейн двоечником на самом деле

Характеристики развития учеников 2-го класса

Семилетний

Физическое развитие

Социальное и эмоциональное развитие

Интеллектуальное развитие

Восьмилетний

Физическое развитие

Социальное и эмоциональное развитие

Интеллектуальное развитие

студентов A и C

Взаимосвязь ожиданий учащихся от оценок, отдельных характеристик и успеваемости по JSTOR

Что такое выставление оценок на основе стандартов? — TeacherEase

Основы SBG

Как SBG улучшает образование

Улучшенная обратная связь

Право собственности учащихся на образование

Более подробная инструкция

Обучение обеспечивает внутреннюю мотивацию

Эмоциональная безопасность и страх перед испытаниями

Точное измерение обучения

Как TeacherEase помогает SBG

Дополнительные видеоролики SBG

Учите больше, оценивая меньше (или иначе)

Abstract

ВВЕДЕНИЕ

КРАТКАЯ ИСТОРИЯ ОЦЕНКИ В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ

Начало 19 века и до

Конец 19 века и 20 век

Сегодняшний день

ЦЕЛИ ОЦЕНКИ — ПРОШЛОЕ И НАСТОЯЩЕЕ

Оценки как отзывы об успеваемости — Предоставляет ли оценивание обратную связь, чтобы помочь учащимся понять свои недостатки и улучшить их?

Оценки как мотиватор усилий учащихся. Мотивирует ли оценка учащихся к обучению?

Оценки как инструмент для сравнения учащихся. Является ли оценка по кривой самым справедливым способом получения оценок?

Оценки как объективная оценка знаний учащихся. Предоставляют ли оценки достоверную информацию об обучении учащихся?

ОЦЕНКА — СТРАТЕГИИ ДЛЯ ИЗМЕНЕНИЙ

Баланс оценивания на основе точности и оценивания на основе усилий

Предоставление возможностей для конструктивной обратной связи посредством самооценки и оценки со стороны коллег

Отход от изгиба

Скептическое отношение к тому, что означают оценки

Часто задаваемые вопросы — Отчетность на основе стандартов — Государственные школы Беллингема

Стандарты социального / эмоционального обучения

Цель 1: Развить навыки самосознания и самоуправления для достижения успеха в школе и в жизни.

Цель 2: использовать социальные навыки и навыки межличностного общения для установления и поддержания позитивных отношений.

Цель 3: Продемонстрировать навыки принятия решений и ответственного поведения в личном, школьном и общественном контексте.

alexxlab

Добавить комментарий Отменить ответ