Изучение мотивов учения и отношения младших школьников к учебной деятельности Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

психология

УДК 159.9

Е.В. Алфеева

Курганский государственный университет

ИЗУЧЕНИЕ МОТИВОВ УЧЕНИЯ И ОТНОШЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Аннотация. В статье рассматривается проблема мотивации учения и отношения учащихся младшей школы к учебной деятельности. В экспериментальном исследовании были выявлены особенности взаимосвязи направленности, мотивов учебной деятельности, индивидуальных и волевых качеств характера у мальчиков и девочек в младшем школьном возрасте.

Кпючевые слова: учебная деятельность, мотивация учебной деятельности, познавательные мотивы, социальные мотивы, направленность на получение знаний, направленность на отметку, познавательная потребность, познавательная активность, волевые качества, эмоциональная включенность в учебную деятельность.

E.V. Alfeeva Kurgan State University

STUDYING OF MOTIVES OF THE DOCTRINE AND RELATION OF YOUNGER SCHOOL STUDENTS TO EDUCATIONAL ACTIVITY

Annotation. The article presents the problem of learning motivation and the attitude of elementary school students to the learning activities. The field study evealed the specific correlation of the learning focus, learning motives, personal qualities and volitional powers in boys and girls at the elementary school age.

Key words: learning activity, learning activity motivation, cognitive motives, social motives, knowledge acquisition focus, a good grade focus, cognitive need, cognitive activity, volitional powers, emotional involvements in the learning activities.

В современном мире, где большую часть своей сознательной жизни каждый человек учится, приобретая новые знания, умения и навыки, выстраивая свои взаимоотношения с миром, очень важно, с чего это обучение начнется. Младший школьный возраст характеризуется первичным вхождением ребенка в учебную деятельность, овладением видами учебных

действий. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования (произвольность, внутренний план действия и рефлексия), характеризующие наиболее значимые достижения в развитии и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Государственная политика нашла свое отражение и в новом Федеральном государственном стандарте общего образования, где начальной школе уделено особое внимание. В основу стандартов положен общественный договор — новый тип взаимоотношений между личностью, семьей, обществом и государством, который в наиболее полной мере реализует права человека и гражданина. Этот тип взаимоотношений основан на принципе взаимного согласия личности, семьи, общества и государства в формировании и реализации политики в области образования, что с необходимостью подразумевает принятие сторонами взаимных обязательств (договоренностей), их солидарной ответственности за результат образования. А это возможно только в том случае, если ребенок будет активен и достаточно самостоятелен в овладении новой для него учебной деятельностью. Взрослые участники образовательного процесса, в свою очередь, должны знать, как помочь ребенку без ущерба для здоровья научиться выполнять новые правила и требования учителя, как плавно и безболезненно перейти от игровой деятельности к новой, более сложной учебной деятельности.

Учебная деятельность не дана в готовой форме. Когда ребенок приходит в школу, ее еще нет, она должна быть сформирована. В построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы: прежде всего ребенка надо научить учиться. Эта деятельность связана с системой строгих требований к совместным действиям, с дисциплиной, с произвольным вниманием и памятью и влияет на эмоции детей. На протяжении младшего школьного возраста наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний. Трудность заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен там выполнять. В начале обучения мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно начинает терять свою силу, а должен быть связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения [2]. Чрезвычайно важной задачей для младшего школьника является формирование умения учиться самому.

В работах Л.И. Божович [1] и ее последователей отмечается, что учебная деятельность учащихся побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут выступать либо внутренние, направленные на содержание этой деятельности и ее выполнение, либо широкие социальные мотивы,

СЕРИЯ «ФИЗИОЛОГИЯ, ПСИХОЛОГИЯ, МЕДИЦИНА», ВЫПУСК 6

59

связанные с потребностью ученика занять определенную позицию в системе общественных отношений. С возрастом происходит развитие взаимодействующих потребностей и мотивов, самоотношения, изменение ведущих доминирующих потребностей и своеобразной их иерархии. Согласно А. К. Марковой [3], в структуру учебной мотивации входят потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение, интерес.

Таким образом, начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. И особую важность в этой ситуации приобретает отношение ребенка к ведущему виду деятельности — учебной. Именно поэтому понимание взрослыми участниками образовательного процесса особенностей отношения младших школьников к учебной деятельности весьма важно и актуально.

В процессе работы мы исходили из предположения, что можно выявить взаимосвязь отношения и мотивов учебной деятельности, индивидуальных и волевых качеств характера у мальчиков и девочек в младшем школьном возрасте.

Методологическую основу составили подходы к исследованию учебной мотивации и мотивации учения Л.И. Божович, А.К.Марковой, Дж. Брунера, А.А.Вербицкого, Л.М.Фридмана.

В исследовании приняли участие 180 учащихся 3-х классов школ г. Кургана и Курганской области, а также их учителя. В констатирующем эксперименте мы применяли следующие методики: «Изучение познавательной потребности» (В.С. Юркевич), «Изучение направленности на приобретение знаний» и «Направленность на отметку» (Е.П. Ильин, Н.А. Курдюкова), «Изучение отношения к учению и к учебным предметам» (Г.Н. Казанцева), «Использование метода наблюдения для оценки волевых качеств» (А.И. Высоцкий).

Методика «Изучение познавательной потребности» направлена на выявление интенсивности познавательной потребности учащихся. Мы выяснили, что девочки опережают мальчиков по таким параметрам, как усидчивость во время выполнения умственной работы, сообразительность при выполнении заданий, ответы на вопросы и эмоциональная включенность при выполнении задания, связанного с умственной работой. Девочки при работе готовы проявлять больше терпения, трудолюбия, прилагать больше умственных усилий для выполнения работы, читать больше дополнительной литературы с целью получения новых знаний. А вот любознательность и познавательная активность оказалась лучше развита у мальчиков, они более ориентированы на получение новых и интересных для них знаний. При этом, оценивая эмоциональную включенность детей при выполнении интересного для них задания, связанного с умственной работой, мы отметили, что мальчики активнее, эмоциональнее включились в работу, в выполнение задания, а у девочек больше проявлялось стремление преодолевать трудности в процессе познания.

При изучении направленности третьеклассников, мы выяснили, что у девочек направленность в целом выражена ярче, чем у мальчиков. У девочек выражена направленность на знания в целом, на знания как результат учебной деятельности, который оценивается учителем. Мальчики ориентированы на конкретные, интересные им лично знания, и эти знания могут не входить в школьную программу, и не столь важно, как их оценит учитель.

Известно, что мотиваторами учебной деятельности младших школьников являются социально-психологические факторы: желание хорошо выглядеть в глазах одноклассников, любовь к учителю, желание доставить ему удовольствие своим ответом на уроке и получить от него похвалу. Для выявления доминирующих мотивов учебной деятельности и предпочтения тех или иных учебных предметов использовалась методика «Изучение отношения к учению и к учебным предметам». Мы выяснили, что для девочек в большей степени характерны широкие познавательные, часто недифференцированные мотивы и явная направленность на оценку («хочу учиться», «для расширения кругозора», «нравится получать хорошие оценки»). У мальчиков, ярче, чем у девочек, выражена дифференциация мотивов. У них проявляются как широкие социальные («это мой долг», «хочу быть полезным гражданином»), так и узкие социальные мотивы («чтобы товарищи со мной дружили»). Широкие познавательные мотивы («хочу быть умным и эрудированным», «хочу получить полные и глубокие знания») сочетаются с несамостоятельными мотивами («все учатся, и я -тоже», «учитель и родители заставляют»). Таким образом, для мальчиков мотивы учения в большей степени соотносятся с личностным смыслом учения.

Анализ высказываний младших школьников по воду предпочитаемых школьных предметов позволяет выделить следующие мотивы их избирательности. На первом месте отношение связано с успеваемостью ребенка по предмету (положительное отношение при высокой успеваемости, отрицательное — при низкой успеваемости) выражено у 45% младших школьников, чаще у девочек, чем у мальчиков. Непосредственный познавательный интерес к содержанию изучаемого на уроке проявляется у 26% школьников, удовольствие от процесса выполняемой работы получают 25% детей. Причем, это более характерно для мальчиков. Утилитарный мотив, связанный с осознанием необходимости определенного школьного предмета в будущей профессии имеют 4% детей, что соответствует возрасту.

Для детей из начальной школы характерно, что непосредственное удовольствие от выполняемой работы, у детей чаще всего связано с хорошей успеваемостью. Однако это не всегда осознается детьми. В связи с этим ведущим мотивом отношения к учебным предметам выступает успешность выполнения учебных заданий, поощряемая и одобряемая педагогами и родителями. Но уже в третьем классе постепенно оценка постепенно утрачивает свою направляющую роль, особенно для мальчиков. Изу-

60

ВЕСТНИК КГУ, 2014. №1

чение отношения к учебным предметам у младших школьников показало, что среди учебных предметов наибольшей популярностью у учащихся пользуются математика, рисование, чтение, русский язык, иностранный язык у девочек, математика, физкультура, окружающий мир у мальчиков.

Таким образом, в младших классах проявляется избирательное отношение школьников к отдельным учебным предметам, мотивация становится все более дифференцированной: появляется как положительная, так и отрицательная мотивация к процессу учения в зависимости от интереса к предмету. Однако в этом возрасте познавательные интересы детей, как правило, являются еще эпизодическими, возникающими в определенной ситуации.

В рамках учебной деятельности продолжается развитие волевых качеств характера младшего школьника, а само волевые качества влияют на уровень сформированности учебной деятельности и успешность ребенка. Для получения характеристики волевой активности учащихся мы использовали «Метод оценки волевых качеств наблюдением» и выяснили, что все волевые качества, проявляющиеся и оцениваемые в учебной деятельности, лучше проявляются у девочек. Особенно ярко различия проявляются по самостоятельности, организованности и выдержке. Девочкам легче организовать свою деятельность (приступить к подготовке уроков, обслужить себя, найти способ отдохнуть), они более рационально расходуют время с учетом обстановки, планируют свои действия и разумное их чередование, обладают большим умением вносить в свою деятельность определенную организацию при изменении обстановки. Девочки проявляют больше терпения в деятельности, выполняемой в затрудненных условиях (большие помехи, неудачи). Девочки ведут себя более сдержано при сильном эмоциональном возбуждении (большой радости, негодовании). Мальчики менее организованны при выполнении учебной, трудовой, при соблюдении определенного порядка, способствующего успеху в деятельности (держать в порядке книги, рабочее место, предметы труда и развлечений). При выполнении деятельности им чаще требуется помощь, контроль со стороны (напоминания и подсказки для выполнения учебных, трудовых заданий). Мальчики ведут себя менее сдержанно в конфликтных ситуациях (при спорах, незаслуженном обвинении).

Далее мы провели корреляционный анализ по выборкам, чтобы выявить взаимосвязи между параметрами, характерные для младших школьников в целом, и выяснить, есть ли различия во взаимосвязях для девочек и мальчиков. Мы видим, что в младшем школьном возрасте познавательная потребность коррелирует с направленностью на приобретение знаний и на отметку, достаточно ярко выражены взаимосвязи с волевыми качествами. А вот сильных корреляций с мотивами учебной деятельности в целом по выборке в целом не выявлено.

У девочек корреляционные связи более сильные, чем у мальчиков, и по выборке в целом, и самих

связей больше. Наиболее ярко представлена эмоциональная включенность в познавательной потребности. Этот параметр взаимосвязан у девочек и с направленностью, и с мотивами, и с волевыми качествами. Очень ярко выражена направленность на приобретение знаний и отметку — девочки придают этому большое значение. Все компоненты познавательной потребности имеют сильные взаимосвязи с волевыми качествами, девочки более ориентированы в учебе на волевые проявления. Из мотивации главное — получение знаний и серьезность учения.

У мальчиков больше корреляционных связей средней силы, направленность на оценку характерна в меньшей степени (слабые и средней силы взаимосвязи). Наиболее ярко представлены взаимосвязи всех составляющих познавательной потребности с направленностью на приобретение знаний и мотивами учения, связанными с самостоятельной деятельностью и своими интересами. Из волевых качеств у мальчиков представлена только настойчивость.

В целом по экспериментальной части работы мы можем сделать вывод, что для мальчиков оценка раньше, чем для девочек, теряет организующий к учебе смысл, а интерес и включенность знаний в непосредственную деятельность является наиболее сильным стимулом к учебе. Роль педагогов начальной школы в жизни любого ребенка очень велика. Они должны не только уметь сами правильно организовать весь процесс, но и сделать этот процесс общим и индивидуализировано-специфическим для каждого воспитанника, наполнить учение личностным смыслом.

Полученные нами экспериментальные данные можно использовать в работе школьного психолога и учителей начальной и средней школы. На основании экспериментального исследования можно правильно организовывать профилактическую работу с детьми и родителями.

Список литературы

1 Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы

ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков / под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежной. М., 1972. 365 с.

2 Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация

учения и ее воспитание у школьников. М.: Просвещение, 1993. 274 с.

3 Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование

мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. 198 с.

СЕРИЯ «ФИЗИОЛОГИЯ, психология, МЕДИЦИНА», ВЫПУСК 6

61

Основы учебной деятельности — Учебная задача как элемент ИОС

Вторым элементом учебной ситуации являются учебные действия, с помощью которых учащиеся решают задачу, стремятся найти  действие, с помощью которого можно так преобразовать условия задачи, чтобы достичь поставленной цели.  

Действие – это структурная единица деятельности, целесообразное практическое или теоретическое преобразование ситуации, регулируемое представлением требуемого результата, условий и способов его достижения.

Под учебными  действиями понимают  конкретные способы преобразования учебного материала в процессе выполнения учебных заданий. Учебное действие является целостным элементом деятельности, преобразующим не только форму информации, но и переводящим ее во внутренний план, вызывающий изменение самого учащегося, его понимания процессов и явлений, смысла изучаемого материала. Действие выполняется на основе  операций, соотносимых с конкретными условиями и средствами. Действие – совокупность операций, подчиненных цели.

Задача учителя состоит в том, чтобы выделить соответствующие учебные действия и создать условия для их освоения  учащимися и определить средства деятельности. Например, для того чтобы достичь поставленной цели классифицировать объекты, надо осуществить действие, состоящее из нескольких операций: выбрать основания для классификации, провести наблюдение и оценку по основанию, осуществить классификацию, оформить результаты. Следующее действие состоит из таких операций: сравнить свои выводы с образцом, оценить, если необходимо вернуться к предыдущему действию и скорректировать результаты.

В Примерной программе по предмету предметные цели и планируемые результаты обучения конкретизированы до уровня учебных действий, которыми должны овладеть учащиеся в учебной деятельности по освоению предметного содержания. При изучении большинства предметов школьного курса ведущую роль играет познавательная деятельность. Поэтому основные виды учебной деятельности учащегося на уровне учебных действий включают умения характеризовать, объяснять, классифицировать, овладевать методами научного познания, умение видеть проблемы, ставить вопросы, классифицировать, наблюдать, проводить эксперимент, доказывать, аргументированно защищать свои идеи, давать определения понятиям.

Выделяют универсальные и предметные учебные действия. 

Инструментальной основой учебной деятельности, определяющей операциональный ресурс человека, являются универсальные учебные действия, носящие надпредметный характер. К ним относятся действия целеполагания, поиска и выделения необходимой информации, моделирования, исследования, проектирования, взаимодействия, самоконтроля и другие. Универсальные учебные действия – совокупность способов действий учащегося и связанных с ними навыков учебной работы, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. Универсальные учебные действия выявляют внутренние существенные связи объектов и явлений, дают истину во всей конкретности и объективности, составляют основу научного мировоззрения и практической деятельности, обладают свойством широкого переноса. Выделяют четыре группы универсальных учебных действий: личностные, познавательные, коммуникативные, регулятивные.

Формирование универсальных учебных действий реализуется в целостном образовательном процессе, обеспечивает усвоение содержания, являясь основой обучения, изучения фундаментальных научных идей, понятий, теорий, методов.

Овладение универсальными учебными действиями происходит в учебной деятельности при решении учебных задач. Универсальные учебные действия являются способом решения учебной задачи, которая является главным компонентом учебной деятельности.

Универсальные учебные действия выступают в качестве основы достижения образовательных результатов, поскольку способствуют развитию теоретического мышления: обобщение, анализ, синтез, оценка, рефлексия и другие. Учащиеся совершают интеллектуальные действия с учебным материалом, усваивают знания, развивают умения. Знания и умения одновременно становятся средством развития универсальных учебных действий. 

Таким образом, система универсальных учебных действий обеспечивает усвоение научных понятий, развитие теоретического мышления и прогресс развития личности учащегося.

Предметные действия – это особый вид практической деятельности, существующий внутри науки и обслуживающий ее. Предметные действия – непосредственно связаны с целью учебной деятельности, имеют определенное предметное содержание. В предметных действиях проявляется отношение к действительности. Сформированные предметные действия, став личным достоянием, выступают как навыки и умения – способы поведения и деятельности.  Например, действия, выполняемые при работе с микроскопом, физическими приборами, работа с историческими и географическими картами, наблюдении за живыми объектами.

В основе любых учебных действий лежат регулятивные универсальные учебные действия – способность к постановке цели, планирование в форме определения последовательности промежуточных целей, прогнозирование результата, контроль в форме сличения способа действия и его результата с критериями или заданным эталоном, коррекция плана и способов действия.

Классифицируя учебные действия на основе цели учебной деятельности можно выделить три группы: 

1. ориентировочные, 
2. исполнительские, 
3. контрольно-корректировочные.

Принятие учащимися цели, способа действия для ее реализации – это ориентировочные действия. Учащиеся отвечают на вопросы: Что делать? Как делать? Какие условия необходимы? Какие средства потребуются? В результате определяется цель, учебные действия и результат деятельности, выбираются условия и средства. Ориентировочные действия основываются на прогностическом виде самооценки, при котором происходит сличение предстоящей деятельности и своих возможностей ее выполнения и на основании этого, корректируется деятельность на несколько операций вперед.

Исполнительные действия осуществляются для самооценки процесса деятельности, его соответствия общей цели и планируемому результату на основании критериев. Оценке принадлежит главная роль в коррекции и управлении учебной деятельностью, т. к. она определяется учебными целями и влияет на их постановку, выполняя функцию регулятора. Исполнительные действия основываются на корригирующем виде самооценки, когда учащийся контролирует ход выполнения деятельности или действия и корректирует качество.

Контрольно-корректировочные действия обеспечивают анализ и оценку каждого учебного действия и деятельности в целом, результатов на основе критериев или эталона: объекта деятельности— самооценка результатов; субъекта деятельности, т. е. самого себя— рефлексия.

Контролирующая функция заключается в принятии информации о совершаемом действии и исправлении отклонений от плана. В результате самоконтроля промежуточного или конечного результата учащиеся вносят поправки, уточнения и изменения в ориентировочные и исполнительские действия. Контрольно-корректировочные действия основываются на ретроспективном виде самооценки, при котором осуществляется оценка деятельности в целом, на основе соотнесения целей и результатов деятельности. 

Результатом учебной деятельности являются изменения в самом учащемся. Для субъекта «внутренний» результат – освоение нового опыта в виде знаний, умений, навыков, развитие ценностных отношений, способностей, рефлексивного мышления, изменения в поведении, которые приводят к успешной социализации в обществе и будущей профессии. 

Учебная деятельность, направленная на достижение целей образования в информационной образовательной среде, способна повысить качество образования, так как:

• существенно изменяет процесс обучения, предоставляя разнообразные инструменты познания,  которые могут быть использованы только в информационной образовательной среде;
• обладает средствами телекоммуникаций, обогащающих информационное взаимодействие при обучении, способствуя развитию у учащихся культуры общения и навыков коммуникации;
• предоставляет инструменты для самоконтроля, рефлексии, коррекции результатов учебной деятельности.

Учебно-познавательная мотивация

В
настоящее время в современной школе достаточно остро стоит задача
повышения эффективности педагогического процесса.
Как
 же сделать учебный процесс более
эффективным?

Каждый учитель хочет, чтобы его ученики хорошо
учились, с интересом и желанием занимались в школе. В этом
заинтересованы и родители учащихся. Но подчас и учителям, и
родителям приходится с сожалением констатировать: “не хочет учиться”,
“мог бы прекрасно заниматься, а желания нет”. В этих случаях мы
встречаемся с тем, что у ученика не сформировались потребности в
знаниях, нет интереса к учению.

Учителя знают, что
школьника нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям
равнодушно, без интереса и, не осознавая потребности к ним.
Поэтому перед школой стоит задача по формированию и развитию у
ребёнка положительной мотивации к учебной деятельности с целью
повышения эффективности учебного процесса.

Проблема мотивации исследуется достаточно широко.
Но, несмотря на большое количество исследований в этой области, а
также обращения ряда авторов к изучению особенностей мотивации
учения у младших школьников, данную проблему нельзя считать решенной
до конца.

Наблюдение за работой учителей показывает, что
они далеко не всегда уделяют должное внимание мотивации учащихся.
Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что
раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все то, что
рекомендует учитель.

Встречаются и такие учителя, которые, прежде
всего, опираются на отрицательную мотивацию. В таких случаях
деятельностью учащихся движет, прежде всего, желание, избежать
разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или
родителей, плохой оценки и т.д. Нередко, что в первый же день
пребывания в школе ученик узнает, что теперь он не может вести себя
так, как раньше: ему нельзя встать тогда, когда ему хочется; нельзя
повернуться к ученику, сидящему сзади; нельзя спросить, когда
хочется это сделать, и т.д. В таких случаях у учеников постепенно
формируется страх перед школой, страх перед учителем. Учебная
деятельность радости не приносит. Это сигнал неблагополучия.

Даже взрослый человек не может длительное время
работать в таких условиях. Чтобы понять другого человека, надо
мысленно встать на его место. Вот и представьте себя на месте
ученика, который должен каждый день, как правило, не выспавшись
вставать и идти в школу. Он знает, что учительница снова скажет, что
он глупый, несообразительный, поставит двойку. Отношение к нему
передается другим ученикам,
поэтому многие из них относятся к нему плохо, стараются чем-нибудь
ему досадить. Короче говоря ученик знает, что
ничего хорошего его в школе не ждет, но он все-таки идет в школу,
идет в свой класс.

Если аналогичная ситуация складывается у учителя,
то он долго не выдерживает и меняет место работы. Учитель должен
постоянно помнить, что человек не может длительное время работать на
отрицательной мотивации, порождающей отрицательные эмоции. Если это
имеет место, то надо ли удивляться, что уже в начальной школе у
некоторых детей уже в начальной школе развиваются неврозы.

Тысячекратно цитируется применительно к школе
древняя мудрость: можно привести коня к водопою, но заставить его
напиться нельзя. Да, можно усадить детей за парты, добиться
идеальной дисциплины. Но без пробуждения интереса, без внутренней
мотивации освоения знаний не произойдёт, это будет лишь видимость
учебной деятельности.

Как же пробудить у ребят желание «напиться» из
источника знаний? В чем сущность потребности в знаниях? Как она
возникает? Как она развивается? Какие педагогические средства можно
использовать для формирования у учащихся мотивации к получению
знаний?

 Давайте сначала попытаемся
разобраться в вопросе, что такое
мотив, какие бывают мотивы и какие виды мотивов  необходимо
формировать и развивать в своих учениках.

О
мотивах.

Чтобы правильно оценить действия ученика, прежде
всего, следует понять мотивы этих действий, которые могут быть
разными даже в случае выполнения
внешне одних и тех же действий, достижения одних и тех же целей.

Следует различать
понятия мотив и цель. Цель — это предвидимый результат,
представляемый и осознаваемый человеком. Мотив — побуждение к
достижению цели.

Мотив — это то, что побуждает человека к
действию.

Многочисленные исследования проведены
отечественными  и зарубежными
психологами по вопросам мотивов деятельности и, в частности, мотивов
учебной деятельности. Ученые долгое время
изучают мотивы школьников. Исследуя отношения школьников к учению,
они учтановили, что одним из важнейших
моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения,
является та совокупность мотивов, которая определяет учебную
деятельность школьников.

Возьмём
познавательные и социальные мотивы.

—познавательные мотивы Они связаны
с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Эти
мотивы свидетельствуют об ориентации школьников на овладение новыми
знаниями, учебными навыками. Определяются глубиной интереса к
знаниям: новым занимательным фактам, явлениям, к существенным
свойствам явлений, первым дедуктивным выводам, к закономерностям и
тенденциям, к теоретическим принципам, ключевым идеям и т. д.
Познавательные мотивы отражают стремление школьников к
самообразованию, направленность на самостоятельное совершенствование
способов добывания знаний.

—социальные мотивы Они связаны с
различными видами социального взаимодействия школьника с другими
людьми. Например: стремление получать знания, чтобы быть полезным
обществу, желание выполнить свой долг, понимание необходимости
учиться, чувство ответственности. При этом велико значение мотивов
осознания социальной необходимости, долга и ответственности,
стремления хорошо подготовиться к выбору профессии. Также к
социальным мотивам относятся и так называемые позиционные мотивы,
выражающиеся в стремлении занять определенную позицию в отношениях с
окружающими, получить их одобрение, заслужить авторитет. Позиционный
мотив может проявляться в разного рода попытках самоутверждения — в
желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников,
доминировать в коллективе и т.д. Мотивы социального сотрудничества
состоят в том, что ученик не только хочет общаться и
взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать,
анализировать способы и формы своего сотрудничества и
взаимоотношений с учителем, товарищами по классу, постоянно
совершенствовать эти формы. Данный мотив является важной основой
самовоспитания, самосовершенствования личности. 

И познавательные и социальные мотивы могут иметь
разные уровни.

Познавательные мотивы имеют уровни:

широкие познавательные мотивы (ориентация на
овладение новыми знаниями — фактами, явлениями, закономерностями),

учебно-познавательные мотивы (ориентация на
усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного
приобретения знаний),

мотивы самообразования (ориентация на
приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной
программы самосовершенствования).

Социальные мотивы могут иметь следующие
уровни:

широкие социальные мотивы (долг и
ответственность, понимание социальной значимости учения),

узкие социальные или позиционные мотивы (стремление
занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их
одобрение),

мотивы социального сотрудничества (ориентация на
разные способы взаимодействия с другим человеком).

Различные мотивы имеют неодинаковое проявление в
учебном процессе.

Например, широкие познавательные мотивы
проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за
дополнительными сведениями; учебно-познавательные — самостоятельные
действия по поиску разных способов решения, в вопросах учителю о
сравнении разных способов работы; мотивы самообразования
обнаруживаются в обращении к учителю по поводу рациональной
организации учебного труда, в реальных действиях самообразования.

Социальные мотивы проявляются в поступках,
свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности;
позиционные мотивы — в стремлении к контактам со сверстниками и в
получении их оценок, в инициативе и помощи товарищам: мотивы
социального сотрудничества — стремление к коллективной работе и к
осознанию рациональных способов ее осуществления. Осознанные мотивы
выражаются в умении школьника рассказать о том, что его побуждает,
выстроить мотивы по степени значимости; реально действующие мотивы
выражаются в успеваемости и посещаемости, в развернутости учебной
деятельности и в формах ухода от нее, в выполнении дополнительных
заданий или отказе от них, в стремлении к заданиям повышенной
сложности или в отказе от них.

Как мы видим, и познавательные, и социальные
мотивы должны быть сформированы у детей для успешной учебной
деятельности. Но нужно стараться повышать уровни этих мотивов,
стремясь добиться самых высоких.

С. Л Рубинштейн отмечал: “для того, чтобы учащийся по-настоящему
включился в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной
деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им”,
т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося, и нашли, таким
образом, отклик и опорную точку в его переживании. 

Если мотивы, стимулирующие определенную
деятельность (в нашем случае — процесс учения), не связаны напрямую
с ней, их называют внешними по отношению к данной деятельности. Если
же мотивы непосредственно связаны с учебной деятельностью, то их
называют внутренними. Мотив учения может быть внутренним — при
самостоятельной познавательной работе или внешним — при оказании
помощи взрослым. Внутренние мотивы таковы: интерес к процессу
деятельности, интерес к результату деятельности, стремление к
саморазвитию, развитию каких-либо своих качеств, способностей.
Внешние мотивы проявляются тогда, когда деятельность осуществляется
в силу долга, обязанности, ради достижения определенного положения
среди сверстников, из-за давления родных, учителя и др. Если ученик
решает задачу, то внешними мотивами этого действия могут быть:
желание получить хорошую отметку, показать своим товарищам свое
умение решать задачи, добиться похвалы учителя и т.д. Внутренними
мотивами в данном случае являются: интерес к процессу решения задачи,
к поиску способа решения, результату и т.д. Необходимо учитывать,
что мотив всегда является, с одной стороны, внутренней
характеристикой сознания ученика, побуждением его к деятельности. С
другой стороны, такое побуждение может исходить извне, от другого
человека. Если без контроля и напоминания взрослого мотив не
актуализируется, то, следовательно, он является внешним для ученика.
В ходе обучения учителю необходимо стремиться к тому, чтобы у
учащихся формировались, прежде всего, внутренние мотивы.

Третий вариант классификации мотивов учения
опирается на наличие в мотивации двух тенденций: к достижению успеха
и к избеганию неудач. 

Школьники, мотивированные на достижение успеха,
обычно ставят перед собой некоторую позитивную цель, активно
включаются в ее реализацию, выбирают средства, направленные на
достижение этой цели. Деятельность (обучение) вызывает у них при
этом положительные эмоции, мобилизацию внутренних ресурсов и
сосредоточение внимания. Мотивированные на успех учащиеся обычно
выбирают для себя профессии, соответствующие их знаниям, умениям,
навыкам, способностям.

Иначе ведут себя школьники, мотивированные на
недопущение неудачи. Их цель заключается не в том, чтобы добиться
успеха, а в том, чтобы избежать неудачи. Их мысли и действия
подчинены именно этому. Ученик при этом неуверен в себе, боится
критики. С работой, в которой возможна неудача, у него связаны
только отрицательные эмоции, он не испытывает удовольствия от
учебной деятельности. Мотив недопущения неудачи связан с
неуверенностью в себе, низкой самооценкой, неверием в возможность
успеха. Любые сложности вызывают отрицательные эмоции. Ребята,
ориентированные на недопущение неудач, нередко характеризуются
неадекватностью профессионального самоопределения, причем они
игнорируют объективную информацию о своих способностях и
возможностях.

Учащиеся, у которых преобладает стремление к
успеху, свои победы и неудачи склонны объяснять объемом приложенных
усилий, силой своего старания, что свидетельствует о внутреннем
контролирующем факторе. Те ребята, у кого преобладает стремление к
недопущению неудач, как правило, собственный неуспех объясняют
отсутствием способностей или невезением, а успехи — везением или
легкостью задания. В этом случае начинает развиваться так называемая
“выученная беспомощность”. Поскольку ученик не может повлиять ни на
сложность задания, ни на везение, ни на отсутствующие способности,
то, следовательно, и пытаться что-то делать дальше кажется ему
бессмысленным. Такие школьники впоследствии отказываются от
выполнения даже самых простых заданий.

Изложенное указывает на необходимость развития у
учащихся стремления к успеху. Оно должно преобладать над стремлением
к недопущению неудачи.

Проанализировав все виды учебных мотивов, можно
выделить те мотивы, к формированию и развитию которых нужно
стремиться: познавательные и социальные на высшем уровне, внутренние
и мотивы, направленные на достижение успеха. Это та совокупность
мотивов, которая определяет высокий уровень развития учебной
мотивации школьников. Или “универсальная молекула высокой
учебной мотивации”.

 Для выявления
уровня мотивации к учению может быть использована методика
Н.Г.Лускановой, которая состоит из двух частей:

1. Анализ детских рисунков на тему: “Что тебе нравится в школе?”
2. Анализ ответов учащихся на вопросы
   анкеты.

Срез делается в начале
каждого учебного года и в конце.

Формировать мотивацию – это не значит заложить
готовые мотивы и цели в голову обучающегося, а поставить его в такие
условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные
мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте
прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого
обучающегося.

Какие же задания и
упражнения может применять учитель для целенаправленного воздействия
на мотивационную сферу учащихся?

Можно начать с укрепления чувства “открытости” к
воздействиям, т.е. к обучаемости. Могут использоваться упражнения на
сотрудничество со взрослыми. Сначала на материале задачи, на поиск
новых подходов к задаче.

Следующая группа упражнений — это упражнения на
целеполагание школьников в учении, прежде всего на реалистичность в
целеполагании, надо укреплять адекватную самооценку и уровень
притязаний. В упражнении на закрепление адекватной самооценки важно
учить школьников грамотному объяснению своих успехов и неудач.

Становлению адекватной самооценки и уровня
притязаний способствует упражнения на решение задач максимальной для
себя трудности, переживание неудачи и самоанализ не только ее
внешних причин в виде трудности задачи, но и внутренних причин —
своих способностей в целом и усилий при решении данной задачи.

Особым видом работы по формированию у учащихся
адекватного уровня притязаний и самооценки является обдуманное
поощрение их учителем. Для мотивации школьника более важной, чем
оценка учителя оказывается скрытая в отметке информация о его
возможностях. Оценка учителя повышает мотивацию, если она относится
не к способностям ученика в целом, а к тем усилиям, которые
прилагает ученик при выполнении задания.

Другим правилом выставления отметки учителем для
поощрения мотивации является такой прием, когда он сравнивает успехи
не с успехами других учеников, а с его прежними результатами.

Следующая группа заданий на устойчивость целей,
на их действенность, настойчивость и упорство в их реализации. Так
удержания цели способствует задание на возобновление учебной
деятельности после помех и препятствий. Укреплению настойчивости
школьника при достижении цели способствует упражнения на решение
сверх трудных задач без обратной связи в ходе решения.

Активность и гибкость целеполагания стимулируют
упражнения на постановку близких и далеких целей, немедленное и
отсроченное их выполнение. Чтобы упражнения на мотивы и цели могли
использоваться школьниками в реальных условиях жизни, желательно,
чтобы они были связанны с учебным материалом или с ситуациями жизни
коллектива.

Остановимся конкретнее на
этапах формирования мотивации на отдельных
этапах урока.

* Этап вызывания
исходной мотивации. На начальном этапе урока учитель
может учитывать несколько видов побуждений учащихся: актуализировать
мотивы предыдущих достижений (“мы хорошо поработали над предыдущей
темой”), вызывать мотивы относительной неудовлетворенности (“но не
усвоили еще одну важную сторону этой темы”), усилить мотивы
ориентации на предстоящую работу (“а между тем для вашей будущей
жизни это будет необходимо: например в таких-то ситуациях”), усилить
непроизвольные мотивы удивления, любознательности.

* Этап подкрепления и
усиления возникшей мотивации. Здесь учитель ориентируется
на познавательные и социальные мотивы, вызывая интерес к нескольким
способам решения задач и их сопоставление (познавательные мотивы), к
разным способам сотрудничества с другим человеком (социальные мотивы).
Этот этап важен потому, что учитель, вызвав мотивацию на первом
этапе урока, иногда перестает о ней думать, сосредоточиваясь на
предметном содержании урока. Для этого могут быть использованы
чередования разных видов деятельности (устной и письменной, трудной
и легкой и т.п.).

* Этап завершения урока.
Важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с
положительным, личным опытом и чтобы в конце урока возникала
положительная установка на дальнейшее учение. Главным здесь является
усиление оценочной деятельности самих учащихся в сочетании с
отметкой учителя. Бывает важным показать ученикам их слабые места,
чтобы сформировать у них представление о своих возможностях. Это
сделает их мотивацию более адекватной и действенной. На уроках
усвоения нового материала эти выводы могут касаться степени освоения
новых знаний и умений.

Каждый этап урока учителю следует наполнять
психологическим содержанием. Чтобы построить психологически
грамотную структуру урока, учителю важно владеть умением планировать
ту часть развивающих и воспитательных задач, которая связана с
мотивацией и с реальным состоянием умения учиться школьников. Обычно
учителю легче планировать обучающие задачи (обучить решению
такого-то класса задач), труднее намечать развивающие задачи (нередко
они сводятся к формированию умения учиться в самом общем виде), и
еще реже как особые развивающие задачи учителем планируются этапы
формирования мотивации и ее видов.

Повышение уровня учебной мотивации — это процесс
длительный, кропотливый и целенаправленный. Устойчивый интерес к
учебной деятельности у младших школьников формируется через
проведение уроков-путешествий, уроков-игр, уроков-викторин,
уроков-исследований, уроков-встреч, сюжетных уроков, уроков защиты
творческих заданий, через привлечение сказочных персонажей, игровую
деятельность, внеклассную работу и использование различных приёмов.
Своевременное чередование и применение на разных этапах урока
разнообразных форм и приёмов формирования мотивации укрепляет
желание детей овладевать знаниями.

Привеем примеры наиболее
часто используемых приёмов.

Приём “Фантастическая добавка”.
Учащемуся предлагается представить себя прутиком, при помощи
которого путешествовала лягушка из сказки В. М. Гаршина “Лягушка-путешественница”,
и попытаться пересказать эту историю с позиции прутика. Ничто так не
привлекает внимания и не стимулирует работу ума, как удивительное.

Приём “Удивляй”. В юго-восточной
Азии на острове Шри-Ланка растут пальмы из рода корифа. Пластинки
вееровидных листьев корифы достигают 8 м в длину и 6 м в ширину.
Одним таким листом можно накрыть половину волейбольной площадки. Из
них делают красивые и прочные зонты, расписные веера.

Иногда удивительное не просто привлекает
внимание, но и удерживает интерес в течение длительного отрезка
времени. Добиться этого позволяет приём “Отсроченная отгадка”.
Загадка (удивительный факт) даётся в конце урока, чтобы
начать с неё следующее занятие: на следующем уроке мы познакомимся с
самым тяжёлым корнем и самой большой почкой, которые растут у нас на
огороде. При сообщении темы урока и его цели используют
приём “Прогнозирование”. “Послушайте названия
нескольких произведений и определите жанр произведения, с которым
будем работать на уроке. Обоснуйте свой ответ: “Карлик Нос”,
“Беляночка и Розочка”, “Кот в сапогах””. Для создания интригующей
ситуации, для организации отдыха на уроке можно использовать “Да-нетку”.
“Отгадайте персонаж детской сказки, который,
найдя клад, купил новый бытовой прибор. Кто это?” Ученик пытается
найти ответ, задавая вопросы. На вопросы учитель может отвечать
только словами “да” и “нет”.

Формированию учебной мотивации способствует
умелое использование игровых ситуаций и других элементов
занимательности. Одним из наиболее действенных приёмов формирования
мотивации к обучению является дидактическая игра. При включении
ребенка в ситуацию дидактической игры интерес к учебной деятельности
резко возрастает, работоспособность повышается. Школьники младшего
возраста любят мечтать и играть, разгадывать загадки, раскрывать
тайны. Они стремятся к приключениям. Однотипная и длительная работа
быстро их утомляет. Если необходимо проделать большое количество
однообразных упражнений, нужно включить их в игровую оболочку, в
которой эти действия выполняются для достижения игровой цели. В
таких случаях можно  использовать
приём “Привлекательная цель”.  Например на
уроке математики во 2-м классе “Сложение и вычитание двузначных
чисел в пределах 100” одна из задач, решаемых на уроке, — отработка
навыков сложения и вычитания двузначных чисел без перехода через
десяток в пределах 100. Учащемуся ставится цель: помочь Алёше
Поповичу восстановить своё доброе имя, вернуть золото и прогнать
племя басурманское с родной земли.

 Развивать и сохранять учебную мотивацию у
младших школьников можно, используя для этой цели занимательные
задания, загадки, и ребусы, привлекая красочную наглядность,
литературных персонажей и сказочных героев. Поддержание постоянного
интереса к предмету обеспечивается через содержание и формулировку
заданий, форму подачи материала:

“Найди лишнее число в каждом ряду”,

“Зачеркни его”,

“Оставшиеся числа, расставь в порядке
возрастания”,

“Подставив вместо чисел соответствующие буквы,
расшифруй слово”,

“Запиши его”.

Больший интерес школьники
проявляют к той информации, которая помогает им решать жизненные
проблемы. Поэтому обучение обязательно нужно связывать с
практическими потребностями ученика. Введение в теорию осуществляю
через практическую задачу, полезность решения которой очевидна
ученикам: найти площадь класса, средний возраст членов семьи.

Проблемные задания выполняют мотивационную
функцию, позволяют повторить ранее усвоенные вопросы, подготовить к
усвоению нового материала и сформулировать проблему, с решением
которой связано “открытие” нового знания. Поэтому необходимо
находить, конструировать полезные для учебного процесса противоречия,
проблемные ситуации, привлекать школьников к их обсуждению и решению.

Тема “Термометр”

Проблемные вопросы

-Почему термометр иногда называют
термоизмеритель или градусник?

-Можно ли измерить температуру человеческого
тела уличным термометром?

-В каком случае водный термометр покажет
неверную температуру?

Проблемная задача

Осенью по радио метеорологи сообщили, что
температура воздуха +5 °С. Нина решила проверить их сообщение. Она
взяла комнатный термометр и вышла на улицу. Подержав в руке
термометр 5 минут, она заметила, что конец столбика подкрашенной
жидкости показывал +20 °С. Почему термометр показал температуру
намного выше, чем было на самом деле?

Учебная мотивация сохраняется и развивается,
если ученик реализует свой потенциал, получает реальные результаты
своего труда. Для этого используются творческие задания: составление
загадок, ребусов, кроссвордов, сочинение сказок, издание книжек.

Одним из эффективных способов формирования и
сохранения мотивации у младших школьников является создание ситуаций
успеха.Для появления интереса к изучаемому предмету необходимо
понимание нужности, важности, целесообразности изучения данного
предмета в целом и отдельных его разделов, тем. Этому могут
способствовать следующие приёмы.

За 1 минуту убедите своего собеседника в том,
что изучение этой темы просто необходимо.

…Если бы вы были автором учебника, как бы вы
объяснили ученикам необходимость изучения этой темы?

…Если бы вы были автором учебника, как бы вы
объяснили ученикам эту тему?

Записана тема урока.

— Назовите 5 способов применения знаний,
умений и навыков по этой теме в жизни.

— Вот видите, как важно…

Изображение «кумиров по жизни».
Пофантазируйте, каким образом они бы доказали вам необходимость
изучения этой темы?

Исходя из будущей профессии, зачем нужно
изучение этой темы?

Одна из составляющих мотивации – умение ставить
цель, определять зону ближайшего развития, понимать, зачем нужно
писать грамотно. Цель, поставленная учителем, должна стать целью
ученика. Для превращения цели в мотивы-цели большое значение имеет
осознание учеником своих успехов, продвижения вперед. Для развития
этих умений можно использовать следующие приёмы.

• В начале учебного года можно попросить ребят
  ответить на ряд вопросов:

А. На что был похож прошлый учебный год?

На что ты хочешь, чтобы он был похож в этом
году?

Что тебе нужно сделать для этого?

Какая нужна помощь?

Б. Какую отметку ты хотел бы иметь по
предмету за …четверть?

Что тебе нужно сделать, чтобы это было так?

Чья помощь, и в какой форме тебе нужна?

Как ты поймёшь, что результат достигнут?

Иногда предполагаемые итоговые отметки
ребята могут сразу выставить карандашом в дневник. Некоторых это
стимулирует.

В. Записать не менее 6 ответов на вопросы:

Чего не случиться, если я буду писать
грамотно?

Чего не случиться, если я не буду писать
грамотно?

Что случится, если я буду писать грамотно?

Что случиться, если я не буду писать
грамотно?

• Образовательная стратегия.

— Что ты сделал, чтобы написать эту работу
на «5»?

— Как ты готовился к диктанту, что позволило
тебе написать его хорошо?

Подобные рассказы помогают учащимся делиться
успешными обучающими стратегиями.

-Создание ситуации успеха также позволяет
замотивировать учащихся на активную работу во время урока. Во время
фронтального опроса целесообразно научить ребят начинать свой ответ
словами: «Я знаю, что…». Этот приём способствует росту уверенности
учеников в своей лингвистической компетенции.

Связь изучаемого с интересами, уже
существовавшими у школьников ранее, тоже способствует возникновению
интереса к новому материалу.

• Очень важно не только записать тему на доске, но и
  вызвать у школьников эмоциональный отклик, отношение к этой теме.
  Это можно сделать через признание личности подростка, опираясь
  на его жизненный опыт.

— Что вы уже знаете об этой теме?

— Подберите слова об этом или на эту тему….

— Вот видите! В вашей памяти это уже
храниться! Значит это нужно!

(Не правда ли, звучит как открытие!)

Проблемность обучения

На каждом из этапов урока необходимо
использовать проблемные мотивации, задания. Если учитель делает это,
то обычно мотивации учащихся находятся на достаточно высоком уровне.
Важно отметить, что по содержанию она является познавательной, т.е.
внутренней.

Основная движущая пружина поискового,
проблемного обучения – это система интересных вопросов, творческих
заданий и исследовательских проектов, которые ставятся перед
учениками. Необходимо широко использовать:

▪ вопросы, адресованные ученикам, в которых
сталкиваются противоречия.

Необходимость преодолеть противоречие — самый мощный двигатель мысли.
Например, определи и докажи, где какая часть речи:

Бревно лежит поперёк канавы. Мы шли вдоль и
поперёк….

(В)пустую комнату; спорить (в)пустую;

подняться (на)верх; прикрепить (на)верх шеста;

работать (по)новому; идти (по)новому шоссе ).

▪ вопросы, требующие установления сходства и различия. Чем менее
очевидно это различие или сходство, тем интереснее его обнаружить;

▪ вопросы по установлению причинно–следственных связей. Открытие
каждой причины – шаг к более глубокому пониманию.

▪ Одним из видов активного поиска являются действия выбора, работа
по желанию. (Например, выучить понравившееся стихотворение или
отрывок по выбору).

▪ Активная поисковая деятельность стимулирует собственные примеры
обнаружения грамматических закономерностей.

▪ Поисковую умственную активность вызывают задания, которые требуют
от школьников исправления логических, фонетических, стилистических и
прочих ошибок. Постоянная систематическая работа по обнаружению,
исправлению и объяснению ошибок, редактирование текстов – один из
действенных методов обучения и развития учащихся.

Необходимо также стремиться к организации и использованию в процессе
обучения различных «обратных связей» между учителем и учащимися (взаимный
опрос-диалог, собеседование, дискуссия, групповые формы обучения и
т.п.)

Проектная деятельность
– педагогическая технология, ориентированная не на
интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение
новых путем самообразования. Метод дает простор для творческой
инициативы учащихся и педагога, подразумевает их дружеское
сотрудничество, что создает положительную мотивацию ребенка к учебе.
“Я знаю, для чего мне надо то, что я познаю. Я знаю, где и как эти
знания применить”. Эти слова вполне могут стать девизом тех, кто
берется за работу такого рода. Типология проектов очень обширна (исследовательские,
прикладные, творческие, информационные проекты и т.д.), По
количеству участников различаются так называемые монопроекты и
коллективные проекты. По временной протяженности проекты могут быть
самыми разнообразными (от одного урока до нескольких месяцев), в
зависимости от поставленной задачи. В создании проекта может
участвовать как один ученик, так и группа ребят ( учебная параллель,
заинтересованная разновозрастная группа и т.д.). Можно создавать
межпредметные (на основе координации учебных предметов) и
монопредметные проекты. Реализация метода проектов на практике ведет
к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он
превращается в организатора учебно-познавательной деятельности своих
учеников.

 Чтобы каждый ребёнок смог стать успешным,
необходимо подчёркивать даже самый небольшой успех, продвижение
вперёд.

Все перечисленные приёмы активно используются
учителями. Всё чаще в последнее время в образовательных учреждениях
используются информационно- коммуникационные технологии (ИКТ). ИКТ
также способствуют развитию мотивации учебной деятельности. Термин
“информационно-коммуникационные технологии” является общепризнанным
на государственном уровне, о чем говорит его использование в
нормативных документах Министерства образования.

Приложение

Диагностика уровня
школьной мотивации у учащихся начальной школы (авт. Н.Г.Лусканова)

Инструкция к тесту

В каждом из вопросов выбери один ответ.

Тестовый материал

1. Тебе нравится в школе или не очень?
   1. не очень
   2. нравится
   3. не нравится

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в
   школу или тебе часто хочется остаться дома?
   1. чаще хочется остаться дома
   2. бывает по-разному
   3. иду с радостью

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно
   приходить всем ученикам, ты пошел бы в школу или остался дома?
   1. не знаю
   2. остался бы дома
   3. пошел бы в школу

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
   1. бывает по-разному
   2. нравится

5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?
   1. хотел бы
   2. не хотел бы
   3. не знаю

   6. Ты хотел бы, чтобы в школе
остались одни перемены?

1. не знаю
2. не хотел бы
3. хотел бы

   7. Ты часто рассказываешь о
школе родителям?

1. часто
2. редко
3. не рассказываю

    8. Ты хотел бы, чтобы у
тебя был менее строгий учитель?

1. точно не знаю
2. хотел бы
3. не хотел бы

    9. У тебя в классе
много друзей?

1. мало
2. много
3. нет друзей

    10.
Тебе нравятся твои одноклассники?

1. нравятся
2. не очень
3. не нравятся

Обработка и интерпретация результатов
теста

Ребятам предлагается выбрать один из трех
вариантов ответов, которые оцениваются следующим образом:

— 3 балла, если ответ на поставленный вопрос
свидетельствует о положительном отношении к школе. Например, когда
на вопрос: “ Если бы учитель сказал, что завтра в школу идти
необязательно, ты бы пошел в школу?”, ребенок дает ответ “Да”;

— 1 балл, если ребенок дает нейтральный ответ:
“Не знаю” или “Бывает по- разному”

— 0 баллов, если ребенок дает ответ, который
позволяет судить об отрицательном отношении ребенка к школе.
Например, когда на вопрос “Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с
радостью идешь в школу?”, ребенок отвечает отрицательно.

По всем ответам баллы суммируются, учителю
довольно легко соотнести результаты с несколькими уровнями мотивации:

— 25-30 баллов — высокий уровень школьной
мотивации и учебной активности. Ребята, показавшие такой результат,
характеризуются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением
выполнять все школьные требования. Если посмотреть рисунки этих
ребятишек, то на них можно увидеть фрагменты урока, классную доску,
детей и учителя у доски.

— 20-24 балла – хорошая школьная мотивация.
Данный результат является нормой, его показывают большинство
учащихся начальных классов. Ребята, показавшие такой результат,
характеризуются преобладанием познавательных мотивов над социальными.
Ребята с удовольствием и очень аккуратно выполняют все школьные
требования. На рисунках этих ребятишек изображены фрагменты школьной
жизни

— 15-19 баллов – положительное отношение к школе,
но школа больше привлекает внеучебными сторонами. Ребята, показавшие
такой результат, довольно комфортно чувствуют себя в школе, но
больше их привлекает общение. На рисунках они изображают школу, но
ситуации внеучебного характера. Для таких учащихся свойственно
преобладание социальных мотивов над познавательными. При умелом
воздействии и взаимодействии учителя и родителей у таких детей
вполне успешно формируются познавательные мотивы.

— 10-14 баллов – низкий уровень школьной
мотивации. Ребята, показавшие такой результат, неохотно посещают
школу, очень часто ссылаются на плохое самочуствие. На протяжении
всего первого класса на уроках из портфелей достают игрушки, часто
отвлекаются на игры. На рисунках изображают игровые ситуации, не
связанные со школой.

— ниже 10 баллов – школьная дезадаптация,
негативное отношение к школе. Такой результат характерен для детей с
низкой мотивационной, психологической, физиологической готовностью к
школе. Для них свойственен отказ выполнять рисунки на школьную тему.
Они не справляются с выполнением школьных требований, постоянно
придумывая причины для объяснения своего поведения. В школе они
чувствую себя крайне дискомфортно, проявляют агрессию по отношению к
одноклассникам.

Кроме всего выше перечисленного
нужно отметить следующее. Учителю стоит обратить внимание на
цветовую гамму  детского рисунка.
Преобладание синих, красных тонов может свидетельствовать о
тревожности ребенка. Анкетирование и рисование лучше проводить с
детьми по группам так, чтобы они сидели отдельно за партами (дабы не
было соблазна сделать так же, как и сосед). Идеальный вариант, когда
проводится индивидуальное обследование.

Анализ детских
рисунков на тему: “Что тебе нравится в школе”

Рисуночные методики с успехом используются для
диагностики проблем, возникающих у детей с приходом в школу. Эти
методики, как никакие другие, позволяют выявить тревожность,
негативное отношение к школе. Вот некоторые аспекты оценки рисунков
на тему “Что тебе нравится в школе?”:

• Несоответствие теме указывает на:

1. Отсутствие школьной мотивации и преобладание других мотивов,
   чаще всего игровых. На таких рисунках ребята изображают свои
   игрушки, дом, домашних любимцев, узоры. Это свидетельствует о
   мотивационной неготовности ребенка к школьному обучению.
2. Детский негативизм. Если ребенок категорически отказывается
   рисовать на заданную тему и рисует то, что он хорошо умеет
   рисовать, то это может свидетельствовать как о завышенных
   притязаниях, так и о возможных трудностях, которые могут
   возникнуть у него при выполнении школьных требований.
3. Неверное понимание и толкование поставленной задачи. В этом
   случае ребенок вообще ничего не рисует или пытается
   “подсмотреть” у соседа. Такое поведение, по мнению психологов,
   свойственно ребятам с задержкой психического развития

При несоответствии рисунка заданной теме при
подведении итогов за рисунок проставляется 0 баллов.

• Соответствие заданной теме свидетельствует в целом о
  том, что ребенок испытывает положительное отношение к школе. Но
  здесь есть несколько нюансов, которые связаны с сюжетами,
  выбранными ребятами для своих рисунков.

1. Учебная ситуация. На таких рисунках ребята изображают
   фрагменты урока, учеников за партами, себя у доски и т.д. Это
   свидетельствует о высокой школьной мотивации. При количественной
   оценке таким рисункам проставляется 30 баллов (НЕ ПОТЕРЯЙТЕ этих
   УЧЕНИКОВ!!!).
2. Ситуация неучебного характера, но, так или иначе, связана со
   школой. Дети рисуют школьный двор, школьное здание, школьный
   автобус, школьный музей и т.д. Такие рисунки характерны для
   детей с положительным отношением к школе, но на первый план у
   них выступает внешняя атрибутика. Для них очень важен статус
   ученика, т.е. пока на первый план выступают социальные мотивы,
   которые при умелом воздействии со стороны учителя и родителей
   вполне могут перерасти в познавательные. Количественная оценка –
   20 баллов.
3. Игровые ситуации, связанные со школой. На таких рисунках
   изображены игры на переменах, игрушки и другие предметы,
   непосредственно не относящиеся к учебе, находящиеся в классе.
   Такие рисунки характерны для детей с положительным отношением к
   школе, но преобладающей игровой мотивацией. Количественная
   оценка – 10 баллов.

 Заключение

1. Учителю, стремящемуся сформировать
положительную устойчивую мотивацию учения школьников необходимо
учитывать и опираться в своей деятельности на достижения современной
науки.

2. В практике обучения присутствуют как
положительные, так и отрицательные факторы, влияющие на мотивацию
школьников.

3. Для развития положительной и коррекции
негативной мотивации следует использовать не один путь, а все пути в
определённой системе, в комплексе, так как ни один из них, сам по
себе, без других, не может играть решающей роли для всех учащихся.
То, что для одного учащегося является решающим, для другого им может
и не быть.

4. Предложенные педагогические методы и приёмы
позволят учителю содержательно решить задачу повышения мотивации
школьников .

 Литература

1. Божович Л. И. Изучение мотивации поведения детей и
   подростков. – М., 1972.
2. Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Учебная деятельность. М., 2004.
3. Дейкина А. Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка.
   М., 1990.
4. Добровольская В.В. Роль и место письменной речи в гибких
   моделях обучения. «Мир русского слова», 2002, №4.
5. Збарский И.С., Полухина В.П. Внеклассная работа по
   литературе (IV-VIII классы). – М.: Просвещение, 1975.
6. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов.
   М.,1999.

  8. Леонтьев А. А.
Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.

  9. Маркова А.К.,
Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и её воспитание у
школьников. М. 1983.

  10. Маркова А. К.,
Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. – М., 1990.

  11. Новые
педагогические и информационные технологии в системе образования /Под
ред. Е.С.Полат.– М.: 2000.

  12. Раис Ф.
Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб., 2000.

  13. Щукина Г.И.
Педагогические проблемы формирования познавательных интересов
учащихся, М.,1998

Анализ личностных результатов младших школьников через формирование мотивации учения

Анализ личностных результатов младших школьников через формирование мотивации учения

Деева Светлана Михайловна,
учитель начальных классов первой квалификационной категории

         В настоящее время формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем школы. Эта проблема лежит на стыке обучения и воспитания, т.е. является важнейшим аспектом современного обучения. Наши ученики очень разные, но есть общее, что, несомненно, объединяет их. Они – люди другого времени. И каждый учитель должен это учитывать.
        Посмотрим на наших учеников с позиции нового заказа общества системе образования. Что нужно знать и уметь современному молодому человеку, чтобы чувствовать себя комфортно в новых социальных условиях?
Наш ученик – выпускник современной школы, который будет жить, и трудиться в новом тысячелетии, в постиндустриальном обществе, должен обладать следующими качествами личности:
• Гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях;
• Уметь самостоятельно приобретать необходимые ему знания;
• Умело применять их на практике для решения разнообразных проблем;
• Самостоятельно критически мыслить;
• Видеть проблемы и используя современные технологии, искать пути рационального их решения;
• Четко осознавать, где и каким образом приобретаемые им знания могут быть применены в окружающей его действительности;
• Быть способным генерировать новые идеи, творчески мыслить;
• Грамотно работать с информацией;
• Быть коммуникабельным.
        Перечисленные выше качества личности не формируются сами собой. Учителю необходимо регулярно создавать такие ситуации, попадая в которые наши ученики осознавали бы необходимость воспитания их у себя.
В ФГОС второго поколения изменен концептуальный подход к самой учебной деятельности. Организуя системно-деятельностный подход в обучении, учащийся из объекта обучения (учитель учит – ученик усваивает) превращается в субъект обучения, который сам осознаёт, что знания ему необходимы, а потому он сам заинтересован в их получении и усвоении. Таким образом, субъектно- объектные отношения между учителем и учеником становятся субъектно-субъектными. Учитель не только источник знаний, он создаёт среду обучения, способную развивать у школьников познавательный интерес, учит их работать творчески, самостоятельно

Формирование мотивации учения младших школьников в условиях реализации требований ФГООС НОО

1.Понятие мотива и мотивации.
Понятие «мотивация» рассматривается многими педагогами и психологами (Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.А., Асеев В.Г., Божович Л.И. и др.), но в различных аспектах.
По мнению Н.Ц. Бадмаевой, мотивация как движущая сила поведения и деятельности человека, безусловно, занимает ведущее место в структуре личности, пронизывая все ее структурные образования: направленность, характер, эмоции, способности, психические процессы и так далее[1].
Под мотивом также часто понимают причину, лежащую в основе выбора действий и поступков, совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта[2].
В психологии есть и другие определения понятия «мотив». Так, Л.И. Божович определила, что понятие «мотив» включает в себя намерения, представления, идеи, чувства, переживания; П.А. Рудик — желания, хотения, привычки, мысли, чувство долга; В.С. Мерлин — побуждения, от которых зависит целенаправленный характер действий[3].
Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость деятельности, направленной на достижение определенной цели.
Психологи выделяют два типа мотивации:
1) внешнюю мотивацию и, соответственно, внешне мотивированного поведения и

2) внутреннюю мотивацию и, соответственно, внутренне мотивированного поведения.

Внешняя мотивация
Дело в том, что основные усилия педагога, как правило, направлены на поиск внешних стимулов непосредственно не связанных с учебным, предметом. Действительно, игра, похвала, занимательность и т.п. являются внешними педагогическими приемами, напрямую не связанными с конкретной предметной деятельностью. Они с успехом могут быть использованы и на занятиях по другим предметам, при изучении иных тем или, другими словами, опираются и используют лишь внешнюю мотивацию. Она наиболее распространена и чаще используется на уроках.

Внутренняя мотивация
Между тем, известно, что более продуктивной является внутренняя мотивация. Мотивация внутреннего типа, характеризующаяся социализованным личностным смыслом, — это реальная внутренняя мотивация развития. Она является необходимым фактором построения внутренне гармоничной предметной структуры учебной деятельности, оптимальным образом организующей весь процесс ее реализации4. Следовательно, на формирование внутренней мотивации должна быть направлена деятельность учителя. Внешние же мотивы могут быть лишь значимым подспорьем, а не самоцелью в этом процессе.
Мотивация играет важную, возможно определяющую, роль в образовательном процессе. А.С. Герасимова замечает, что мотивация учения представляет собой решающий фактор эффективности учебного процесс[5].

1. 1. Особенности мотивации учения в младшем школьном возрасте.
Если говорить о младшем школьнике, то практически каждый ребенок испытывает положительные эмоции при поступлении в 1 класс. Каким радостным видится ему 1 день в школе. Но в этом возрасте детей привлекает не сам фактор учения, а внешняя сторона пребывания в школе. Новые яркие книжки, тетрадки, ранец.
Затем возникает интерес к первым результатам учебного труда и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее к способам добывания знаний.
В этот период очень важно, чтобы не образовалась прочная внутренняя связь между учебной ситуацией, негативным ответом, плохой отметкой, тягостным чувством.
Постепенно учение приобретает будничный, повседневный характер. Упражнения, повторения домашнего задания. Интересно делать далеко не все. Но делать – то все равно надо. В ребенке возникает чувство тревожности. Оно тяготит, обессиливает. И чтобы избавиться от этого чувства, избежать неудачу, ребенок выполняет домашнюю работу, учит стихи и т.д.
Такое бучение становится формальным, ориентированным не на смысл знаний, а на готовый результат. Как важен на пороге школы успех в новой деятельности, чтобы ребенок поверил в себя, в свои силы на новом поприще. Но этот успех, выраженный через отметку, таит огромную опасность, потому, что ребенок соотносит ее не столько с конкретным успехом, сколько со своей персоной. Некоторые дети начинают учиться не ради знаний, а ради отметок. Их подгоняет общественный престиж, высокий уровень притязаний.
Очень тревожит и тот факт, что всё чаще отмечается значительный рост числа детей, имеющих или приобретающих «мотивационный вакуум». Это явление часто обусловлено тем, что для значительной части учащихся предъявляемый школой уровень требований оказывается недосягаемым как вследствие индивидуальных способностей, так и ввиду отсутствия интереса к его достижению.
Отсюда очень важно, чтобы ученик уже в начальных классах осознавал мотивы учения, так как от этого зависит проявление его интеллектуальной и волевой активности, формирование его отношения к учебному процессу в целом. Основные компоненты развития положительной внутренней мотивации: развитие интереса к изучаемому предмету, теме; организация активной осознанной деятельности; стимулирование обучения.
Познавательные мотивы изменяются следующим образом: младшие школьники от интереса к отдельным факторам переходят к интересу, закономерностям, принципам. Уже в младшем школьном возрасте возникают и мотивы самообразования, но они представлены самой простой формой — интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительной литературы.
Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию смысла учения «для себя», что делает социальные мотивы более действенными. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получать главным образом одобрение учителя. Отношение младшего школьника к учителю в целом доброжелательное и доверчивое. Уже появляется стремление занять определенное место и в коллективе сверстников, ориентировка на мнение товарищей.
Интерес к учебной деятельности по сравнению с другими интересами учащихся планомерно возрастает в 1, 2 классах и заметно снижается в 3 классе. Почему это происходит?
Дело в том, что угасает лишь общее положительное отношение к школе, причем угасает закономерно, так как оно уже удовлетворено.
Пребывание в школе само по себе теряет для ребенка непосредственную эмоциональную привлекательность, он к этому привыкает.
Понимание социальной значимости учения теперь должно быть подкреплено интересом к самому содержанию учения, к способам добывания знаний.

1.2 Этапы учебной деятельности.
Психологические исследования учебной деятельности показали: для того, чтобы у учащихся выработалось правильное отношение к учебной деятельности её необходимо строить из следующих этапов.
• -мотивационного;
• -операционно-познавательного;
• -рефлексивно-оценочного.
Мотивационный этап обычно состоит из следующих учебных действий:
Создание проблемной ситуации, формулировка основной учебной задачи, самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности по изучению данной темы. На этом этапе ученики должны осознать, почему и для чего им нужно изучить данный раздел программы, что именно им придётся изучать и осваивать, какова основная учебная задача.
На операционно-познавательном этапе учащиеся усваивают содержание темы программы и овладевают учебными действиями и операциями, входящими в это содержание. Роль данного этапа зависит главным образом от того, будет ли учащимся ясна необходимость всего содержания и отдельных его частей, всех учебных действий и операций для решения основной учебной задачи, осознают ли они закономерную связь между всеми частными учебными задачами и основной.
Рефлексивно-оценочный этап – это итоговый этап в процессе изучения темы, когда учащиеся учатся рефлексировать собственную учебную деятельность, оценивать её, сопоставляя результаты деятельности с поставленными основными и частными учебными задачами. Качественное проведение этого этапа имеет огромное значение в становлении мотивации учебной деятельности.

2.Организация учебного процесса с использованием приёмов, способствующих развитию мотивации.
Особо следует подчеркнуть роль методов проблемно-развивающего обучения в формировании мотивов учения.
В начале урока перед детьми ставится проблема. Противоречие, возникшее в результате выдвинутых гипотез, заставляет задуматься и искать выход из затруднения, что способствует развитию самостоятельности, творческого мышления, также обеспечивает более прочное усвоение знаний (то, что добыто самостоятельно, лучше усваивается и надолго запоминается). В результате такой работы воспитывается способность к обобщениям и выводу, что положительно воздействует на внутреннюю мотивацию. Причём можно использовать различные приёмы:
«Удивляй».
Нужно найти такой угол зрения, при котором даже обыденное становится удивительным.
Например: На уроке окружающего мира при изучение темы: «Вода» Однажды, в одной африканской школе ребятам читали рассказ об удивительной стране, в которой люди ходят по воде.
-Это был правдивый рассказ? (нет)
— А теперь посмотрите в окно!
Разве мы с вами не ходим по воде? ( Да, снег это вода, только в твёрдом состоянии.)
«Отсроченная отгадка».
В начале урока учитель дает загадку, отгадка к которой будет открыта на уроке при работе над новым материалом.
«Лови ошибку».
Учитель преднамеренно сделал ошибку. Ошибку аргументируют учащиеся, привлекаются новые доказательства правоты, как бы растет «снежный ком». В результате доказательств учащиеся приходят к истинному суждению
«Эвристическая беседа».
В ходе этой беседы учащиеся привлекаются к поиску на отдельных этапах изложения материала. Ставится перед детьми проблема, излагается учебный материал, с помощью отдельных вопросов, выполняя практические задания, дети включаются в процесс поиска.
«Игры-тренинги».
Учебный мозговой штурм. Учащимся предлагается задача, делится на группы класс. Основное правило никакой критики. Каждая группа обсуждает проблему. Затем:
І Этап: Создание банка идей.
II этап: Анализ идей.
III этап: Обработка результатов.
Очень большую роль играют, приёмы, основанные на общении, взаимодействии педагога и учащихся:
Оценочные обращения, поощрения, связь с жизненным опытом учащихся, их интересами, склонностями.
Дифференциация обучения может оказать неоценимую услугу актуализации мотивационных ресурсов значительной части учащихся. Урок русского языка «Склонение имён существительных».
I. Уровень – Определить склонение и падеж имен существительных у данной группы слов;
II. Уровень – Подобрать и записать к словам синонимы и определить склонение и падеж у этих слов;
ІІІ. Уровень – Используя данные слова, составить рассказ из 5 – 6 предложений. Определить склонение и падеж имен существительных.
Развивает внутреннюю мотивацию учащихся, ситуация свободного выбора. Выбор, совершаемый самими учащими учащимися, даёт им возможность, проявить самостоятельность. Активизирует мыслительную деятельность. Так на уроке литературного чтения предложить на выбор выучить любое стихотворение С. Есенина. Урок, несомненно, проходит интереснее. В течение 40 минут, дети имеют возможность познакомиться с несколькими произведениями поэта.
Для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке работы ученика был качественный анализ этой работы, подчёркивание всех положительных моментов, продвижение в освоение учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков, а не только их констатация. Этот качественный анализ должен направляться на формирование у учащихся адекватной самооценки работы, её рефлексии. В современной педагогике под рефлексией понимают самоанализ деятельности и её результатов.
Рефлексия содержания учебного материала
1. сегодня я узнал…
2. было интересно…
3. было трудно…
4. я выполнял задания…
5. я понял, что…
6. теперь я могу…
7. я почувствовал, что…
8. я приобрел…
9. я научился…
10. у меня получилось …
11. я смог…
12. я попробую…
13. меня удивило…
14. урок дал мне для жизни…
15. мне захотелось…

Комплекс методик для выявления мотивации деятельности.
Цель: выявить уровень мотивации деятельности и наметить пути формирования условий, способствующих её повышению.
Микроисследование
Цель: изучить уровень сформированности основных мотивов деятельности учащихся 4-х классов.
АНКЕТА ДЛЯ УЧАЩИХСЯ1
«Как вы относитесь к учебе по отдельным предметам» (2 – всегда, 1 – иногда, 0 – никогда)
Отношение к предмету (математика, чтение, русский, окр. мир и т. д.)
1. На уроке бывает интересно
2. Нравится учитель
3. Нравится получать хорошие отметки
4. Родители заставляют учиться
5. Учусь, т.к. это мой долг
6. Предмет полезен для жизни
7. Узнаю много нового
8. Заставляют думать
9. Получаю удовольствие, работая на уроке
10. Легко дается

А – ситуативный интерес; Б – учение по необходимости; В – интерес к предмету;
Г – повышенный познавательный интерес.

Ценность микроисследования в том, что использование поуровневой диагностики позволит осуществлять оперативное регулирование уровня мотивации УД(е).
МЕТОДИКА
«МОТИВЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»
(«Психологические аспекты деятельности классного руководителя». – М., 1996)
Цель: выявить мотивы учебной деятельности школьника методом анкетирования.
Ход работы: учитель ставит перед учеником задачу: «Внимательно прочитай анкету и подчеркни те пункты, которые соответствуют Вашим стремлениям и желаниям».

АНКЕТА
1. Учусь потому, что на уроках (по такому-то предмету) интересно.
2. Учусь потому, что заставляют родители.
3. Учусь потому, что хочу получать хорошие отметки.
4. Учусь для того, чтобы подготовиться к будущей профессии.
5. Учусь потому, что в наше время учатся все, незнайкой быть нельзя.
6. Учусь потому, что хочу завоевать авторитет среди товарищей по учебе.
7. Учусь потому, что нравится узнавать новое.
8. Учусь потому, что нравится учитель (по такому-то предмету).
9. Учусь потому, что хочу избежать плохих отметок и неприятностей.
10. Учусь потому, что хочу больше знать.
11. Учусь потому, что люблю мыслить, думать, соображать.
12. Учусь потому, что хочу быть первым учеником.

Обработка и анализ результатов:
1. Проведите классификацию мотивов, их можно разделить на следующие группы:
а) широкие социальные мотивы – 4, 5
б) мотивация благополучия – 1, 11
в) престижная мотивация – 6, 12
г) мотивация содержания – 7, 10
д) мотивация процессом – 2, 9
е) узкие социальные мотивы – 3, 8.

2. Выделите ведущие мотивы учебной деятельности школьника, проведите качественный анализ и соответствие критериям:
а) богатство и разнообразие мотивов;
б) социальная ценность мотивов;
в) присутствие в структуре мотивации познавательных процессов.

         Исследования, проведённые, психологом школы показывают, что в результате использования данных приёмов, у учащихся увеличивается доля мотива, связанного с содержанием учебной деятельности; хочу всё знать, люблю узнавать на уроке всё новое. А доля мотивации, связанная с игровой деятельностью снижается. Значит, в процессе обучения были созданы подходящие условия для формирования мотивации учения. Ещё педагог А. Валявский говорил, « Педагог, навязывающий свои знания ученику, говорит как бы в никуда, учит как бы никого» Наличие устойчивой учебной мотивации -залог успешности обучения.

Мотивация учения младших школьников (стр. 4 из 6)

Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных моти­вов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них — ведущие, другие — второстепенные.

Все мотивы могут быть разделены на две большие группы: одни из них порождаются самой учебной деятельностью, непо­средственно связаны с содержанием и процессом учения, спо­собами усвоения знаний: другие мотивы лежат как бы за пределами учебного процесса и связаны лишь с результатами учения. Такие мотивы могут быть как широкими социальными (стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем), так и узколичными; мотивы благополу­чия (получить хорошую отметку любой ценой, заслужить по­хвалу учителя или родителей, избежать неприятностей) и пре­стижные мотивы (выделиться среди товарищей, запять опре­деленное положение в классе).

Какое же место занимают эти группы, мотивов в мотивации учения младших школьников? Исследования мотивов учения младших школьников показали, что мотивы, связанные с са­мой учебной деятельностью, ее процессом и содержанием, не занимают ведущего места. По данным исследований Л. И. Божович и ее сотрудников, у первоклассников эти мотивы зани­мают третье место, а у третьеклассников даже пятое место.

1.3.2. Широкие социальные мотивы

«В системе мотивов, — пишет Л. И. Божович, — побуждающих учебную деятельность млад­ших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отно­шение детей к деятельности, даже лишенной для них непосредственного познавательного интереса»[2].

Мотивы долга и ответственности первоначально не осоз­наются детьми, хотя реально этот мотив проявляется в добро­совестном выполнении заданий учителя, в стремлении выпол­нять все его требования.

Многие младшие школьники проявляют очень низкий уро­вень личной ответственности, они склонны винить в своих не­удачах, ошибках не себя, а других людей, товарищей, близких.

Ответственное отношение предполагает:

понимание социальной ценности учения, понимание, что образование — это не просто личное достояние, но прежде все­го достояние страны, что получение образования имеет госу­дарственное значение (младшие школьники редко указывают на этот мотив)

понимание ученического долга перед обществом, родителя­ми, коллективом (как мы уже говорили выше, младшие школь­ники плохо осознают мотивы, связанные с долгом, очень ред­ко дети указывают на эти мотивы в словесных высказываниях).

Однако одного понимания значимости учения еще далеко не достаточно. Ответственное отношение предполагает высокий уровень самоконтроля и самооценки. В связи с этим очень важ­но формировать умения организовать свою учебную деятель­ность, планировать ее, контролировать выполнение: не отвле­каться на уроке, доводить начатое дело до конца, самостоя­тельно выполнять задания, проявлять старательность и акку­ратность при выполнении учебных заданий, активность на уро­ке и при подготовке к уроку; критически оценивать свое от­ношение к учению, свое поведение: относить свои ошибки и неудачи не за счет других людей, обстоятельств, а за счет своих личных особенностей.

Ответственное отношение к учению проявляется в умении школьника сознательно подчинять свои действия более важ­ным целям и задачам, т. е. проявлять соподчинение мотивов.

1.3.3. Роль целей в мотивации учения

Младшие школьники уже могут в какой-то мере управлять своим поведением на основе сознательно принятого намерения. Роль таких намерений осо­бенно ярко проявляется в том случае, когда нет интереса, а материал трудный.

Намерение выступает как мотив, побуждающий ребенка действовать. Было бы, однако, неверным думать, что намере­ние складывается само собой. Для того чтобы возникло на­мерение, необходимы мотивированная постановка цели учите­лем и принятие этой цели учеником. В практике мы сталки­ваемся с тем, что постановка цели учителем еще не обеспечи­вает принятие цели учеником, а значит, и создание намерения.

Чтобы цель стала намерением, необходимо участие уча­щихся не только в постановке цели, но и в анализе, обсужде­нии условий ее достижения (повторить задание, вдуматься в содержание, наметить план выполнения). Важнейший вопрос учебной деятельности — управление целями учебной деятельности. Цель должна быть ясной и четкой, что усиливает мотивацию. Цель должна быть строго очерченной по объему.

Кроме того, цель имеет разную побу­дительную силу в зависимости от того, насколько велик объем намеченной работы. Если он слишком велик, то деятельность снова начинает развертываться так, как если бы цели не бы­ло, т. е. для младших школьников побудительная сила цели обратно пропорциональна объему неинтересной работы.

1.3.4. Отметка в мотивации учения младшего школьника

Боль­шое место в мотивации младшего школьника занимает отметка. Не все дети первого и второго классов хорошо понимают объективную роль отметки. Непосредственная связь между отметкой и знаниями устанав­ливается лишь немногими. В большинстве случаев дети гово­рят, что отметка радует или огорчает учащихся и их родите­лей. Не все дети понимают смысл отметки, но большинство детей хотят работать на отметку. В ситуации столкновения мотивов, когда дети могли сделать выбор: решать задачу на отметку или решать задачу, требующую мыслительной актив­ности, рассуждении, большинство детей выбирают задачу на отметку.

Отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общественное мнение о нем, поэтому дети стремятся к ней не собст­венно ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа. В связи с этим младший школьник может исполь­зовать и неприемлемые пути для получения желаемых отме­ток, склонен к переоценке своих результатов. По данным Ш. А. Амонашвили, 78% детей начальных классов, получив­ших разные отметки (кроме «5»), уходят домой из школы не­довольные, считая, что они заслужили более высокие отметки, а учителя занизили их. Другие привыкают к своим неудачам, постепенно теряют веру в свои силы и становятся совершенно безразличными к получаемым отметкам.

В связи с тем, что младшие школьники придают такое боль­шое значение отметке, необходимо, чтобы она приобрела дру­гой смысл, чтобы маленький школьник рассматривал ее как показатель уровня знаний и умений. Отметочная мотивация требует особого внимания учителя, так как она таит в себе опасность формирования эгоистических побуждений, отрица­тельных черт личности.

1.3.5. Познавательная потребность и мотивы учения.

Отношение младших школьников к учению определяется и другой груп­пой мотивов, которые прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом уче­ния, с овладением прежде всего способом деятельности. Это — познавательные интересы, стремление преодолевать труд­ности в процессе познания, проявлять интеллектуальную ак­тивность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня по­знавательной потребности, с которой ребенок приходит в шко­лу, с одной стороны, и уровня содержания и организации учеб­ного процесса — с другой.

В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учений, лежит познавательная потребность. Познавательная потребность рождается из потребности во внешних впечатле­ниях и потребности активности и начинает проявляться ра­но, в первые дни жизни ребенка.

Л. И. Божович отмечает, что развитие познавательной потребности идет неодинаково у разных детей[3]. У одних детей она выражена очень ярко и носит «теоретическое» направление, у других детей она больше связана с практической актив­ностью. У первых наблюдаются обилие вопросов «Почему?» и «Что такое?», страсть упражняться в сравнении, обобщенна. Вторые не привыкли думать, проявляют отрицательное отно­шение к умственной работе. Тем самым можно говорить о различном уровне познавательного отношения ребенка к дей­ствительности.

До систематического учения в школе содержанием позна­вательной потребности являются житейские, а не научные знания, но, тем не менее, это создает предпосылки для усвоения научных знаний.

1.3.6. Мотивы, связанные с содержанием учения.

Что же привле­кает младших школьников в содержании учения, до какого уровня развития могут подняться их интересы? Н. Г. Морозо­ва так характеризует возможности младшего школьника: «В младшем школьном возрасте большое значение имеет эмоцио­нальный компонент, в подростковом — познавательный. В стар­шем школьном возрасте непосредственный мотив, идущий от самой деятельности и побуждающий юношу заниматься ин­тересующим его делом, обычно сопровождается рядом соци­альных мотивов»[4].

Г. И. Щукина считает, что интерес к познанию существен­ного также не характерен для младшего школьника, а начи­нает проявляться только у младших подростков[5].

Интересы младших школьников, как правило, действи­тельно обусловлены занимательностью. Привлекают уроки с игровыми моментами, уроки с преобладанием эмоционального материала.

Но в условиях экспериментального обучения, когда специ­ально обращается внимание на происхождение, смысл, суть явлений, интерес к овладению самим способом действия мо­жет проявляться очень ярко. Поэтому другие исследователи (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова) считают, что для формирования теоретического познавательного интереса большое значение имеет характер учебной деятельности. Учебная деятельность, по мнению В. В. Давыдова, должна от­вечать следующим требованиям:

Статья «Формирование положительной мотивации обучающихся. Мотивация подростков»

Формирование положительной мотивации обучающихся.

Вопрос о мотивации учения есть вопрос
о процессе самого учения.
П.Я. Гальперин

(Петр Яковлевич Гальперин – сов. психолог )

Проблема мотивации вот уже много лет остается одной из самых дискуссионных в образовании. Школьник, движимый внутренней, познавательной мотивацией, учится намного успешнее того, кто старается ради оценки и похвалы. Иными словами, один вид мотивации явно предпочтительнее другого. Каждый учитель хочет, чтобы его ученики хорошо учились, с интересом и желанием занимались в школе. В этом заинтересованы и родители учащихся. Но подчас и учителям, и родителям приходится с сожалением констатировать: “не хочет учиться”, “мог бы прекрасно заниматься, а желания нет”. В этих случаях мы встречаемся с тем, что у ученика не сформировались потребности в знаниях, нет интереса к учению. Большинство специалистов говорят о том, что формировать нужно не учебную мотивацию, а непосредственно учебную деятельность. Учебная деятельность имеет место тогда и только тогда, когда она побуждается познавательным мотивом.

Вспомним основные понятия, которые относятся к данной теме.

Мотивация – это процессы, определяющие движение к поставленной цели, это факторы, влияющие на активность или пассивность поведения. Изучение мотивации – это стремление понять как и почему люди начинают действовать, стремясь к достижению цели, почему проявляют настойчивость, что дает им силы преодолевать порой очень сложные препятствия.

(Со стороны учителя – мотивация обучения, со стороны ученика – мотивация учения).

Мотивация основывается на мотивах.

Мотив — конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки.

Вариант классификации мотивов по А.­ К.­ Марковой (характеризующий отношение к самой деятельности)

По этой же классификации внешние мотивы называются социальными, а внутренние –познавательными (именно эту классификацию я и  буду использовать в дальнейшем).

Внешние мотивы, стимулирующие процесс учения, напрямую не связаны.

Внутренние мотивы непосредственно связаны с учебной деятельностью.

Учитель, бесспорно, влияет на социальную адаптацию ребенка своим отношением к преподаваемому предмету. Особенно это заметно в гуманитарных дисциплинах: истории или литературе. Кто-то любит определенный предмет, потому что он у него получается, кто-то старается изо всех сил, чтобы не расстроить учителя. Так что влияет на учебу подростка? Ведь любой внутренний или внешний мотив побуждает к деятельности куда сильнее, чем простое «надо».  А.К. Маркова, доктор психологических наук, известный детский психолог, считает, что все мотивы могут быть сведены к 7 основным позициям:

Позиция 1. Широкое видение Или широкие познавательные мотивы. Именно они формируют отношение учащихся к содержанию учения. У ребенка появляется желание учиться, стать образованным. Рождаются они… из обыкновенного любопытства, которое знакомо преподавателям младших классов и которое куда реже встречается к старшей школе. Интерес к новым занимательным фактам и к поиску закономерностей — реальные двигатели «прогресса» в обучении.

Позиция 2. Познание Или учебно-познавательные мотивы, которые направлены на усвоение уже не знаний, но способов добывания знаний. Прочесть книгу, пролистать словарь, перевести материал, провести опыт, сравнить две картинки и найти отличия — чем больше способов, тем лучше.

Позиция 3. Я сам Если коротко — это мотивы самообразования. Lifelong-learning, или «обучение в течение всей жизни», является одним из трендов XXI века. Лучше бы закладывать их еще в раннем возрасте.

Позиция 4. «Я бы строить дом пошел…» Социальные мотивы также являются одними из популярных мотивационных стратегий школьников. В 8–9-м классе или в среднем подростковом возрасте постепенно появляется осознание, что школа существует не только ради школы, но и ради жизни. Стремление быть полезным в будущем — мотив похвальный, но трудновырабатываемый.

Позиции 5–6. Позиционирование и стремление занять достойное место «Хочу быть лучше, чем…», «Хочу, чтобы меня считали умным…», «Хочу быть начальником», «Хочу творческую работу» и так далее — все это называется желанием занять определенную позицию в отношениях с окружающими. Лучше, конечно, просто уметь делать что-то хорошо, чем делать что-то лучше Ивана, сидящего за соседней партой.

Позиция 7. Сотрудничество Большинство детей младшего подросткового возраста имеют потребность в общении, а потом мотивом обучения может стать социальное сотрудничество, то есть желание взаимодействия с партнером. 

Разберем на примерах «Мам, если я не пойду, я отстану!» Если ваш ребенок переживает, что из-за болезни пропустит школу, пока там, в обители знаний, одноклассники получат множество новой информации, это широкий учебный мотив. «После того как мы поставили в 9-м классе “Горе от ума“, меня стали звать актером… может быть, я и правда пойду в театральный вуз?» Потребность быть интересным и уникальным в глазах сверстников, быть ценным для взрослых и детей — это мотив собственного роста. «Обязательно надо получить 5 по физике на этой неделе, а то Марина Петровна говорит, что я отстаю». Стремление заниматься учебной деятельностью из-за желания поскорее исправить плохие отметки конца полугодия — это узкие учебные мотивы. «Пап, а я сегодня снова решил контрольную быстрее всех! Сдал, и меня отпустили!» Подросток очень хочет быть лучшим среди сверстников, если его еще ставят в пример другим — это вдвойне приятно. Мотив престижа работает всегда. «А мы сегодня на перемене снова обсудим последний альбом группы “Сплин“! Главное, чтобы Маша пришла, не заболела». 90% друзей подростков — одноклассники. Аффилиативные мотивы (потребность быть в обществе, эмоциональная взаимосвязь с другими объектами) учебной деятельности раскрывают потребность детей общаться с другими на общие, внеучебные темы.  «Мама очень расстроится, если ее вызовут в школу из-за моих двоек. Она же меня любит, не хочу, чтобы она плакала».

Любовь к близким и уважение к родителям или учителям мотивируют школьников потому, что они не хотят их расстраивать плохим поведением или неуспеваемостью. В любом случае, на учебную деятельность одновременно оказывают влияние несколько мотивов. Для учителей и родителей важно понять, какие именно являются приоритетными для конкретного школьника с учетом возрастных и эмоциональных особенностей и как эти мотивы связаны между собой.

Выводы по мотивам деятельности ученика

Ведущими мотивами ученической деятельности могут быть и внешние, и внутренние мотивы. Разумеется, все мы хотим, чтобы деятельность наших учеников направлялась внутренними мотивами, но и внешняя мотивация может привести к постановке цели деятельности, если это только не отрицательный (боязнь плохой отметки), а положительный мотив (желание получить хорошую отметку).

Крайне важно знать динамику развития мотивов, и следить за тем, чтобы внешние положительные мотивы не перешли во внешние отрицательные. При правильно поставленном обучении происходит наоборот, интерес к учителю перерастает в интерес к предмету и позже – к науке, которую он представляет.

Реально каждый ученик побуждается несколькими мотивами, т.к. учебная деятельность всегда полимотивирована. т.е. побуждается не одним мотивом, а несколькими, иногда даже многими мотивами.

Самостоятельность – способность самому ставить свои цели и самому их достигать.

Познавательная активность — это интерес к учебной деятельности, к приобретению знаний, к науке.

Эмоции — реакция ребёнка на воздействие внутренних и внешних раздражителей.

Эмоции зависят от особенностей учебной деятельности школьника, они сопровождают процесс учения и предшествуют ему. Деятельность, поддерживаемая эмоциями, протекает намного успешнее, чем деятельность, к которой человек принуждает себя холодными доводами рассудка.

Интересы — познавательно-эмоциональное отношение школьника к учению.

Проблема интереса очень широко исследовалась в современной педагогике и психологии, но, несмотря на это, интерес остается одной из «загадочных» категорий, поскольку множество исследований не проясняет сути данного явления психики, а скорее наоборот, ведет к еще большей путанице. Но не смотря на это все же интерес рассматривается как одна из фундаментальных естественных эмоций и считается доминирующей среди всех эмоций нормального здорового человека.

Наиболее удачные методы и приемы создания позитивного настроя учащихся на уроке является следующее:

1. Создание игровых ситуаций;

2. нестандартное начало урока;

3. нестандартный урок;

4. применение интересных развивающих задач;

5. использование дополнительных внепрограммных материалов.

Наиболее оптимальными методами и приемами мотивации учебной деятельности учителя считают:

1. проблемно-поисковые, актуальные, практические, интерактивные, личностно-ориентированные методы и принципы работы;

2. индивидуальные, парные, групповые формы работы, сотрудничество учителя и учащихся на уроке;

3. беседа, лекция, соревнования, игры и др.

При подготовке к уроку, выбирая методы и приемы мотивации, учителя учитывают специфику класса и индивидуальные возможности учащихся.

Важная роль в мотивации учащихся к обучению отводится стилю общения учителя с учениками во время урока и во внеурочное время. Приоритетным определен демократический стиль общения.

Учителя школы умеют формировать у учащихся глубокие мотивы обучения, создавая для этого соответствующие условия на уроках.

Чтобы научить ребенка, надо не просто передать ему знания и умения, но и вызвать в нем ответную активность, познавательную или практическую. Важным структурным элементом этой активности является мотивация, в которой отражается отношение школьников к учебе.

Мотивация подростков

Подростковый возраст от 11 до 15 лет. После относительно спокойного младшего школьного возраста, подростковый кажется бурным и сложным. Подростковый возраст — трудный период как в физиологическом плане, так и в психологическом.

В самосознании происходят значительные изменения: появляется чувство взрослости. Возникает страстное желание если не быть, то хотя бы казаться и считаться взрослым. Отстаивая свои новые права, подросток ограждает свою жизнь от контроля родителей и часто идет на конфликты с ними.

Но в тоже время, подростку присуща сильная потребность в общении со сверстниками. Появляются подростковая дружба и объединение в неформальные группы, где одобрение сверстников, является особо важным.

Возникают яркие, но обычно сменяющие друг друга увлечения. Но с развитием процессов самосознания многие интересы принимают характер стойкого увлечения.

В подростковый период ценности, привитые ребенку в детстве, проверяются на прочность. В подростковом возрасте дети начинают осознавать свои потребности, которые привели их в те или иные учреждения дополнительного образования.

Развиваются мотивы самообразования.

Резко и настойчиво начинает осознаваться потребность в признании, потребность в уважении как личности со стороны родителей и социума. А с ростом значимости самого себя, с ростом самооценки актуализируется потребность в самоуважении.

И самой последней среди потребностей появляется потребность в самореализации, самоактуализации. Как отмечал В.А.Сухомлинский, главное в подростковом возрасте состоит в том, что школьник ста­новится гражданином. Он стремится занять позицию «взрослого человека» в отношениях с окружающими, жела­ет понять другого человека и быть понятым, ищет контак­ты с другими людьми. В этом возрасте ребенок вплотную подходит к осознанию своих мотивов учения и поведения.

Факторы, препятствующие учебной мотивации школьника:

Стремление к самостоятельности вызывает отрицательное отношение к готовым знаниям

Недостаточное понимание связи учебных предметов с возможностью использования их в будущем

Избирательный интерес к предметам

Неумение рационально организовать свою учебную работу

Дополнительные занятия создают серьезную конкуренцию учебной деятельности

Неустойчивость интересов

Возрастные особенности мотивации школьников

Проследим за развитием познавательных и социальных мотивов учения в подростковом возрасте:

Познавательных —

Интерес к новым знаниям сопровождается педагогическим влиянием (разные виды работ на уроке( поисковая деятельность), разные виды внеклассных и внешкольных увлечений)

Самообразование сопровождается к стремлению сдать экзамены или зачеты и т.д.

В это время проявляется интерес к дополнительным знаниям, выходящим за пределы школьной программы

Социальных –

Сформировываются представления о нравственных ценностях, идеалах общества

Стремление подростка занять новую жизненную позицию

Мотив поиска контакта и сотрудничества с другими людьми в учебном труде (формы групповой и коллективной деятельности)

Учитывая вышесказанное, учитель может помочь подростку осознать и оценить отдельные стороны своей учебной деятельности и собственной личности:

Всестороннее расширение кругозора

Применение старых способов работы в новых ситуациях

Создание ситуации коллективной учебной работы

Самостоятельный формы учебной работы, а также самоконтроль, самооценка, взаимоконтроль, взаимооценка

Быстрый темп работы на уроке

Формировать целеполагание и умение планировать свою трудовую деятельность.

Используемая литература:

Мотивация ученика и ее влияние на учебную деятельность. Усвоение учебного материала напрямую зависит от мотивации школьника. Так ради чего подросток учится? Источник: https://rosuchebnik.ru/material/motivatsiya-uchebnoy-deyatelnosti-uchenika/

Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. –– М.: Просвещение, 1983. – 96 с. Источник /http://pedlib.ru/Books/1/0389/1_0389-13.shtml#book_page_top/

Мотивация учебной деятельности. Источник /https://studfiles.net/preview/1764805/

1. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. Источник /http://www.shag.com.ua/markova-a-k-formirovanie-motivacii-ucheniya-v-shkolenom-vozras.html/ Возрастные особенности мотивации школьников Источник /https://mybiblioteka.su/tom2/11-76238.html/

Мотивация учебной деятельности в дошкольном возрасте

Одной из стержневых проблем в психологии является проблема мотивации как важнейшего структурного элемента в системе деятельности и поведения. Ее исследованию придается важное значение, как современной психологической наукой, так и общественной практикой. Особую значимость проблема мотивации приобретает в связи с возрастанием значимости проблем развития личности.

По мнению многих ведущих отечественных психологов (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.К.Маркова), дошкольный период связан с развитием и усложнением мотивационной сферы личности, с появлением общественно-ценных мотивов и «соподчинением» их. «Мотив», по утверждению С.Л.Рубинштейна, есть тот «строительный» материал,  из которого складывается характер. Мотивы выполняют двоякую функцию: во-первых, они побуждают и направляют деятельность человека; во-вторых, они придают деятельности субъективный характер. И смысл деятельности, в конечном счете, определяется ее мотивами.

Говоря о мотивации, мы говорим о побуждении к чему-то. В данном случае о побуждении к учебе. А это значит, что у ребенка должен существовать познавательный интерес, ему должно быть интересно, узнавать новое. Учебная мотивация складывается у первоклассника при наличии выраженной познавательной потребности, умении трудиться и желании занять новую социальную позицию в обществе. Познавательная потребность существует у малыша с самого рождения, а дальше она подобна костру: чем больше взрослые удовлетворяют познавательный интерес ребенка, тем сильнее он становится.

Мотивационно готовым к обучению в школе является ребенок, у которого в сформированном виде наблюдаются черты зрелой «внутренней позиции школьника», прежде всего характерные для нее мотивы, которые проявляются в следующих симптомах:

• ребенок хочет идти в школу и переживает при отсутствии такой возможности;
• учение привлекает его как серьезное, социально значимая деятельность;
• сформирована, широкая полимотивация учения;
• сила учебных мотивов достаточна для преодоления школьных трудностей;
• сформирована устойчивая иерархия мотивов, в которой доминируют познавательные и социальные мотивы учения и нравственные мотивы поведения;
• ребенок свободно вербализует мотивы, объясняет смысл учения, то есть обнаруживает высокую степень осознания мотивационной сферы.

Мотивационная готовность детей находится на разном уровне к началу поступления в школу, ими движут разные мотивы и желания обучаться в школе.

У некоторых детей совсем нет желания учиться, и это естественно, т.к. они воспитываются в разных семьях, в которых родители по-разному относятся к школе, к учителям и к учебе ребенка. Даже если у детей интеллектуальные, социально-психологические и эмоционально-волевые компоненты готовности к школе на высоком уровне, без мотивационной готовности к обучению в школе эти компоненты не могут решать большого значения. Именно внутренняя мотивация, ее настрой являются определяющим моментом успешного обучения будущего ученика.

Внутренняя мотивация, – то есть ребенок хочет идти в школу, потому что там интересно, и он хочет много знать, а не, потому что у него будет новый ранец или родители пообещали купить велосипед (внешняя мотивация). Подготовка ребенка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой «социальной позиции» – положение школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе.

Е.ОСмирнова установила, что наиболее адекватными и специфичными для учения являются познавательные мотивы, коммуникативная готовность к обучению обеспечивается мотивами общения с взрослыми.

С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание – стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития – младший школьный возраст.

«Внутренняя позиция школьника» представляет собой впервые сложившуюся систему отношений ребенка к внешнему миру, где значимыми для ребенка отношениями становятся отношения субъективно переживаемой ребенком готовности включиться в учебную деятельность как социально значимую, направленную на овладение системой знаний, умений и навыков. Зрелая «внутренняя позиция школьника» это сложный психологический феномен, включающий в себя интерес к школьно-учебному содержанию знаний, способность к выделению собственно учебной задачи — усвоение данных учителем образцов учебных действий или понятий, выделение функции официального взрослого (в том числе учителя) и опосредствование социальными ролями отношений с взрослыми. Специфическим для «внутренней позиции школьника» является сочетание социальных и познавательных мотивов учения, которые доминируют над игровыми. Появление и развитие специфически школьной, так называемой отметочной мотивации (когда оценка учителем успешности учебной деятельности опосредствуется формальной отметкой). Положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение – важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, то есть принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.

Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка с взрослыми, как внеситуативно-личностное общение (по М.И.Лисиной).

Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.

В дошкольном детстве развиваются мотивы самолюбия, самоутверждения. Их исходный пункт — возникающее на рубеже раннего детства и дошкольного возраста отделение себя от других людей, отношение к взрослому как к образцу поведения. Ребенок начинает претендовать на то, чтобы его уважали и слушались другие, обращали на него внимание, исполняли его желания. Одно из проявлений стремления к самоутверждению — притязания детей на исполнение главных ролей в играх. Стремление к самоутверждению при известных условиях может приводить к отрицательным проявлениям в форме капризов и упрямств.

«Внутренняя позиция школьника» детей шестилетнего возраста имеет ряд существенных особенностей. Для нее характерно сочетание стремления в школу, положительного отношения к ней и почти полного игнорирования ее специфического школьно-учебного содержания, интересы шестилеток находятся в сфере дошкольного содержания занятий.

Основной вывод, к которому приходят психологи, состоит в том, что у детей 6-летнего возраста преимущественно дошкольный тип внутренней позиции школьника, незрелое отношение к школе и учению. Дети этого возраста только формально могут стать учениками, оставаясь психологически дошкольниками.
Понятие мотивационной готовности недостаточно определено в психологической литературе, хотя в работах многих психологов подчеркивается роль личностных, и именно мотивационных, факторов как слагаемых успешности школьного обучения (А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, Л.С.Славина, Н.А.Менчинская). Так в теоретических работах Л.И.Божович основной упор делался на значение мотивационной сферы в формировании личности ребенка. Были выделены две группы мотивов учения:

1. мотивы, связанные непосредственно с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения: «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями»;
2. широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений».

Проблема мотивационной готовности к обучению в школе интересует психологов, прежде всего потому, что в практике обнаруживается зависимость между характером мотивации и деятельностью, побуждаемой ею, между мотивацией — ученика и успешностью его обучения. Важно, что мотивы, являясь структурно начальным звеном деятельности, обнаруживают свое влияние на всех этапах и во всех структурных единицах деятельности. Так, от характера мотивов зависит и выбор средств достижения результатов деятельности, и характер действий, с мотивами связаны и операции контроля и оценки полученного результата деятельности.

Таким образом, мотивационная готовность к школьному обучению является одним из компонентов личностной готовности к школе и может быть, среди прочих способов, определена путем изучения деятельностных предпочтений детей.

Мотивационная готовность к обучению в школе есть системное качество мотивационной сферы психики, позволяющее ребенку проявить себя полноценным субъектом учебной деятельности в соответствующей ситуации школьного обучения, т.е. с прилежанием и успехом осуществлять учебную деятельность в условиях обычного ее стимулирования.

Как поддерживать мотивацию учащихся к обучению в течение года

Вероятно, что ваш упорный труд по организации первых недель учебы укрепил связь ваших учеников со школьным сообществом и их энтузиазм по поводу будущего обучения. Однако по мере того, как семестр продолжается, и вы стремитесь сохранить этот мотивированный импульс, вы, возможно, не сможете найти такое же количество времени на подготовку, которое вы посвятили началу года.

Тем не менее, даже когда пузырьки энтузиазма у ваших учеников исчезают, вы можете перезагрузить их связи, вовлеченность и мотивацию с помощью идей, полученных в результате исследований в области нейробиологии.

Нейробиология мотивации

Мотивация — это желание учиться, пробовать, работать и упорствовать. Я невролог и бывший учитель, и одно из моих основных направлений — нейробиология обучения, особенно мотивированного и успешного обучения. Уровни внутренней мотивации учащихся — врожденное удовлетворение от самой деятельности, а не внешнее вознаграждение — напрямую соотносятся с увеличением усилий и с видением эффективности своего поведения, выбора, сосредоточенности и успеваемости.

Внутренняя мотивация поддерживается дофамином, химическим веществом мозга, которое доставляет нам прилив удовлетворения при достижении выбранной цели. Когда повышается уровень дофамина, растет чувство удовлетворения и желание продолжать поддерживать внимание и усилия. Повышенный уровень дофамина также может улучшить другие умственные процессы, включая память, внимание, настойчивость и творческое решение проблем.

Ценность выбора

Высвобождение дофамина способствует, среди прочего, решению желаемых задач, взаимодействию со сверстниками, движению, юмору и прослушиванию музыки.Знание того, что повышает уровень дофамина в учениках, может помочь вам в ваших поисках поддержать или перезагрузить их мотивацию. Одна из бустеров дофамина, которую я считаю особенно эффективной, — это выбор, который, по-видимому, повышает уровень внутренней мотивации учащихся, поддерживая их постоянные усилия и настойчивость в академических задачах.

Choice перекладывает ответственность за обучение на учащихся и формирует их суждения и способность принимать решения. Некоторые студенты могут беспокоиться о том, что у них слишком много свободы, опасаясь, что они поступят неправильно.Начав сначала с небольшого выбора, вы можете помочь учащимся развить навыки оценки, выбора и доведения до конца правильного выбора. По мере того, как вы предлагаете больше возможностей для выбора и расширяете границы учеников как самостоятельных учеников, вы увидите дальнейшее повышение их уверенности и мотивированных усилий для достижения выбранных целей.

Некоторые примеры в классе

Вот несколько способов предоставить возможность выбора, чтобы активизировать мотивацию, вовлеченность и усилия студентов в их обучении после первых недель.

Языки мира: По мере того, как учащиеся изучают словарный запас на изучаемом языке, вы можете предлагать им выбор в отношении того, как они развивают мастерство и самостоятельно оценивают свой прогресс. Любопытство и личная значимость для этого типа задач могут начаться с показа короткого юмористического видео на изучаемом языке. Ищите клипы, которые показывают положительные эмоции, смех, а также людей и места, с которыми будут связаны ваши ученики. Их цель — объяснить — в манере по своему выбору — почему они думают, что клип забавный.Вы можете разрешить им пользоваться словарями, давать рекомендации по соответствующему учебному материалу или поручить им работать в гибких группах с вами или со сверстниками.

Вы можете предоставить им управляемый выбор при демонстрации своих достижений: позволить им написать или рассказать о юморе, который они нашли, нарисовать мультяшную полосу, отражающую что-то в видео, или сделать свои собственные видеоролики на юмористическую тему, подчеркнутую в видео.

Языковые искусства: Чтобы побудить студентов изучить основы пунктуации, предложите им выбрать книгу, которая им нравится, которая станет инструментом изучения пунктуации.

Попросите учащихся выбрать понравившийся раздел из выбранного ими текста и попросить их скопировать его без знаков препинания. Затем вы делаете анонимные копии этих документов без пунктиров и помещаете их в ящики с указанием уровня сложности (как вы его определяете). Вы можете добавить информацию о теме, чтобы новые знаки пунктуации могли выбрать интересующую тему. Вы также можете позволить им выбор уровня сложности — они могут прогрессировать на своем собственном уровне комфорта, увеличивая уровни сложности.

Задача студентов — сделать выбранный текст понятным, добавив знаки препинания. Обратите внимание, что варианты пунктуации оригинального автора — не единственные действительные, и когда учащиеся выбирают разные варианты, класс может обсудить эти различия. Ваши ученики получат обратную связь о том, что они развивают мастерство, поскольку они используют знаки препинания, чтобы понимать все более сложные тексты.

После того, как вы сделаете это один раз, у вас будут образцы студенческих работ, которыми вы сможете поделиться в последующие годы — в идеале примеры, показывающие переход от текста без пунктуации к тексту с неправильной или неполной пунктуацией, а затем к читаемому тексту. с соответствующей пунктуацией.

Математика: Метрическая система скучна? Предложите учащимся выбрать то, что их интересует, например рецепты, которые они хотят приготовить, или спортивную статистику, и попросите их преобразовать стандартные значения в метрические измерения.

Постарайтесь помочь учащимся распознать приятные эмоциональные переживания, возникающие в процессе обучения и постоянных усилий. Напомните им об этом опыте — вы можете показать учащимся фотографии, на которых они улыбаются во время такого опыта, — когда они нуждаются в повышении мотивированного энтузиазма и усилий для достижения последующих целей.

Мотивация оказывает большое влияние на усилия учащихся, их успехи в учебе и радость от учебы. Предоставление вашим учащимся возможности участвовать в новом обучении и продвижении через достижимые задачи, с обратной связью об их прогрессе в достижении выбранных целей, будет иметь значение в поддержании их мотивированных усилий в течение предстоящего учебного года.

6 Мотивация к обучению | Как люди учатся II: учащиеся, контексты и культуры

различных стимулов, основанных на результатах, в классах (например,g., оценки, призы), необходимо более глубокое и комплексное понимание того, как внешние награды могут повредить или принести пользу мотивации учащихся способами, которые имеют значение для достижений и производительности в целом ряде реальных условий на протяжении всей жизни.

Эффекты выбора

Когда учащиеся считают, что у них есть контроль над своей учебной средой, они с большей вероятностью будут принимать вызовы и упорствовать в выполнении сложных задач по сравнению с теми, кто считает, что у них мало контроля (Национальный исследовательский совет, 2012c).Факты свидетельствуют о том, что возможность делать осмысленный выбор во время обучения, даже если он небольшой, может поддерживать автономию, мотивацию и, в конечном итоге, обучение и достижения (Moller et al., 2006; Patall et al., 2008, 2010). ²

Choice может быть особенно эффективным для людей с высоким первоначальным интересом к предметной области, а также может вызвать повышенный интерес (Patall, 2013). Одна из возможных причин, по которой осуществление выбора увеличивает мотивацию, заключается в том, что акт выбора вызывает когнитивный диссонанс: чувство дискомфорта и неуверенности в своем решении.Чтобы уменьшить это чувство, люди склонны менять свои предпочтения на особые ценности и проявлять интерес к тому, что они выбрали (Izuma et al., 2010). Знание о том, что человек сделал выбор («владение выбором»), может защитить от обескураживающего воздействия отрицательной обратной связи в процессе обучения, эффекта, который наблюдался на нейрофизиологическом уровне (Murayama et al., 2015). Восприятие выбора также может влиять на обучение, стимулируя ситуативный интерес и вовлеченность (Linnenbrink-Garcia et al., 2013).

Цели — желаемые результаты учащегося — важны для обучения, потому что они определяют решения о том, стоит ли тратить усилия и как направить внимание, способствовать планированию, влиять на реакцию на неудачи и поощрять другое поведение, важное для обучения (Albaili, 1998; Dweck and Elliot , 1983; Hastings and West, 2011).

Учащиеся не всегда могут осознавать свои цели или процессы мотивации, связанные с их целями. Например, занятия, которые учащиеся считают приятными или интересными, могут способствовать вовлечению без

учащегося.

___________________

² Исследование 2008 года было метаанализом, поэтому исследуемые популяции не описаны.В исследовании 2010 года приняли участие в общей сложности 207 (54% девочек) старшеклассников с девятого по двенадцатый класс. Большинство (55,5%) учеников этих классов составляли европеоиды, 28 процентов — афроамериканцы, 7 процентов — азиатские, 3 процента — латиноамериканские, 1,5 процента — коренные американцы и 5 процентов — представители других национальностей.

Мотивация и активность на JSTOR

Abstract

Мотивация — одна из самых психологических тем этой науки.Это составляет саму суть психологии, а именно то, как люди регулируют множественные взаимодействия в мире, включая самих себя. Мотивация интерпретировалась и трактуется по-разному, в зависимости от различных теоретических и методологических позиций. В этой статье будет описана перспектива так называемой социокультурной или культурно-исторической школы, основанной Выготским, Лурей, Леонтьевым и их сотрудниками, с целью выявить ряд идей, которые могут быть полезны даже для исследование мотивации в наши дни.Однако дать здесь полную картину теоретических и методологических позиций этой богатой и разветвленной линии традиций невозможно. Таким образом, следующие объяснения будут ограничены одной центральной ее частью, а именно разработанной теорией деятельности, прежде всего работой Алексея Леонтьева. В этой статье сначала будет изложена концепция деятельности, а затем концепция мотивации в ее теоретических рамках. В дальнейшем они будут конкретизированы в отношении мотивов учебной деятельности.Наконец, будут упомянуты некоторые текущие перспективы и открытые проблемы. Depuis quelques années la мотивация — это спасение от важной темы в психологии. Elle Concerne notamment la façon dont les Individual régulent leurs взаимодействия avec le monde et avec eux-mêmes. Мотивация — это задуманный фасад различных теоретических и приемных перспектив. Эта статья представляет собой перспективу для социокультурной школы или историко-культурного фонда Выготского, Лурьи, Леонтьева и его соавторов, «Объекты авторского коллектива для наблюдения за определенными именами женщин». Действуйте по мотивации.В этом намерении, l’auteur n’essaie pas de donner une description complete des position théoriques et méthodologiques de l’école socioculturelle soviétique mais center son sur un aspect essentiel des dites позиции, savoir la théorie de l’activité élaborée surt Алексей Леонтьев. L’auteur исследует работу с концепциями активности и мотивации в контексте теории. Я исследую все последующие аспекты, связанные с конкретными действиями в отношении мотивации ученичества и действиями, которые имеют отношение к вопросам, выходящим за пределы области, и проблемам, действующим в данной области.

Информация о журнале

• Интеграция исследований в области психологии образования по всей Европе • Заимствования из дисциплин психологии, образования и социологии • Широкий спектр как методологии, так и содержания Европейский журнал психологии образования (E.J.P.E.) издается четыре раза в год. Приветствуются оригинальные статьи об эмпирических исследованиях, обзоры проблем и теоретические дискуссии по актуальным вопросам. Его содержание не ограничивается выражением какой-либо конкретной школы мысли или точки зрения; он открыт для самых разных областей исследований в области психологии образования.Чувствуя разнообразие и взаимодополняющий характер работ в разных странах, особенно в Европе, E.J.P.E. служит инструментом для интеграции разнообразия в основных областях исследований и предлагает возможность для обмена и обсуждения.

Информация об издателе

Springer — одна из ведущих международных научных издательских компаний, издающая более 1200 журналов и более
3000 новых книг ежегодно, охватывающих широкий круг предметов, включая биомедицину и науки о жизни, клиническую медицину,
физика, инженерия, математика, компьютерные науки и экономика.

Мотивация к обучению — обзор

Принцип № 30 — Общение и языковые модели выявляют культурные маркеры

Один из самых устойчивых символов нашего культурного существования — это то, как мы взаимодействуем и общаемся друг с другом. Наши варианты общения отражают то, что мы считаем культурно обоснованным и ситуативно приемлемым поведением. Например, мы уже знаем, что люди из индивидуалистических культур, по сравнению с коллективистскими культурами, более склонны добровольно высказывать свое мнение и высказываться публично.Однако многие другие коммуникативные предпочтения дают подсказки, которые потенциально раскрывают культурные мотивы. Такие факторы, как выбор слов и использование идиоматических выражений, важность слушания вместо разговора, темп и тон речи, а также предпочтения и уверенность в технологиях — вот лишь некоторые из множества символических коммуникативных форм поведения, обеспечивающих культурные особенности. подсказки.

Чтобы проиллюстрировать этот момент, что мы можем сделать о корпоративной культуре, в которой электронная почта используется чаще, чем личное общение (Golden, Veiga, & Dino, 2008)? Предоставляет ли постоянное использование вежливой или уничижительной речи достаточные доказательства, чтобы делать выводы о социальном статусе или эмоциональном расположении человека (Karasawa & Maass, 2008)? Являются ли самовербализация надежными предикторами уверенности в себе или самооценки человека (Sherman & Cohen, 2002)? Эти типы запросов направлены на определение того, как вариации в моделях общения объясняют мотивированные действия.Ответы на подобные вопросы не только полезны для определения основных культурных норм, но также помогают понять частоту, тип и характер коммуникативных паттернов.

Разнообразие разговорных языков является основой многих культур. Через язык между говорящими создаются общие связи, которые обозначают общие значения культуры. Лексический анализ , процесс приписывания значения словам, не только позволяет лингвистам делать выводы о репрезентативных и семантических качествах произнесенного слова, но также помогает получить доказательства относительно намерения и мотива использования определенных слов.Например, устойчивый лексический мем в Интернете — это очарование слов, которые эскимосы используют для описания снега и льда. По некоторым данным, на инуитах и ​​юпиках, языках многих жителей полярных регионов, существует до 400 различных способов описания кристаллической воды (Pullum, 1991). Эмпирическое исследование выбора слов показывает, что на самом деле для описания различных форм снега и льда используется всего около дюжины слов. Однако, несмотря на расхождение между общепринятыми представлениями и научной реальностью, мы можем сделать правдоподобный вывод о том, что полярные ледовые условия очень интересны эскимосам (и людям, интересующимся изменением климата и Арктическим регионом).Независимо от реальности, лексический анализ поддерживает понимание того, что ценится и важно в культуре и потенциально мотивирует человека.

Некоторые другие этимологические соображения иллюстрируют, как коммуникативные модели помогают идентифицировать культурные мотивы. Если вы учитель, возьмите любое студенческое эссе; если вы занимаетесь бизнесом, найдите случайный адрес электронной почты; затем посчитайте вероятное чрезмерное употребление местоимения «я», которое часто предпочитают общительные американцы.В разговорной речи на английском языке слово «я» используется значительно больше, чем в разговорной речи многих других языков. В некоторых романских языках, таких как итальянский и испанский, а также в японском языке используется анофорическое падение местоимения (Kashima & Kashima, 1998), что означает, что во время речи предмет предложения определяется через контекстное значение, а не выражается явно через использование местоимения. Например, предложение «Я читаю эту книгу» на итальянском языке произносится как «leggo questo libro», что дословно переводится как «прочтите эту книгу».«Нет прямого упоминания о том, кто читает книгу. «Капля» смещает акцент с индивида на ситуацию, ссылаясь на культурное снижение акцента индивида, которое наблюдается во многих восточных культурах. Кроме того, во многих языках местоимение «я» с заглавной буквы используется только в начале предложения. Точно так же во многих романских языках есть как формальные, так и неформальные ссылки на местоимение «ты» в зависимости от контекста использования. Использование слова «вы» определяется на основе социальной иерархии, иллюстрируемой знакомыми и формальными вариациями местоимения на многих языках (кроме английского).Другими словами, язык как символическое представление культуры отражает нормативное поведение говорящего, что, в свою очередь, выявляет важные ключи, помогающие определить мотивы.

Скорость речи также является культурным показателем. Ли и Бостер (1992) исследовали культурные языковые различия между корейцами и американцами, а также рассмотрели влияние пола на самооценку оценок достоверности. Оценка достоверности состояла из самооценок компетентности, надежности и социальной привлекательности.Исследование показало, что быстрая речь способствует положительному восприятию доверия к говорящему для всех американцев и корейских женщин. Более быстрый темп выступления был связан с более низкими рейтингами доверия и отрицательными оценками только для корейских мужчин. Поскольку скорость дикции была важным фактором, сдерживающим симпатию, авторы пришли к выводу, что дикция может влиять на восприятие культурной совместимости. С точки зрения мотивации, люди с пониженным восприятием доверия и пониженным чувством принадлежности будут чувствовать себя отчужденными от своей культуры.Их негативное восприятие может привести к социальной изоляции и уклонению от задач, которые могут подтвердить негативные убеждения в достоверности. Отрицательная оценка самоуверенности может также привести к сознательному отказу от усилий при выполнении задач из-за чувства некомпетентности или сомнительной способности выполнить конкретную задачу.

Мотивы также можно изучить, исследуя, как люди воспринимают и используют печатные и электронные СМИ. Если вы изучите публикации в области грамотности, антропологии или социальной психологии, вы быстро заметите множество прогнозов надвигающейся общественной гибели, вызванной изобретением и использованием средств коммуникации и технологий.Пагубные последствия прогрессивных коммуникаций привели к истерии в средствах массовой информации по поводу последних коммуникационных причуд на протяжении более 2000 лет, предсказывая, что население неграмотных зомби будет бродить по земле, не умея общаться и теряя интерес ко всему академическому. Платон предсказал серьезную эрозию памяти и предупредил своих протеже, что новое изобретение «письма» будет способствовать массовым недоразумениям и минимальному общению из-за чрезмерной зависимости от письменного слова.Автор Конрад Гесснер, которому обычно приписывают изобретение библиографии, сделал серьезные предупреждения своим читателям, предсказав, что последствия информационной перегрузки «сбивают с толку и вредны» (HarrisInteractive, 2013). Как ни странно, это предсказание было сделано в 1453 году на основе изобретения пресса Гуттенберга и растущей популярности печатных книг! Более поздний опрос более 2000 взрослых показал, что «технологии создают ленивое общество (76%) и портят межличностное общение (68%)» (HarrisInteractive, 2013).Другое непонятное исследование показало, что 77% людей, которые использовали электронные средства связи для общения, активно использовали свои устройства в туалете (не буквально), причем более 50% указали, что использование мобильных технологий в общественных туалетах было социально приемлемым (Kientz, Choe, И Truong, 2013). Ясно, что обучение может происходить где угодно, но модели общения изменились. По мнению многих, технология вызвала культурную метаморфозу, но меняют ли технологии мотивацию в отношении того, как мы общаемся, или того, как мы реагируем на различные формы коммуникации?

Продолжаются споры об устойчивом влиянии технологий на коммуникацию и о том, как именно последние инновации влияют на мотивацию обучения.Ассманн (2006) представил цифровую эпоху как «культуру внимания» (стр. 11), которая меняет подход людей к знаниям и, таким образом, к общению. Эта философская ориентация внимания предполагает двустороннюю культурную основу, которая увековечивает и объединяет поставщиков знаний и пользователей знаний. Провайдеры внимания стремятся создать убедительную причину для того, чтобы пользователи упорствовали и хотели большего, тем самым удовлетворяя капиталистические мотивы создателей, удовлетворяя потребности пользователя во внимании.Ассманн задумался,

Искусство привлекать и привлекать внимание представлено как новая экономика эпохи информации. В мире, который все больше и больше трансформируется и пропитывается информацией, внимание, как способность выбирать информацию и наделять ее ценностью, стало самым важным и самым дефицитным из ресурсов (стр. 16).

На первый взгляд, процесс внимания может показаться противоположным развитию мотивации к обучению. Внимание приводит к новой парадигме обучения, в которой люди уделяют ограниченное внимание запоминанию фактической информации из-за широкой доступности знаний, предоставляемых богатыми технологиями ресурсами.Вместо этого точка зрения, выдвинутая Ассманном (2006), превосходит историческую концепцию обучения как процесса приобретения и применения знаний до концепции, которая фокусируется на идентификации и организации знаний. Организация, в свою очередь, влияет на то, как хранится информация, что приводит к сдвигу парадигмы от первичного внутреннего хранилища знаний к внешнему разделенному хранилищу знаний, как из-за, так и увековеченного культурой Интернета и цифровых технологий. Сколько раз вы слышали «Google это»?

Переходя к стимулу или мотивации к обучению, описанная культура внимания предполагает снижение внимания человека к фактическому овладению содержанием, в частности, из-за легкодоступной информации «по запросу».Идентификация ресурсов и знаний о том, где и как организована и хранится информация, считается достаточным для достижения многих целей обучения нового поколения. Фактически, многие из текущих методов, используемых для передачи и оценки знаний, такие как распространение веб-средних школ и онлайн-университетов, основываются на предположении, что учащиеся должны использовать технологические инструменты, чтобы казаться компетентными и, в частности, для стимулирования создания знаний и ускорения процесса обучения. производительность теста (Bennett, 2006). Другими словами, предварительные знания в области технологий, развиваемые в результате эволюции коммуникативных паттернов, являются необходимой предпосылкой для обучения.Конечно, идея перераспределения ресурсов обучения и смещения мотивов от мастерства к вниманию и организации не нова и даже не нова. Одна из самых известных, но избитых цитат, приписываемых человеку, которого многие признают самым умным человеком двадцатого века, Альберту Эйнштейну, гласит: «Я не храню в уме информацию, которая легко доступна в книгах … Ценность высшего образования заключается не в изучении множества фактов, а в тренировке ума думать.«Очевидно, Эйнштейн был пророком и новатором. Если вы считаете, что только что описанная модель перераспределения знаний является предположением, возможно, некоторые эмпирические данные могут повлиять на ваше мнение о том, что шаблоны использования технологий действительно являются надежными предикторами мотивации.

Еще один пример того, как технологии (и мотивация к использованию ресурсов) могут быть получены путем изучения различий в дизайне веб-сайтов в разных культурах. Культурные изменения в технологии показывают, что пользователи качественно оценивают веб-сайты по-разному в зависимости от своей родной страны, региона, возраста, SES и пола (Burgmann, Kitchen, & Williams, 2006; Kim, Coyle, & Gould, 2009; Sears, Jacko & Dubach, 2000).Элементы дизайна, такие как размер текста, использование значков, форматы отображения чисел и символов, ритмы навигации и даже тип и цвет шрифта, все связаны с региональными предпочтениями пользователя. Хотя описание вариаций дизайна в разных культурах выходит за рамки оценки мотивации, результаты обычно показывают, что люди из индивидуалистических культур, по сравнению с коллективистами, меньше озабочены организацией и навигацией по сайту и более открыты для дизайнов, которые кажутся менее формальными и структурированными.

Kim et al. (2009) проверили различные гипотезы, связанные с присутствием в Интернете, с прогнозами, предполагающими, что люди в восточных культурах более терпимы к вмешательству в Интернете. Результаты исследования показали, что люди из коллективистской культуры (Южная Корея) показали более сильное предпочтение технологических вторжений, таких как опрокидывание, навигационные панели, всплывающие окна и заставки, по сравнению с участниками из США. Результаты объяснялись как функция того, что люди в коллективистских культурах были более открыты для многозадачности и полихронической организации времени (терпимость к большему количеству вещей, происходящих одновременно), в то время как индивидуалисты предпочитали сосредотачиваться на одной задаче за раз с монохромной ориентацией времени, где прерывания считаются более навязчивыми и отвлекающими.Хотя толерантность — это лишь небольшая часть коллективистского профиля, толерантность к технологическому вторжению может, по крайней мере частично, объяснить, почему так много технологических инноваций возникает в коллективистских экономиках, таких как Япония, Китай и Корея (Forbes & Wield, 2013). ).

Некоторые обсуждения общения, языка и средств массовой информации можно считать завершенными без упоминания использования социальных сетей. Социальные сети включают в себя множество интернет-сайтов, таких как Facebook и Twitter, которые удовлетворяют социальные потребности пользователей.Социальные сети превратились в уникальную культурную парадигму, которая выходит за географические границы из-за легкости доступа, независимо от физического местоположения пользователя. Большинство исследований использования социальных сетей одномерны и не фокусируются на межкультурных различиях в моделях общения. Никакие исследования не сделали количественных межкультурных выводов. Немногочисленные качественные исследования показывают больше сходства между географическими культурами, чем различий, вероятно, потому, что поведение в сети само по себе считается определяющей культурой с отличительной структурой, которая смягчает типичные культурные влияния географии, расы и этнической принадлежности.

Несколько проведенных исследований показывают, что пользователи предпочитают контент, созданный в рамках их собственной географической культуры, а не медиа, произведенные где-либо еще. Однако при рассмотрении онлайн-культуры природа того, что считается культурой, выходит за географические границы и, вместо этого, включает сходство в онлайн-поведении как часть коллективной сетевой культурной структуры (Rohn, 2014). Коммуникационные различия в целом следуют дихотомии коллективизма и индивидуализма, о которой говорилось ранее: коллективисты предпочитают меньшую сеть людей с более компактной группой друзей как онлайн, так и офлайн, а индивидуалисты, такие как американцы, имеют более разнородную социальную сеть, не связанную с офлайновыми отношениями.Американцы более открыты для обмена личной информацией, но избирательны в том, что они раскрывают, не делясь подробными описаниями себя. В целом корейцы, похоже, меньше раскрывают информацию под предлогом нежелания потерять «лицо» или необходимости защищать детали своей личной жизни, что может не соответствовать местной культуре офлайн (Cho & Park, 2012). В целом, люди, погруженные в онлайн-культуру, имеют нормативные ожидания, соответствующие контексту дискурса, и используют социальные границы и ограничения, на которые влияют их офлайновые культурно обусловленные практики.

В совокупности обсуждаемые коммуникативные и языковые паттерны раскрывают множество социально сконструированных и ситуативно принятых форм поведения и черт, которые дают ключ к разгадке основных мотивов. Многие из обсуждаемых форм поведения, например, как мы говорим, какие инструменты мы используем для передачи наших идей и как мы подходим к технологиям, определяются нашей культурой принадлежности. В большинстве случаев наши средства коммуникации построены на социальной основе и сильно зависят от контекстных вариаций. Любой анализ конкретного поведения должен идентифицировать и принимать во внимание множество критических переменных, связанных с каждой соответствующей настройкой.Мотивы определяются не только культурами, но и тем, как люди взаимодействуют с культурой и внутри нее. Что действительно дает анализ языка и общения, так это лучшее понимание типов обстоятельств, которые могут способствовать сопротивлению и отстранению и которые будут стимулировать доступность и действия. Опять же, хотя вопиющие обобщения на самом деле являются ошибкой, то, что люди говорят и как они говорят, может дать очень четкое указание на то, почему они подходят или избегают определенных задач и возможностей продемонстрировать поведение.

Роль мотивации в обучении

Мотивация, как следует из названия, — это то, что «движет» нами. Это причина, по которой мы вообще что-то делаем. Для учителей отсутствие мотивации долгое время было одним из самых неприятных препятствий на пути обучения учеников. Хотя концепция мотивации может интуитивно казаться довольно простой, появилось множество исследовательской литературы, поскольку исследователи определили эту концепцию по-разному. Социологи и психологи подошли к проблеме мотивации с самых разных точек зрения, и исследователи в области образования адаптировали многие из этих идей в школьном контексте.Хотя теории мотивации во многом пересекаются, исследователи по-разному определяют основные системы убеждений, ведущие к мотивационным вариациям. Некоторые теоретики подчеркивают веру в себя и свою компетентность, другие ставят во главу угла ориентацию на цель, а третья группа утверждает, что сложность задачи формирует индивидуальную мотивацию. Этот ресурс предоставит введение в различные теории мотивации, объяснит важность мотивации для обучения и наметит несколько практических стратегий, которые учителя могут использовать для поддержки и поощрения мотивации учащихся.

Теории мотивации

Внутренние и внешние

Общее различие, сделанное в литературе
находится между внешней и внутренней формами мотивации. Внутренняя мотивация
действие, выполняемое исключительно ради удовольствия, и это откровенно
очень редко в школе и на работе. Внешняя мотивация или использование
внешние поощрения или наказания, поощряющие выполнение студентами работы, — это
вообще в образовании изображается как враг хорошего наставления.Это верно
в определенной степени потому, что, поскольку обучение сравнимо с исследованием, использование
вознаграждений или наказаний, как правило, определяют границы того, сколько студент
следует изучить.

Однако на самом деле их много
различные формы внешней мотивации, и не все с одинаковой вероятностью
ученики идут по пути апатии и отстранения от радости учебы. Для
Например, один внешне мотивированный ученик может усердно работать в школе, потому что
они боятся неудач и гнева своих родителей.Другой может усердно учиться
потому что они видят ценность контента в помощи им в работе над их
мечтаю стать врачом. Ни один из учащихся в этих примерах по сути своей
мотивированы — их цели лежат за пределами простого удовольствия от деятельности.
Однако второй ученик, вероятно, будет более независимым и самостоятельным в
их обучение, потому что они осознают ценность этих внешних наград.
Эта форма мотивации намного более устойчива, поскольку не требует
постоянные угрозы или призы со стороны учителей или родителей.Есть также некоторые
исследования, позволяющие предположить, что внешняя мотивация может привести к внутренней мотивации,
в том смысле, что студенты могут приступить к выполнению задания по причинам, связанным с
внешней мотивации, но становятся внутренне мотивированными в процессе
заниматься задачей и учиться ценить ее.

Теория достижения целей

Теория достижения цели утверждает
что вся мотивация может быть связана с ориентацией на цель.
Согласно этой теории, есть две формы цели: цели производительности и
цели мастерства.Цели производительности основаны на удовлетворении своего эго, проявляя
умны перед своими сверстниками или в достижении чувства превосходства. Мастерство
Цели, как они звучат, мотивированы желанием полностью овладеть навыком или
концепция. Студенты с целями мастерства завершат проект, когда будут гордиться
его, а не тогда, когда он соответствует минимальным требованиям. Даже после того, как они вернутся
задание, которое нужно оценить, они могут продолжать размышлять над ним и делать
уточнения. Цели мастерства во многом совпадают с внутренней мотивацией
бывшая теория.

Некоторые исследователи в сфере образования
далее разбил концепцию теории достижения целей, заимствуя идею
подхода и избегающего поведения из психологии. Как следует из названия,
ученики с подходом к достижению целей активно стремятся превзойти других
в то время как те, кто ставит перед собой избегающие цели, активно работают, чтобы их не заметили
как неполноценный. Несмотря на то, что они менее изучены, также применимы подход и избегающая ориентация.
для достижения целей.

Теория ожидаемой стоимости

Целевая ориентация имеет сильную
влияние на настойчивость посредством выполнения сложной задачи, как описано в разделе «Ожидаемая ценность».
Теория.Согласно этой модели ожидания и ценности влияют на производительность.
и выбор задачи напрямую. Эта теория состоит из двух основных компонентов. Первый,
усилия ученика, уровень сложности, который они выбирают, и, в конечном итоге, их
производительность будет следовать их ожиданиям успеха или неудачи. Во-вторых,
степень, в которой студент ценит изучение навыка или концепции, напрямую влияет
их усилия и владение этим навыком или концепцией. Ожидания и ценности
сами находятся под влиянием убеждений о своей компетентности (также известных как
самоэффективность) и убеждением в сложности задачи.Если студент
помнит, как хорошо справлялся или чувствовал удовлетворение при выполнении аналогичной задачи в
в прошлом они с большей вероятностью будут заставлять себя усердно работать над текущей задачей.
Однако, если ученик помнит, что задание было слишком трудным,
завершены, и они расстроились, или недостаточно трудны, и они стали
скучно, они вряд ли займутся этим.

Эти убеждения, цели и воспоминания
также зависит от убеждений учащегося в отношении других людей к
и ожиданиями от них, а также их собственными интерпретациями своих предыдущих
результаты достижения.Восприятие и интерпретации детей находятся под влиянием
широким спектром социальных и культурных факторов, особенно со стороны родителей и
учителя.

Теория потока

Поток описывается как
психологическое состояние, при котором человек мотивирован чисто внутренне
и в котором их чувство времени приглушено. Студенты испытывают поток во время
мастерские задачи. Это состояние сопровождается уменьшением самосознания.
мысли и чувства. Хотя есть много разных психологических состояний, которые
учащийся может испытать на протяжении всего учебного процесса, например, чудо,
замешательство, беспокойство и беспомощность, поток — наиболее эффективное состояние
обучение.Мало того, что студенты многому учатся, испытывая поток
потому что их обучение внутренне мотивировано, но они будут продолжать без
постоянное подталкивание учителя. Эти студенты продолжат учебный процесс
за пределами минимальных требований или даже за пределами школы
контекст. Считается, что поток происходит в условиях «Златовласки»: задачи, которые
слишком сложный для ученика вызовет разочарование и беспомощность, в то время как
слишком простые задания заставят учащегося скучать, и оба эти состояния
ума приводят к отключению от деятельности.Когда возможно, дифференциация
для индивидуальных способностей студентов позволяет студентам практиковать навыки и концепции
которые просто находятся в пределах их нынешних способностей.

Природа против воспитания

Каждая из этих теорий указывает на
пластичность мотивации. В то время как естественная генетическая изменчивость приведет к
различия в врожденном драйвере ученика, каждый ученик стремится достичь
свои цели. Наша задача как учителей — применять то, что мы знаем из социальных сетей.
научные исследования для создания среды, обучения и деятельности для
развивать мотивацию студентов.

Некоторые теоретики классифицируют мотивацию
как устойчивая черта личности, а другие считают ее более конкретной задачей.
Индивидуальная мотивация описывает ориентацию, с которой все
деятельности, в то время как мотивация к конкретной задаче зависит от
привлекательность деятельности. Обе формы можно улучшить с помощью положительного
подкрепление, просто-достаточно сложные задачи, ориентированные на мастерство цели и много
возможностей для достижения успеха, поскольку исследования показывают, что даже небольшой начальный
успехи мотивируют студентов.Индивидуальной мотивации нет
то же, что и генетическая предрасположенность быть мотивированным человеком. Любой человек может
получить более мотивированное мировоззрение с помощью конкретной поддержки и стратегий. Этот
ресурс фокусируется на мотивации как на индивидуальной характеристике, потому что
исследования в пользу этого аргумента довольно убедительны, и поскольку усилия по улучшению
мотивация человека в целом, а не к одной деятельности, имеет большую
Потенциальное воздействие.

Почему важна мотивация?

Мотивация — это прежде всего
ориентация на обучение.Следовательно, это влияет на то, насколько вероятно, что студент
сдаться или двигаться вперед, и насколько вдумчиво они размышляют о своих
обучение будет. Чем глубже мотивация к занятиям, тем больше
Вероятно, что ученик не примет простых ответов на сложные вопросы. В
Вкратце, внутренняя мотивация способствует сильному и гибкому критическому мышлению
навыки и умения. С другой стороны, амотивация и чисто внешняя мотивация приводят к
низкий интерес и академическая настойчивость.

Мотивация способствует творчеству и критическому мышлению

Студенты, которые по своей сути
мотивированные относятся к обучению как к игре.В результате они с большей вероятностью перевернутся
обучение с ног на голову, чтобы увидеть это под новым углом. Мотивированные студенты не
умнее, чем немотивированные студенты, но их потребность узнать
Ответ на вопрос или овладение концепцией подталкивают их к мышлению.
Внутренне мотивированные студенты будут задумываться над вопросами, выходящими далеко за рамки
ограничивает класс, потому что присутствие учителя или страх перед
низкая оценка не является основной движущей силой их мышления. Следовательно,
мотивированные студенты, потому что они думают дольше и усерднее и получают удовольствие от
вызов путаницы, задаст более глубокие, наводящие на размышления вопросы.Мотивированные студенты могут лучше адаптировать изученный контент к новым ситуациям
потому что они склонны размышлять об основных причинах или рамках.

Мотивация развивает стойкость и уверенность в себе

Когда студент по-настоящему увлечен
в задаче у них меньше когнитивной и эмоциональной энергии, чтобы сосредоточиться на социальных
изображение. Лица, которые занимаются внутренне мотивирующей деятельностью, сообщают
что их самосознание и другие факторы стресса имеют тенденцию исчезать на время
деятельности.Мотивированные студенты также более способны эмоционально «подпрыгивать»
назад ‘с низкой оценки на тесте или из-за резкой критики со стороны учителя или сверстника.
Потому что внутренне мотивированные студенты не движимы страхом неудачи или
критики, они с меньшей вероятностью откажутся от участия в таких обстоятельствах. С этим
сказал, что каждый ученик действительно чувствует демотивирующий эффект отрицательной обратной связи,
даже если целеустремленные студенты испытывают их в меньшей степени.

Мотивация и агентство

Агентство можно кратко определить как
чувство цели и автономия в стремлении к достижению своих целей.Агентство и мотивация неразрывно связаны
связанных понятий, потому что по мере того, как ученик становится более заинтересованным в достижении цели,
следовательно, развивают более сильное чувство цели в направлении своей энергии
к этой цели. Когда дело доходит до уровня образования, высокая мотивация
студенты находят способ прокладывать свой собственный путь и, как правило, скептически относятся к
ограничения, установленные другими. Как профессионалы, мотивированные люди также склонны
скептически относиться к устоявшимся идеям или правилам, а вместо этого постоянно
бросайте вызов себе, экспериментируя с новыми идеями.

Как нам развивать мотивацию?

Хотя приведенные выше теории могут
отличаются акцентами, каждый может поддержать мотивацию студентов следующими
практическое применение.

Практика мышление роста

Студенты, которые чувствуют
как они будут совершенствоваться упорным трудом, приложат больше усилий, чем те, кто
считают, что их успех основан на интеллекте. Обучение студентов использованию
фраза «еще» при объяснении пробелов в знаниях помогает им
прочь от этой детерминистской ориентации.Например, если студент говорит: «Я
не могу », предположите, что« ты не можешь, ЕЩЕ ». Осознанное
усилия по обеспечению времени ожидания также снимают давление необходимости быть
первым нашел ответ. Когда ученики осознают, что их учитель будет
всегда ждите 5 секунд или около того, прежде чем звонить студенту, а не всегда
позвонив первым, они с большей вероятностью будут взаимодействовать с
борьба за осмысление проблемы. Наконец, делая акцент на
прогресс, а не баллы, установка на рост подталкивает студентов к постоянному
бросайте вызов себе и размышляйте об их улучшении.Даже небольшие улучшения
а успехи могут помочь подстегнуть мотивацию учащегося.

Поощрять самоэффективность

Учащиеся, парализованные низким
академическая уверенность в себе будет бороться за стимулирование собственной мотивации. Чувство
компетентности повышается за счет оптимальных задач. Они также упоминаются
как «правильные» задачи, потому что они достаточно сложны, чтобы быть чуть выше текущего уровня ученика.
способность работать независимо, но достаточно легко, чтобы ученик мог следовать
учитель.Когда ученик практикует этот новый навык или концепцию, учитель
медленно удаляет их структурированную опору, делая это все труднее и труднее.
Это медленное устранение опоры в сочетании с положительным подкреплением и
возможности получить поддержку в процессе, удерживает студентов на этом уровне
оптимальная задача по мере их улучшения. Последовательные небольшие успехи будут способствовать дальнейшему
повысить мотивацию.

Кроме того, большинство из нас может понять
ценность уверенности в собственной компетентности для изучения навыка или
концепция.Студенты часто основывают свое мнение о своей компетентности на том, как они
верят, что их учитель смотрит на них. Таким образом, учительские наблюдения ученика
усилия поощряют чувство компетентности, а также указывают на то, насколько далеко
студент пришел в их обучение. Когда у студентов есть твердое ощущение, что они
считаются компетентными, они с большей вероятностью будут относиться к обучению как
играть, ошибаться и рисковать. Угрозы и жесткие сроки имеют тенденцию
чтобы уменьшить эту ориентацию на игровое обучение.

Нормализовать борьбу

Студенты могут сдаться
потому что они ошибочно полагают, что, если бы они собирались добиться успеха, это было бы
легкий. Учителя могут распутать это заблуждение, приводя примеры
неудачи, которые известные люди преодолели на своем пути к
успех. Подчеркивание ценности просьб о помощи может привлечь внимание студентов, которые
отстает и отрывается от материала. Наконец, моделируя
борьба своими словами и действиями может быть убедительным примером
студенты.Одна фраза, которая может быть полезна, когда студенты теряют мотивацию
для сложной задачи: «Это ново, это сложно, и если вы ошиблись
в первый раз задача состоит в том, чтобы просто понять, почему и как действовать дальше ».

Минимизируйте конкуренцию, когда есть один правильный ответ

Принуждение к конкуренции имеет тенденцию к
уменьшать мотивацию, если двое учеников не воспринимают себя как
одинаково компетентен: если ученик, занявший первое место в классе, сталкивается с
студент, который борется, последний студент может чувствовать, что нет причины
пытаться.Это не означает, что соревнования в классе или школе должны проводиться.
избегали. Когда более широкие конкурсы носят более открытый характер, учащиеся могут творчески
самостоятельно руководить своими проектами и почувствовать более сильное чувство внутренней
мотивация.

Развивайте оптимально сложные, ориентированные на мастерство цели

Разграничивающие задачи, чтобы они были
соответственно усложнение позволяет учащимся поддерживать оптимальную вовлеченность. Когда
студенты работают в рамках своих текущих возможностей, их привлекает
их любопытство найти ответ и побуждено верой в то, что они могут найти
ответ.Учителя также могут побуждать учеников устанавливать подлинное обучение
цели, а не цели производительности. Студенты могут практиковаться в использовании
язык, ориентированный на овладение навыками при написании еженедельных, ежемесячных или долгосрочных целей.
Цели, которые начинаются с «изучить…», «понять…» или «освоить… [конкретный
навык] »поддерживают эту ориентацию, в то время как такие цели, как« получить… оценку »,« заработать
больше баллов, чем в предыдущем тесте »или« чтобы достичь цели моего родителя… »- все выражают
цели производительности. Учителя могут усилить ориентацию на мастерство, моделируя ее в
постановка собственных целей.

Создайте тихое пространство

Несмотря на популярную идею, что
непоседы или музыка помогают студенту сосредоточиться, мозгу обычно требуется тишина или окружающая среда
шум, чтобы оставаться на связи. Функции мозга более высокого уровня, такие как творчество и
критическое мышление неразрывно связано с состоянием потока, поэтому студенты, которые
постоянно прерываются, никогда не смогут достичь этого уровня высокой
мотивированное мышление. Следовательно, должна происходить независимая и совместная работа.
в разное время или в разных местах, если они должны происходить одновременно.

Избегайте ощутимых наград

Некоторое обучение просто не особо
интересно, и никакие различия не могут сделать каждое обучение
получать удовольствие от занятий в любое время. Внешние награды такие
поскольку долгосрочные карьерные цели и одобрение учителя — это реальная внешняя награда
что учителя могут использовать. Однако при принятии решения об использовании внешнего
мотивации, важно помнить об определенных принципах. Заметный
вознаграждения часто контрпродуктивны, и чем более внешнее вознаграждение, тем меньше
по своей сути ценный, ученик найдет занятие.Даже когда студенты
завершить деятельность ради присущей им ценности, которую они видят в ней, и получают
неожиданное вознаграждение, позже они расценивают свою мотивацию к выполнению задания как
более внешне мотивированы, чем студенты, не получившие награды.

Признайте, но не останавливайтесь на потенциальных препятствиях

Студенты, которые верят, что могут
преуспевают, с большей вероятностью достигнут своих целей. Однако важно, чтобы
учащиеся обдумывают, что может пойти не так, чтобы избежать эмоционального
опустошены, когда сталкиваются с неудачами.Фактически, давая студентам понять, что
они столкнутся с неудачами, и то, что они совершенно нормальны, уносит
некоторые из их жала в данный момент. Кроме того, студенты, которые считают препятствиями
прежде чем принять вызов, вы можете составить план относительно того, как продолжить
Движение вперед. Очень важно обратить внимание студентов на то, что препятствия
всегда будет появляться, но что важно, так это извлечь уроки из этих
препятствия, а не зацикливаться на них.

Измерение мотивации

Периодически
оценка социально-эмоционального обучения студентов служит двойной цели:
информирование учителя об успеваемости и благополучии своих учеников, а также подсказки
студенты, чтобы практиковать самосознание.В то время как формальные общешкольные социально-эмоциональные
оценки ценны для сбора всеобъемлющих данных, эти меры
трудоемкий и практически не может быть реализован более одного-двух раз
каждый год. Для этих формальных оценок один надежный показатель с сильным
доказательством действительности является Панорама социально-эмоционального
Обучающий опрос. Однако на
раз в две недели или в месяц учителя могут неформально оценивать мотивацию учащихся
задав следующие вопросы:

Как
часто вы делаете следующее? Напишите 1-10 рядом с каждым ответом (1 = не часто;
10 = очень часто)

1. Выберите работу сверх того, что ожидается _____
2. Придерживайтесь задачи, пока она не будет завершена _____
3. Попытайтесь решить проблемы, с которыми другие сталкиваются _____
4. Спешите выполнять задания _____
5. Задавайте вопросы, чтобы лучше понять сложные концепции _____
6. Старайтесь избегать конкурентных ситуаций _____
7. Прилагайте минимум усилий _____
8. Сделайте что-нибудь снова, чтобы все получилось правильно _____

Эти
вопросы подходят для устной или письменной регистрации.При подсчете очков написано
проверки, пункты 4, 6 и 7 должны быть оценены в обратном порядке.

Также благоразумно не
только уровень мотивации ученика, но его форма мотивации. Это
студент более внутренне или внешне мотивирован, или где-то посередине?
Обладая этими знаниями, мы можем использовать описанные выше стратегии, чтобы подтолкнуть студентов
к большей внутренней мотивации за счет развития у них чувства компетентности и
контролировать их обучение, а также делать все возможное, чтобы привлечь студентов
с интересным содержанием.

Список литературы

Андерман, Э. М., и Патрик, Х. (2012). Достижение
теория целей, концептуализация способностей / интеллекта и атмосфера в классе.
В Справочник научных исследований студента.
помолвка (стр. 173–191). Спрингер: Бостон, Массачусетс.

Deci, E. L., Vallerand, R.J., Pelletier, L.G., &
Райан, Р. М. (1991). Мотивация и образование: самоопределение
перспектива. Педагог-психолог , г.
26 (3-4), 325-346.

Райан Р. М. и Деси Э. Л. (2000). Собственные и
внешние мотивации: классические определения и новые направления. Современная педагогическая психология , 25 (1), 54-67.

Райан, Р. М., и Деси, Э. Л. (2000). Самоопределение
теория и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и
благополучие. Американский психолог , 55 (1), 68.

Ванстенкисте, М., Ленс, В., и Деци, Э. Л.(2006).
Внутреннее и внешнее содержание цели в теории самоопределения: еще один
посмотрите на качество академической мотивации. Образовательный
психолог , 41 (1), 19-31.

Вигфилд А. и Экклс Дж. С. (2000). Ожидаемая стоимость
теория мотивации достижения. Современный
педагогическая психология , 25 (1),
68-81.

ПОДГОТОВЛЕНА К УЧЕБНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ

Клэр Чутер

Клэр — доктор философии.D. студентка Педагогической школы Университета Джона Хопкинса. Ее основной интерес заключается в улучшении эмпатии учащихся с помощью упражнений на перспективу в виртуальной реальности. Ранее Клэр проводила исследования в качестве консультанта некоммерческой организации Opportunity Education, а также преподавала в школах до 12 лет в течение четырех лет. Она имеет степень бакалавра искусств. степень бакалавра итальянских исследований. в области человеческого развития и степень магистра образования Калифорнийского университета в Дэвисе. Клэр с удовольствием разрабатывает руководства для учителей с помощью Образовательного центра, поскольку они поддерживают студентов в их личной и академической жизни.

Задание 2: Мотивация КАЖДОГО студента к обучению

Руководство по деятельности

Если исследования показывают, что мотивация является основным фактором повышения успеваемости учащихся, давайте поговорим конкретно о том, что вы, , делаете в своем классе для повышения мотивации и вовлеченности учащихся. Исследования также показывают, что с увеличением давления и стресса, необходимого для успеха в классе, обучение становится более поверхностным и менее длительным. Эта статья познакомит вас с теорией мотивации.Теория мотивации «предлагает идеи для создания условий обучения, которые способствуют глубокому мышлению и творчеству среди различных учеников как молодого, так и старшего возраста» (Ginsberg, 2014, p. 27).

ресурсов

• Литература: «Мотивация: ключ к успеху в учебе в высших школах с разнообразными культурными особенностями », Главное руководство, декабрь 2014 г., стр. 26-30.

Материалы

Подготовка к обсуждению

• Раздайте материалы для чтения или ссылку перед обсуждением, чтобы сотрудники могли внимательно прочитать и выделить важные отрывки, которые поддерживают и поощряют улучшение практики обучения.
• Установите станцию ​​для просмотра для сотрудников, которые хотели бы просмотреть на YouTube клип, объясняющий четыре принципа: строгость, отношения, актуальность и результат. (См. Модуль 4 — Строгость и актуальность.)

Обсуждение на факультете

Вот возможность применить четыре условия мотивационной структуры к вашей учебной практике в классе. Подумайте о своем планировании урока. Приведите конкретные примеры практик, демонстрирующих, как вы применяете каждое мотивационное условие.Наконец, обсудите мотивационную структуру для обучения с учетом культурных особенностей и сравните свои практики с их предложениями. Поскольку мотивация должна быть очевидна как для учителей, так и для учеников, как вы продолжаете взаимодействовать с коллегами и мотивировать их в своей команде и / или в школе?

Процесс

1. По возможности предлагайте участникам сидеть в учебных группах или группах на уровне своего класса или в группах, посвященных содержанию. Те, у кого нет команды или отдела, могут выбрать сидеть с командой или группой, которая имеет отношение к их области контента.
2. Ограничьте размер группы от восьми до десяти участников или меньше для лучшего участия в обсуждении.
3. Назовите одно из четырех мотивационных условий, которые активизируют обучение.
4. Начните разговор с вопросов.
5. Прочтите вслух четыре мотивационных условия, установленные через мотивационную структуру на стр. 29-30.
6. Другой способ визуализировать структуру мотивации: средняя школа Кливленда выровняла структуру мотивации с четырьмя буквами R.Изучите рисунок 1.2 на стр. 30 и ответьте на следующий вопрос:
   • Предлагает ли рисунок 1.2 другие стратегии, которые можно было бы добавить к обсуждению компонентов предыдущего урока?
   • Как это обсуждение повлияло на вашу учебную практику?

Удлинить и применить

Работайте в группах преподавателей, чтобы разработать и спланировать учебный проект для вашего класса, который бросает вызов студентам и привлекает их. Совместно работайте со своими коллегами над созданием увлекательного проекта, который мотивирует студентов учиться, достигает целей обучения, содержит возможности для выбора учащимися и предоставляет план урока со всеми четырьмя критериями мотивационной структуры (или «четырьмя R»).Используйте Discussion Guide Planning Templates , чтобы успешно разрабатывать новые программные инициативы.

теорий мотивации | Педагогическая психология

Мотивация описывает желания или потребности, которые направляют поведение к цели, но почему мы делаем то, что делаем? Какие мотивы лежат в основе нашего поведения? Является ли мотивация унаследованной чертой или на мотивацию влияют подкрепление и последствия, которые усиливают одни виды поведения и ослабляют другие? Является ли ключом к мотивации учащихся план урока, который привлекает их интерес и внимание? Другими словами, является ли мотивация чем-то врожденным, с которым мы рождены, и которая может быть усилена подкрепляющими элементами, внешними по отношению к учебной задаче, или это что-то переплетенное с самим процессом обучения?

Внутренняя и внешняя мотивация

Некоторые мотивы являются биологическими, например, наша потребность в пище или воде.Однако мотивы, которые нас будут больше интересовать, носят более психологический характер. В общем, мы обсуждаем мотивацию как внутреннюю (возникающую из внутренних факторов) или как внешнюю (возникающую из внешних факторов). Внутренне мотивированное поведение осуществляется из-за чувства личного удовлетворения, которое оно приносит, в то время как внешне мотивированное поведение осуществляется для того, чтобы получить что-то от других.

Рисунок 6.1.1. Внутренняя мотивация исходит изнутри человека, в то время как внешняя мотивация исходит извне.

Видео 6.1.1. Внешняя и внутренняя мотивация объясняет разницу и приводит примеры этих типов мотивации.

Подумайте, почему вы в настоящее время учитесь в колледже. Вы здесь, потому что вам нравится учиться и вы хотите продолжить образование, чтобы стать более разносторонним человеком? Если это так, то у вас есть внутренняя мотивация. Однако если вы здесь, потому что хотите получить высшее образование, чтобы сделать себя более востребованным для высокооплачиваемой карьеры или удовлетворить потребности своих родителей, тогда ваша мотивация носит более внешний характер.

На самом деле, наши мотивации часто представляют собой сочетание как внутренних, так и внешних факторов, но характер сочетания этих факторов может со временем меняться (часто таким образом, который кажется нелогичным). Есть старая пословица: «Выберите работу, которую вы любите, и вам никогда не придется работать ни дня в своей жизни». Это означает, что если вы получаете удовольствие от своей профессии, работа вам не по вкусу. . . ну работай. Некоторые исследования показывают, что это не обязательно так (Daniel & Esser, 1980; Deci, 1972; Deci, Koestner, & Ryan, 1999).Согласно этому исследованию, получение некоторого внешнего подкрепления (например, получение оплаты) за то, что нам нравится, приводит к тому, что такое поведение считается работой, которая больше не приносит такого же удовольствия. В результате мы могли бы тратить меньше времени на эти реклассифицированные виды поведения при отсутствии какого-либо внешнего подкрепления. Например, Одесситка любит выпечку, поэтому в свободное время она печет для развлечения. Часто, заполнив полки на работе в продуктовом магазине, она часто готовит по вечерам выпечку, потому что ей нравится печь.Когда сотрудник пекарни магазина увольняется с работы, Одесса претендует на его место и переводится в пекарню. Хотя ей нравится то, что она делает на своей новой работе, через несколько месяцев у нее больше нет особого желания придумывать вкусные угощения в свободное время. Выпечка превратилась в работу, изменив ее мотивацию. То, что испытала Одесса, называется эффектом чрезмерного обоснования: внутренняя мотивация уменьшается, когда предоставляется внешняя мотивация. Это может привести к подавлению внутренней мотивации и созданию зависимости от внешних вознаграждений за непрерывную работу (Deci et al., 1999).

Другие исследования показывают, что внутренняя мотивация может быть не столь уязвима для воздействия внешних подкреплений, и на самом деле подкрепления, такие как словесная похвала, могут действительно усиливать внутреннюю мотивацию (Arnold, 1976; Cameron & Pierce, 1994). В этом случае мотивация Одессы выпекать в свободное время может оставаться высокой, если, например, клиенты регулярно хвалят ее навыки выпечки или украшения тортов.

Эти очевидные расхождения в выводах исследователей можно понять, приняв во внимание несколько факторов.Во-первых, физическое подкрепление (например, деньги) и словесное подкрепление (например, похвала) могут по-разному влиять на человека. Фактически, материальное вознаграждение (то есть деньги), как правило, более негативно влияет на внутреннюю мотивацию, чем нематериальное вознаграждение (то есть похвала). Кроме того, решающее значение имеет ожидание человеком внешнего мотиватора: если человек ожидает получить внешнее вознаграждение, то внутренняя мотивация для выполнения задачи имеет тенденцию к снижению. Если, однако, такого ожидания нет, а внешняя мотивация преподносится как сюрприз, то внутренняя мотивация для выполнения задачи имеет тенденцию сохраняться (Deci et al., 1999).

Кроме того, культура может влиять на мотивацию. Например, в коллективистских культурах принято делать что-то для членов своей семьи, потому что акцент делается на группе и на том, что лучше для всей группы, а не на том, что лучше всего для одного человека (Нисбетт, Пэн, Чой и т. Норензаян, 2001). Этот акцент на других обеспечивает более широкую перспективу, учитывающую как ситуативные, так и культурные влияния на поведение; таким образом, более вероятным становится более детальное объяснение причин поведения других людей.(Вы узнаете больше о коллективистской и индивидуалистической культурах, когда узнаете о социальной психологии.)

В образовательной среде учащиеся с большей вероятностью будут испытывать внутреннюю мотивацию к обучению, когда они испытывают чувство принадлежности и уважения в классе. Эта интернализация может быть усилена, если не уделять внимания оценочным аспектам обучения и если учащиеся чувствуют, что они осуществляют некоторый контроль над учебной средой. Кроме того, предоставление учащимся сложных, но выполнимых действий вместе с обоснованием для участия в различных учебных мероприятиях может усилить внутреннюю мотивацию для выполнения этих задач (Niemiec & Ryan, 2009).Рассмотрим Хакима, студента первого курса юридического факультета, который в этом семестре изучал два курса: семейное право и уголовное право. У профессора семейного права довольно устрашающий класс: он любит ставить студентов в затруднительное положение, задавая сложные вопросы, из-за которых студенты часто чувствуют себя униженными или смущенными. Оценки основываются исключительно на викторинах и экзаменах, и инструктор вывешивает результаты каждого теста на двери класса. В отличие от этого, профессор уголовного права способствует классным обсуждениям и уважительным дебатам в небольших группах.Большинство оценок по курсу не основано на экзаменах, а сосредоточено на разработанном студентом исследовательском проекте по проблеме преступности по выбору студента. Исследования показывают, что Хаким будет менее внутренне мотивирован в своем курсе семейного права, где студенты запуганы в классной обстановке, а акцент делается на оценках, проводимых учителями. Хаким, вероятно, испытает более высокий уровень внутренней мотивации в своем курсе уголовного права, где обстановка класса поощряет инклюзивное сотрудничество и уважение к идеям и где студенты имеют большее влияние на свою учебную деятельность.

Упражнения

Школы часто используют конкретные награды для улучшения адаптивного поведения. Как это может быть недостатком для студентов, внутренне мотивированных к обучению? Каковы образовательные последствия возможности конкретных вознаграждений для снижения внутренней мотивации для данной задачи?

Покажи ответ

Мы ожидаем увидеть переход от обучения ради обучения к обучению ради вознаграждения. Это подорвет фундамент, на котором построены традиционные высшие учебные заведения.Для ученика, которого мотивируют внешние награды, зависимость от них может создавать проблемы в более позднем возрасте (после школы), когда обычно внешних поощрений за обучение нет.

Теории мотивации

Как и сама мотивация, теории о ней полны разнообразия. Для удобства навигации по разнообразию мы организовали теории вокруг двух точек зрения на движение. Первый набор теорий фокусируется на врожденной мотивации. Эти теории подчеркивают инстинктивные или врожденные потребности и побуждения, которые влияют на наше поведение.Вторая группа теорий предлагает познание как источник мотивации. На индивидуальную мотивацию влияют мысли, убеждения и ценности. Различия в этих теориях объясняются разногласиями по поводу того, какие когнитивные факторы важны для мотивации и как на эти когнитивные факторы может влиять окружающая среда.

Врожденные теории мотивации

Сначала мы опишем некоторые ранние теории мотивации, которые фокусируются на врожденных потребностях и побуждениях. Не все эти теории применимы к классу, но изучение их покажет вам, как разные теоретики подходили к проблеме мотивации.В каждом из них вы обязательно найдете элементы вашего собственного мышления о мотивации. Мы рассмотрим теорию инстинктов, теорию влечений и теорию возбуждения как ранние объяснения мотивации. Мы также обсудим поведенческую перспективу мотивации и перспективу дефицита-роста на примере иерархии потребностей Маслоу.

Когнитивные теории мотивации

Когнитивные теории мотивации предполагают, что поведение является результатом когнитивных процессов. Эти теории предполагают, что люди интерпретируют информацию и принимают решения, а не просто действуют в соответствии с основными потребностями и побуждениями.Теории когнитивной мотивации тесно связаны с теориями когнитивного и социального обучения, которые мы обсуждали ранее. Мы рассмотрим несколько теорий когнитивной мотивации: интерес, теорию атрибуции, теорию ожидаемой ценности и теорию самоэффективности. Все подчеркивают, что учащиеся должны знать, понимать и ценить то, что они делают, чтобы стать мотивированными. Затем, наряду с этими теориями когнитивной мотивации, мы рассмотрим мотивационную перспективу, называемую теорией самоопределения, которая пытается согласовать акцент когнитивной теории на внутренней мотивации с более традиционными представлениями о человеческих потребностях и влечениях.

Видео 6.