ВИДЫ КОНФЛИКТОВ МЕЖДУ УЧИТЕЛЕМ И УЧЕНИКОМ

Среди конфликтов между учителем и учеником выделяются конфликты по поводу:

1) успеваемости ученика, выполнением им учебных заданий;

2) поведения (поступков), т. е. нарушения учеником правил поведения в школе и вне её, или конфликты деятельности;

3) отношений, возникающих в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей

Конфликты деятельности. Возникают между учителем и учеником и проявляются в отказе ученика выполнить учебное задание или плохом его выполнении. Причины конфликта деятельности: 1) утомление; 2) трудность в усвоении учебного материала; 3) неудачное замечание учителя, вместо конкретной помощи в работе.

Сфера конфликта: 1) часто происходят с учениками, испытывающими трудности в учёбе; когда учитель ведёт предмет в классе непродолжительное время и отношения между ним и учеником ограничиваются учебной работой; 2) таких конфликтов меньше на уроках классных руководителей, в начальных классах, когда общение на уроке определяется характером сложившихся взаимоотношений с учениками в другой обстановке; 3) в последнее время наблюдается увеличение таких конфликтов из-за того, что учи гель часто предъявляет завьи-энные требования к усвоению предмета а отметки использует как средство наказания тех. кто нарушает дисциплину; 4) эти ситуации часто становятся причиной ухода из школы способных учеников, а у остальных снижается интерес к познанию вообще.

Конфликты поступков. Педагогическая ситуация может приветсти к конфликту в том случае, если учитель ошибся при анализе поступка ученика, сделал необоснованный вывод, так как один и тот же поступок может вызываться различными мотивами.

Причины конфликтов поступков: учитель корректирует поведение учеников путем оценки их поступков при недостаточной информации об их подлинных причинах. Иногда он лишь догадывается о мотивах поступков, плохо знает отношение между детьми, поэтому вполне возможны ошибки при оценке поведения Это вызывает вполне оправданное несогласие учеников

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к
профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные
корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

Конфликты отношений. Часто возникают в результате неумелого разрешения педагогом проблемных ситуаций. Такие конфликты имеют длительный характер.

Последствия конфликтов отношений: приобретают личностный смысл; порождают длительную неприязнь ученика к учителю; надолго нарушают взаимодействие между учителем и учеником.

Поможем написать любую работу на аналогичную
тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему
учебному проекту

Узнать стоимость

Правовые механизмы конструктивного разрешения конфликтов в образовательном процессе Текст научной статьи по специальности «Право»

Старыгина П. С.

L. A. Garanin

INTERACTION OF AUTHORITIES AND THE PUBLIC INSTITUTIONS IS A GUARANTEE OF THE DEVELOPMENT OF THE MUNICIPALITY (FOR EXAMPLE, CITY DISTRICT «YOSHKAR-OLA»)

The article is devoted to the interaction of the authorities and the public in the development of the economy, infrastructure and social development of Yoshkar-Ola city. Forms, activities of the authorities and public organizations were shown in the capital life. Existing problems, shortcomings of the political and social life of the city and their solutions were also presented.

Key words: local self-government, regulations, authority, representative body, deputies, administration, the head of the borough, residents, urbanite, interaction, public institutes, territorial self-government, public hearings.

GARANIN Leonid Ananievich — Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Head of the department of Legal Support of Public and Municipal Administration of the Mari State University, the President of the Council of Municipalities of the Republic of Mari El, Yoshkar-Ola.

E-mail: [email protected]

УДК 340.1+321.01

ПРАВОВЫЕ МЕХАНИЗМЫ КОНСТРУКТИВНОГО РАЗРЕШЕНИЯ КОНФЛИКТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Старыгина Полина Сергеевна,

кандидат социологических наук, доцент кафедры правового обеспечения государственного и муниципального управления Марийского государственного университета, г. Йошкар-Ола.

E-mail: [email protected]

В статье изучены особенности конфликтов, возникающих в образовательном процессе. Автор предлагает возможные варианты разрешения таких конфликтов с помощью правовых механизмов, рассматривает возможности внесудебного разрешения конфликтов в образовательной сфере.

Ключевые слова: образовательный процесс, социальные конфликты, правовые механизмы, внесудебное разрешение конфликтов.

Педагогическая сфера представляет собой совокупность всех видов целенаправленного формирования личности, а ее сутью является деятельность по передаче и освоению социального опыта. Поэтому именно здесь необходимы благоприятные социальнопсихологические условия, обеспечивающие душевный комфорт педагогу, ученику и родителям. Как и для любого социального института, для образовательного процесса характерны разнообразные конфликты.

В сфере образования принято выделять четыре субъекта деятельности: ученик, учитель, родители и администратор. Эти субъекты вступают в различные формы конфликтного взаимодействия. Каким же образом нормативные механизмы могут влиять на их развитие и разрешение?

Наиболее распространенным в учебной деятельности является конфликт между учениками. К ним, в частности, относят конфликты лидерства, в которых отражается борьба нескольких лидеров и их группировок за лидерство в классе. По наблюдениям, эта

борьба напрямую связана с демонстрацией превосходства, цинизма и жестокости. Заметную роль в предотвращении конфликтов этого вида играет дисциплина — определенные нормы и правила, зафиксированные в уставе, правилах внутреннего трудового распорядка и внутренних положениях. Однако не менее важно донести до ребенка эти правила таким образом, чтобы обеспечить ему свободу в рамках разумного подчинения порядку. В зависимости от тяжести ситуации может быть необходимо административное вмешательство руководства школы, которое имеет право применить юридически закрепленные санкции к ученикам.

Конфронтация с детьми является обычной составной частью реальности, поэтому конфликт «ученик — учитель» является той ситуацией, которая требует наибольшего внимания. Данный тип конфликта встречается наиболее часто, последствия его наиболее опасны, особенно для учащихся.

Между учителем и учеником выделяются следующие конфликты:

Марийский юридический вестник • № 1 (12)/2015

139

Государственное и муниципальное управление

— конфликты деятельности, возникающие по поводу успеваемости ученика, выполнения им внеучебных заданий и проявляющиеся в отказе ученика выполнить учебное задание или плохом его выполнении;

— конфликты поступков, возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе и вне ее. Учитель нередко корректирует поведение учеников путем оценки их поступков при недостаточной информации об их подлинных причинах. В случае несправедливых обвинений и неправомерной оценки ученик часто протестует, используя для этого конфликтные способы;

— конфликты отношений, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей, когда часто учитель не умеет разрешить возникшую проблемную ситуацию, не может сдержать своих негативных эмоций. Часто причиной нарушения взаимопонимания может послужить разница в возрасте, разные социальные статусы участников конфликтного поведения [1].

Анализ материалов различных социологических исследований показывает, что практически одна треть школьных педагогов не владеет методами разрешения конфликтов, поэтому многие из них остаются неурегулированными. Такие исследования показывают, что в разрешении конфликтов типа «учитель-ученик» явно преобладают репрессивные методы. Очень часто учителя пресекают учащихся путем наложения на учащихся различных санкций, при этом очень немногие стараются учитывать в конфликтной ситуации индивидуальные и возрастные особенности учащихся, а многие вообще стараются не замечать конфликтной ситуации.

Говоря об этих конфликтах, можно отметить необходимость соблюдения педагогами трудовой дисциплины, норм этики и морали. Педагог должен правильно определить свою позицию в конфликте с этой точки зрения. Профессионализм учителя обязывает его взять на себя инициативу в конфликте и в его разрешении, и на первое место он должен ставить интересы ученика.

Конфликт между учителями предполагает наличие целого ряда причин, в частности:

— соперничество учителя, недавно достигшего высокого уровня профессиональной деятельности, с ранее признанными авторитетами. В результате начинается нездоровое соперничество, чреватое межличностными конфликтами;

— поведение, подчеркивающее степень превосходства опытных преподавателей над молодыми, когда они позволяют себе снисходительно поучать их, выражать недовольство их методами, навязывать в виде образца свою методику;

— создание некоторыми преподавателями благоприятного впечатления о себе не продуктивной профессиональной деятельностью, а ее имитацией, например, участием в различных общественных мероприятиях.

140

Нередко родители, защищая своего ребенка, вступают в конфликт с учителем. А бывает и так, что учитель и родители объединяются для совместных действий против ученика. В результате ребенку с его проблемами просто некуда прийти за помощью, и он либо замыкается в себе, либо ищет убежища на улице. По данным анализа социологических материалов и социологических исследований, подавляющее большинство детских самоубийств происходит на фоне конфликтов в семье и школе.

Непростая психолого-социальная ситуация вокруг современной школы требует изучения вопроса о том, возможно ли внедрение в образовательное право примирительных процедур или так называемых альтернативных способов урегулирования споров.

Конфликты между школьниками, начавшись со слов агрессии, могут перерастать в акты насилия и заканчиваться нанесением телесных повреждений. Такие столкновения становятся практически повсеместным явлением. Многие конфликты в сфере образования становятся предметом судебного разбирательства.

Существует мнение, что навыки ведения переговоров будут способствовать мирному урегулированию конфликтов, возникающих как в одной возрастной группе, так и между разными поколениями [2].

Авторы научных публикаций последних лет обращают внимание на важность применения в юридической практике альтернативных способов разрешения правовых споров. Понятие «альтернативное разрешение споров» появилось в качестве альтернативы судебному разрешению споров. Оно означает либо выбор из числа известных способов, либо моделирование собственного, наиболее эффективного негосударственного способа разрешения спора, не запрещенного законом, и последующее его использование сторонами для защиты своих прав и интересов [3].

Альтернативные способы разрешения споров можно определить как систему взаимосвязанных действий сторон и иных лиц по рассмотрению возникшего спора, направленных на его внесудебное разрешение с использованием примирительных процедур, осуществляемых на основании добровольного волеизъявления сторон [4]. К признакам альтернативного способа разрешения правового спора можно отнести: процесс взаимообусловленных действий субъектов права, законодательно определенную форму данного процесса, наличие спора о праве, разрешение спора, которое имеет договорной характер и зависит от воли сторон, оформление достигнутого соглашения правовым актом.

Современное законодательство допускает применение примирительных процедур в рамках уголовного, гражданского и арбитражного процесса. Однако конфликты в сфере образования в силу их многообразия и специфичности не всегда могут быть разрешены на основе уже действующего законодательства,

Марийский юридический вестник • № 1 (12)/2015

Решение конфликтных отношений в системе «учитель-ученик» в старших классах

Ранняя юность (старшеклассники) – это начало социального, личностного и духовно-практического самоопределения человека. Это начальный этап формирования собственного мировоззрения, принятия ответственных решений.

Старший школьный возраст – это возраст, когда углубляется и приобретает особый смысл избирательное отношение к людям, происходит смена значимых лиц. Взаимоотношения со взрослыми становятся одной из важнейших проблем, имеющей как социальный, так и психологический аспект.

Для старших школьников с их чувством взрослости становятся неприемлемыми прежние, неизбежно полагавшие открытую зависимость нормы взаимоотношений со старшими. Потребность в освобождении от контроля и опеки родителей, учителей и взрослых вообще является в юношеском возрасте одной из важнейших.

Молодым людям необходимо, чтобы их проблемы и эмоции воспринимались и оценивались взрослыми по значимости, которую они имеют для самих юношей и девушек, а отнюдь не по мере их актуальности с точки зрения взрослых. Понимание, уважение взрослых – предпосылки того, что у старшеклассника появляется чувство уверенности в себе, своих силах, вырастает его самоуважение.

К числу других значимых для старших школьников взрослых также относятся и учителя. В отношениях учителя с учениками особенно выразительным способом осуществляется роль взрослого как образца, фактора постоянной помощи, поддерживающего высокий уровень мотивации в трудной психической деятельности, фактора формирования ближайшей зоны дальнейшего развития ученика во всем ее мотивационном ориентирующем воздействии. И все же в старшем школьном возрасте отношения с преподавателями становятся более сложными и дифференцированными. На первый план во взаимоотношениях учителя и юноши выходят индивидуальные человеческие качества преподавателя (способность к эмпатии, эмоциональному отклику, сердечность). В учителе молодые люди хотят увидеть старшего друга. На втором месте стоит профессиональная компетентность учителя, уровень знаний, качество преподавания. На третьем – умение справедливо распоряжаться данной властью. Своеобразие отражения школьниками личности учителя проявляется в поведении на уроках этого учителя.

В случае, при котором учащихся не удовлетворяет уровень преподавания или стиль учебно-воспитательной работы учителя, возникают конфликтные ситуации. По мнению психолога М.М. Рыбаковой, между учителем и учеником выделяют следующие конфликты:

 — деятельности, возникающие по поводу успеваемости ученика, выполнения им внеучебных заданий, проявляющиеся в отказе ученика выполнить учебное задание или плохом его выполнении;

— поведения (поступков), возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе и вне ее, что порой приводит к несогласию ученика с учителем;

— отношений, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей, порождающие неприязнь ученика к учителю и надолго нарушающие их взаимодействие.

Определение конфликта. Деструктивный и конструктивный способы решения конфликтных ситуаций

Что такое конфликт? Определения этого понятия можно разделить на две группы. В общественном сознании конфликт чаще всего является синонимом враждебного, негативного противостояния людей из-за несовместимости интересов, норм поведения, целей.

В зависимости от результатов решения конфликтных ситуаций, их можно обозначить как деструктивные или конструктивные. Итогом деструктивного столкновения является неудовлетворение одной или обеих сторон итогом столкновения, разрушение отношений, обиды, непонимание.

Конструктивным является конфликт, решение которого стало полезным для сторон, принимавших в нем участие, если они построили, приобрели в нем что-то ценное для себя, остались удовлетворены его результатом.

Конфликт «Учитель — ученик»

Такие конфликты, пожалуй, наиболее часты, ведь ученики и учителя проводят времени вместе едва ли меньше, чем родители с детьми.

Причины конфликтов между учителем и учениками:

• отсутствие единства в требованиях учителей
• чрезмерное количество требований к ученику
• непостоянство требований учителя
• невыполнение требований самим учителем
• ученик считает себя недооцененным 
• учитель не может примириться с недостатками ученика
• личные качества учителя или ученика (раздражительность, беспомощность, грубость)

Решение конфликта учителя и ученика

Лучше разрядить напряженную ситуацию, не доводя ее до конфликта. Для этого можно воспользоваться некоторыми психологическими приемами.

1. Естественной реакцией на раздражительность и повышение голоса являются аналогичные действия. Следствием разговора на повышенных тонах станет обострение конфликта. Поэтому правильным действием со стороны учителя будет спокойный, доброжелательный, уверенный тон в ответ на бурную реакцию ученика. Скоро и ребенок «заразится» спокойствием педагога.

2. Недовольство и раздражительность чаще всего исходят от отстающих учеников, недобросовестно выполняющих школьные обязанности. Вдохновить ученика на успехи в учебе и помочь забыть о своих недовольствах можно, доверив ему ответственное задание и выразив уверенность в том, что он выполнит его хорошо.

3. Доброжелательное и справедливое отношение к ученикам станет залогом здоровой атмосферы в классе, сделает нетрудным выполнение предложенных рекомендаций.

Стоит отметить, что при диалоге между учителем и учеником важно учитывать определенные вещи. Стоит подготовиться к нему заранее, чтобы знать, что сказать ребенку. Как сказать — составляющее не менее важное. Спокойный тон и отсутствие негативных эмоций — то, что нужно для получения хорошего результата. А командный тон, который часто используют учителя, упреки и угрозы — лучше забыть. Нужно уметь слушать и слышать ребенка.

При необходимости наказания, стоит продумать его таким образом, чтобы исключить унижение ученика, изменение отношения к нему.

Пример:

Ученица шестого класса, Оксана, плохо успевает в учебе, раздражительна и груба в общении с учителем. На одном из уроков девочка мешала другим ребятам выполнять задания, бросала в ребят бумажки, не реагировала на учителя даже после нескольких замечаний в свой адрес. На просьбу учителя выйти из класса, Оксана так же не отреагировала, оставаясь сидеть на месте. Раздражение учителя привело его к решению прекратить вести занятие, а после звонка оставить весь класс после уроков. Это, естественно, привело к недовольству ребят.

Подобное решение конфликта повлекло деструктивные изменения во взаимопонимании ученика и учителя.

Конструктивное решение проблемы могло выглядеть следующим образом. После того, как Оксана проигнорировала просьбу учителя прекратить мешать ребятам, педагог могла выйти из положения, отшутившись, сказав что-либо с ироничной улыбкой в адрес девочки, например: «Оксана сегодня мало каши съела, дальность и точность броска у нее страдает, последняя бумажка так и не долетела до адресата». После этого спокойно продолжать вести урок дальше.

После урока можно было попробовать поговорить с девочкой, показать ей свое доброжелательное отношение, понимание, желание помочь. Неплохо побеседовать с родителями девочки, чтобы узнать возможную причину подобного поведения. Уделять девочке больше внимания, доверять ответственные поручения, оказывать помощь при выполнении заданий, поощрять ее действия похвалой — все это оказалось бы нелишним в процессе приведения конфликта к конструктивному итогу.

Единый алгоритм решения любого школьного конфликта:

Первое, что окажет пользу, когда проблема назрела, это спокойствие.

Второй момент — анализ ситуации без превратности.

Третьим важным пунктом является открытый диалог между конфликтующими сторонами, умение выслушать собеседника, спокойно изложить свой взгляд на проблему конфликта.

Четвертое, что поможет прийти к нужному конструктивному итогу — выявление общей цели, способов решения проблемы, позволяющих к этой цели придти.

Последним, пятым пунктом станут выводы, которые помогут избежать ошибок общения и взаимодействия в будущем.

Итак, что же такое конфликт? Добро или зло? Ответы на эти вопросы кроются в способе решения напряженных ситуаций. Отсутствие конфликтов в школе — явление практически невозможное. И решать их все равно придется. Конструктивное решение тянет за собой доверительные отношения и мир в классе, деструктивное — копит обиды и раздражение. Остановиться и подумать в тот момент, когда нахлынуло раздражение и гнев — важный момент в выборе своего пути разрешения конфликтных ситуаций.

Нарисуй дом в котором жили татары

После 1453 г. Московское государство осталось единственным независимым православным государством в мире. В это время на престол вступил великий князь Иван III. В 1472 г. он женился на племяннице последнего византийского императора Зое (Софье) Палеолог, единственной наследнице утраченного престола. Тем самым Иван III как бы становился преемником светской и духовной власти византийского императора. 

В это время появляется множество легенд, которые должны были обосновать законное первенство московских государей над всеми русскими князьями. Утверждению этой идеи способствовала политическая теория, провозглашавшая Москву «третьим Римом”, по которой вся история христианства сводилась к истории трех «Римов” — первого, погубленного католичеством, второго — Константинополя, павшего жертвой униатства, и третьего — Москвы, объявлявшейся недоступной для ереси твердыней православия, которая пребудет в веках. Тем самым задача создания централизованного Московского государства становилась всемирно-исторической, ставилась в связь с задачей спасения всего человечества, искупительной миссией христианства. 

В результате этого Ивану III удалось довольно легко подчинить Москве сохранившие независимость от нее русские земли. В 1478 г. были присоединены к Москве новгородские земли. В 1485 г., после перехода тверских князей и бояр на сторону великого князя, под властью Москвы оказалось Тверское княжество. В 1510 г. Москве был подчинен Псков. Последней была ликвидирована в 1521 г. самостоятельность Рязанского княжества. Быстрое усиление Московского государства помогло полностью восстановить независимость Руси от татар. В 1480 г. золотоордынский хан Ахмат, придя на Русь и встретившись с войском Ивана III, так и не осмелился перейти через реку Угру, служившую границей. С монголо-татарским игом на Руси было покончено. 

В конце XV — начале XVI в. оформились структуры власти Московского государства. Главной из них была Боярская дума — совещательный орган при царе. В нее входили представители высшего московского боярства, князья ранее независимых княжеств. В Думе было от 5 до 12 бояр и около 10 лиц более низкого звания — окольничих. Существовали два общегосударственных ведомства: дворец и казна. «Дворецкие” управляли царскими землями, в казне, кроме денег, хранились государственный архив и государственная печать. 

Вся территория страны была разделена на уезды, волости и станы. Уезды в целом повторяли границы бывших удельных княжеств. Власть в уезде принадлежала наместнику, в волостях и станах — волостелям. Наместник имел право «кормиться” в уезде — собирать в свою пользу судебные пошлины, а также часть налогов. Часто наместники перепоручали службу своим холопам, нередки были финансовые злоупотребления. Вотчины бояр исключались из-под власти наместников. 

В результате войн, которые вели Иван III и его сын Василий III (1505—1533), значительно улучшилось внешнеполитическое положение страны. Уже в 1494 г. Литва должна была вернуть Москве Вязьму, что обезопасило столицу от литовских набегов. В 1501 г. были разгромлены войска Ливонского ордена и Ливония стала платить Москве дань. В вассальную зависимость от Москвы попало Казанское ханство. В результате восстания русских в Литве в 1514 г. был освобожден Смоленск. Тем самым у Литвы окончательно была вырвана инициатива в «собирании” русских земель. Московское государство, продемонстрировавшее свою военную силу, быстро развивало международные связи. В 1514 г. был заключен договор со Священной Римской империей, в котором Василий III именовался «цесарем”, т. е. императором. Это положило начало признанию России в качестве фактора европейской политики. 

Однако враждебные централизации силы внутри страны были далеко не сломлены. Это были прежде всего бывшие князья, ставшие боярами на государственной службе. Наиболее активны в борьбе за власть были князья Шуйские и Вольские.

Пишите [email protected]

[email protected]

Педагогика

1. Предметом педагогики выступает… *

•  а) вызываемые образовательным процессом изменения в уровне интеллектуального, личностного, профессионального развития человека как субъекта психического процесса;

•  б) структурно-динамические особенности и закономерности психологических явлений, которые возникли в процессе общественного взаимодействия, а также обоснованные способы управления этими явлениями;

•  в) содержание внутренней жизни человека, непосредственно данное ему в ощущениях, образах, мыслях, чувствах и других субъективных проявлениях;

•  г) психология учителя.

2. Процесс, заключающийся в формировании мотивов поведения, и доступ- ных для ребенка определенного возраста способов и форм поведения являются сущ- ностью… *

•  а) развития;

•  б) обучения;

•  в) воспитания;

•  г) образования.

3. Усвоение (в педагогической психологии) — … *

•  а) механизм (путь) формирования человеком индивидуального опыта через приобретение совокупности знаний, обобщенных способов деятельности, нравственных норм и опыта творческой деятельности;

•  б) процесс, направленный на выявление существенных связей и отношений между предметами окружающего мира на основе представленного учебного материала;

•  в) представляет собой процесс запечатление и сохранение учебного материала в памяти учащихся в виде образов, понятий, переживаний, действий;

•  г) удержание в памяти полученных знаний в течение длительного времени.

4. Кто наиболее глубоко рассмотрел процесс формирования мнений, оценочных суждений и отношений в ходе повседневного общения ребенка с окружающими его детьми и взрослыми. *

•  а) Ж.Пиаже;

•  б) С.Френе;

•  в) А.С.Макаренко;

•  г) З.И.Калмыкова.

5. Педагогическое прогнозирование -… *

•  а) это непременное условие ее продуктивного решения, оно представляет анализ исходных данных и постановку диагноза;

•  б) это процесс получения опережающей информации об объекте, опирающийся на научно обоснованные положения и методы;

•  в) это содержательное, организационно-методическое, материально-техническое и социально-психологическое оформление замысла реализации целостного решения педагогической задачи;

•  г) непосредственно направлено на определение будущего состояния объекта исходя из условий логики развития и влияния внешних факторов.

6. Основные педагогические центрации, выделенные А.Б.Орловым, каждая из которых может доминировать как в педагогической деятельности в целом, так и в конкретных педагогических ситуациях: *

•  а) эгоистическая; конфликтная; познавательная; гуманистическая;

•  б) бюрократическая; конфликтная; авторитетная; альтруистическая; гуманистическая;

•  в) эгоистическая; гуманистическая; авторитетная; конфликтная; познавательная; альтруистическая; бюрократическая;

•  г) гуманистическая; познавательная; конфликтная; эгоистическая.

7. Кто выделил определенные возрастные этапы в психическом развитии ребенка, которые получили наибольшее распространение в отечественной психологии? *

•  а) Д.Б.Эльконин;

•  б) З.И.Калмыкова;

•  в) Л.С.Выготский;

•  г) Л.И.Божович.

8. Какие компоненты входят в структуру психологической готовности к школьному обучению? *

•  а) мотивационная готовность, умственная готовность, речевая готовность; волевая готовность;

•  б) волевая готовность, речевая готовность, коммуникативная готовность;

•  в) коммуникативная готовность, мотивационная готовность;

•  г) мотивационная готовность, умственная готовность, волевая готовность, коммуникативная готовность, речевая готовность.

9. Что является важнейшим стимулом для младших школьников? *

•  а) критика;

•  б) похвала;

•  в) оценка;

•  г) отметка.

10. Каково основное направление работы психолога с подростками в период профессионального самоопределения? *

•  а) помощь в создании их жизненных планов, в прояснении временной перспективы;

•  б) помощь в выборе вуза;

•  в) помощь в создании их жизненных планов, в профессиональном и личностном самоопределении, в прояснении временной перспективы;

•  г) помощь в личностном самоопределении.

11. Автор гипотезы о том, что все выявленные формы реализации действия внутренне взамосвязаны. *

•  а) Н.Краудер;

•  б) П.Я.Гальперин;

•  в) Э.Торндайк;

•  г) И.П.Павлов.

12. В какой период в нашей стране начала интенсивно развиваться теория проблемного обучения? *

•  а) в 60-х гг. XX в.;

•  б) в 70-х гг. XX в;

•  в) в 80-х гг. XX в;

•  г) в 90-х гг. XX в.

13. Отечественный психолог, который наиболее глубоко рассмотрел проблему развития теоретического мышления школьников. *

•  а) Л.В.Занков;

•  б) П.Я.Гальперин;

•  в) Л.С.Выготский;

•  г) В.В.Давыдов.

14. Отечественный психолог, который ввел понятия: «зона актуального раз- вития» и «зона ближайшего развития». *

•  а) Л.С.Выготский;

•  б) С.Л.Рубинштейн;

•  в) К.Д.Ушинский;

•  г) А.С.Макаренко.

15. Критерии, по которым можно судить об эффективности деятельности педагогического коллектива (по Шакурову Р.Х.). *

•  а) обученность и воспитанность учащихся, способность оперативно решать возникающие задачи, профессиональная квалификация и личностное самосовершенствование учителей;

•  б) воспитанность учащихся, психологический климат, отчетность; перспективное планирование;

•  в) организация и проведение учебно-воспитательной работы, уровень знаний, наличие навыков учащихся, состояние психического здоровья учителей;

•  г) уровень знаний учащихся, методическая работа; стиль отношения администрации к коллективу.

16. Стиль педагогического руководства, при котором создаются предпосылки для наиболее полного развития творческой активности учащихся и инициативности. *

•  а) авторитарный;

•  б) либеральный;

•  в) эмпатийный;

•  г) демократический.

17. Процесс отражения в сознании учащихся предметов, явлений, целостных ситуаций педагогического воздействия при их непосредственном воздействии на ор- ганы чувств. *

•  а) усвоение;

•  б) восприятие;

•  в) ассоциация;

•  г) ощущение.

18. Показатель обучаемости, по А.К.Марковой. *

•  а) экономичность и темп решения;

•  б) количество конкретного материала, на основе которого достигается решение новой задачи;

•  в) время, затраченное на решение;

•  г) восприимчивость, готовность к помощи другого человека, отсутствие сопротивления.

19. Автор работы «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте». *

•  а) Леонтьев А.А.;

•  б) Давыдов В.В.;

•  в) Выготский Л.С.;

•  г) Занков Л.В.

20. Как по мнению Выготского Л.С. соотносятся понятия «обучение» и «развитие»? *

•  а) обучение играет ведущую роль в развитии;

•  б) развитие не зависит от обучения;

•  в) обучение и развитие равнозначны;

•  г) обучение должно следовать за развитием.

21. Вид конфликта между учителем и учащимися, проявляющийся в отказе выполнять учебные задания учителя. *

•  а) конфликт отношений;

•  б) конфликт поведения;

•  в) конфликт деятельности;

•  г) организационный конфликт.

22. Проблемная ситуация — … *

•  а) это психическое состояние интеллектуального затруднения, связанное с отсутствием привычных способов решения;

•  б) это возникновение потребности в приобретении новых знаний;

•  в) это противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью;

•  г) это психическое состояние интеллектуального затруднения, вызванное активным желанием решить проблему и невозможностью ее решения привычным способом, на основе наличных знаний.

23. Кто из отечественных психологов разработал теорию поэтапного формирования умственных действий. *

•  а) Давыдов В.В.;

•  б) Пиаже Ж.;

•  в) Гальперин П.Я.;

•  г) Занков Л.В.

24. Педагог-новатор, особое значение придававший педагогике общения. *

•  а) Лысенков С.Н.;

•  б) Ильин Е.Н.;

•  в) Амонашвили Ш.;

•  г) Шаталов В.Ф.

25. Восприимчивость к усвоению знаний в процессе учебной деятельности. *

•  а) сензистивность;

•  б) обучаемость;

•  в) школьная готовность;

•  г) учебная направленность.

виды, пути решения, приёмы и примеры.

В процессе своей профессиональной деятельности педагогу помимо своих непосредственных обязанностей, связанных с обучением и воспитанием подрастающего поколения, приходится общаться с коллегами, учениками, их родителями.  

При ежедневном взаимодействии без конфликтных ситуаций обойтись вряд ли возможно. Да и нужно ли? Ведь правильно разрешив напряженный момент, легко добиться хороших конструктивных результатов, сблизить людей, помочь им понять друг друга, прийти к прогрессу в воспитательных аспектах.

Определение конфликта. Деструктивный и конструктивный способы решения конфликтных ситуаций

Что такое конфликт? Определения этого понятия можно разделить на две группы. В общественном сознании конфликт чаще всего является синонимом враждебного, негативного противостояния людей из-за несовместимости интересов, норм поведения, целей.

Но существует и другое понимание конфликта как абсолютно естественного в жизни общества явления, совсем не обязательно приводящего к негативным последствиям. Напротив, при выборе правильного русла его течения, он является важным составляющим развития общества.

В зависимости от результатов решения конфликтных ситуаций, их можно обозначить как деструктивные или конструктивные. Итогом деструктивного столкновения является неудовлетворение одной или обеих сторон итогом столкновения, разрушение отношений, обиды, непонимание.

Конструктивным является конфликт, решение которого стало полезным для сторон, принимавших в нем участие, если они построили, приобрели в нем что-то ценное для себя, остались удовлетворены его результатом.

Разнообразие школьных конфликтов. Причины возникновения и способы решения

Конфликт в школе явление многоплановое. При общении с участниками школьной жизни, учителю приходится быть еще и психологом. Нижеприведенный «разбор полетов» столкновений с каждой группой участников может стать для педагога «шпаргалкой» на экзаменах по предмету «Школьный конфликт».

Конфликт «Ученик — ученик»

Разногласия между детьми — обычное явление, в том числе и в школьной жизни. В данном случае учитель не является конфликтующей стороной, однако принять участие в споре между учениками порой необходимо.

Причины конфликтов между учениками

• борьба за авторитет
• соперничество
• обман, сплетни
• оскорбления
• обиды
• враждебность к любимым ученикам учителя
• личная неприязнь к человеку
• симпатия без взаимности
• борьба за девочку (мальчика)

Способы решения конфликтов между учениками

Как же конструктивно решить подобные разногласия? Очень часто дети могут урегулировать конфликтную ситуацию самостоятельно, без помощи взрослого. Если вмешательство со стороны учителя все же необходимо, важно сделать это в спокойной форме. Лучше обойтись без давления на ребенка, без публичных извинений, ограничившись подсказкой. Лучше, если ученик сам найдет алгоритм решения этой задачи.  Конструктивный конфликт добавит в копилку опыта ребенка социальные навыки, которые помогут ему в общении со сверстниками, научат решать проблемы, что пригодится ему и во взрослой жизни.

После разрешения конфликтной ситуации, важен диалог учителя с ребенком. Ученика хорошо называть по имени, важно, чтобы он почувствовал атмосферу доверия, доброжелательности. Можно сказать что-то вроде: «Дима, конфликт — не повод переживать. В твоей жизни будет еще много подобных разногласий, и это неплохо. Важно решить его правильно, без взаимных упреков и оскорблений, сделать выводы, определенную работу над ошибками. Такой конфликт станет полезным».

Ребенок часто ссорится и показывает агрессию, если у него нет друзей и увлечений. В этом случае учитель может попробовать исправить ситуацию, поговорив с родителями ученика, порекомендовав записать ребенка в кружок или спортивную секцию, согласно его интересам. Новое занятие не оставит времени на интриги и сплетни, подарит интересное и полезное времяпровождение, новые знакомства.

Конфликт «Учитель — родитель ученика»

Подобные конфликтные действия могут быть спровоцированы как учителем, так и родителем. Недовольство может быть и обоюдным.

Причины конфликта между учителем и родителями

• разные представления сторон о средствах воспитания
• недовольство родителя методами обучения педагога
• личная неприязнь
• мнение родителя о необоснованном занижении оценок ребенку

Способы решения конфликта с родителями ученика

Как же конструктивно разрешить подобные недовольства и разбить камни преткновения? При возникновении конфликтной ситуации в школе важно разобраться в ней спокойно, реально, без искажения посмотреть на вещи. Обычно, все происходит иным образом: конфликтующий закрывает глаза на собственные ошибки, одновременно ищет их в поведении оппонента.

Когда ситуация трезво оценена и проблема обрисована, учителю проще найти истинную причину конфликта с «трудным» родителем, оценить правильность действий обеих сторон, наметить путь к конструктивному разрешению неприятного момента.

Следующим этапом на пути к согласию станет открытый диалог учителя и родителя, где стороны равны. Проведенный анализ ситуации поможет педагогу выразить свои мысли и представления о проблеме родителю, проявить понимание, прояснить общую цель, вместе найти выход из сложившейся ситуации.

После разрешения конфликта, сделанные выводы о том, что сделано неправильно и как следовало бы действовать, чтобы напряженный момент не наступил, помогут предотвратить подобные ситуации в будущем.

Пример

Антон — самоуверенный старшеклассник, не имеющий незаурядных способностей. Отношения с ребятами в классе прохладные, школьных друзей нет.

Дома мальчик характеризует ребят с отрицательной стороны, указывая на их недостатки, вымышленные или преувеличенные, выказывает недовольство учителями, отмечает, что многие педагоги занижают ему оценки.

Мама безоговорочно верит сыну, поддакивает ему, что еще больше портит отношения мальчика с одноклассниками, вызывает негатив к учителям.

Вулкан конфликта взрывается, когда родительница в гневе приходит в школу с претензиями к учителям и администрации школы. Никакие убеждения и уговоры не оказывают на нее остывающего воздействия. Конфликт не прекращается, пока ребенок не заканчивает школу. Очевидно, что эта ситуация деструктивна.

Каким может быть конструктивный подход для решения назревшей проблемы?

Используя приведенные выше рекомендации, можно предположить, что классный руководитель Антона мог провести анализ сложившейся ситуации примерно так: «Конфликт матери со школьными учителями спровоцировал Антон. Это говорит о внутренней неудовлетворенности мальчика своими отношениями с ребятами в классе. Мать подлила масла в огонь, не разобравшись в ситуации, увеличив враждебность и недоверие сына к окружающим его в школе людям. Что вызвало отдачу, которая выразилась прохладным отношением ребят к Антону».

Общей целью родителя и учителя могло бы стать желание сплотить отношения Антона с классом.

Хороший результат может дать диалог учителя с Антоном и его мамой, который показал бы желание классного руководителя помочь мальчику.  Важно, чтобы Антон сам захотел измениться. Хорошо поговорить с ребятами в классе, чтобы они пересмотрели свое отношение к мальчику, доверить им совместную ответственную работу, организовать внеклассные мероприятия, способствующие сплочению ребят.

Конфликт «Учитель — ученик»

Такие конфликты, пожалуй, наиболее часты, ведь ученики и учителя проводят времени вместе едва ли меньше, чем родители с детьми.

Причины конфликтов между учителем и учениками

• отсутствие единства в требованиях учителей
• чрезмерное количество требований к ученику
• непостоянство требований учителя
• невыполнение требований самим учителем
• ученик считает себя недооцененным  
• учитель не может примириться с недостатками ученика
• личные качества учителя или ученика (раздражительность, беспомощность, грубость)

Решение конфликта учителя и ученика

Лучше разрядить напряженную ситуацию, не доводя ее до конфликта. Для этого можно воспользоваться некоторыми психологическими приемами.

Естественной реакцией на раздражительность и повышение голоса являются аналогичные действия. Следствием разговора на повышенных тонах станет обострение конфликта. Поэтому правильным действием со стороны учителя будет спокойный, доброжелательный, уверенный тон в ответ на бурную реакцию ученика. Скоро и ребенок «заразится» спокойствием педагога.

Недовольство и раздражительность чаще всего исходят от отстающих учеников, недобросовестно выполняющих школьные обязанности. Вдохновить ученика на успехи в учебе и помочь забыть о своих недовольствах можно, доверив ему ответственное задание и выразив уверенность в том, что он выполнит его хорошо.

Доброжелательное и справедливое отношение к ученикам станет залогом здоровой атмосферы в классе, сделает нетрудным выполнение предложенных рекомендаций.

Стоит отметить, что при диалоге между учителем и учеником важно учитывать определенные вещи. Стоит подготовиться к нему заранее, чтобы знать, что сказать ребенку. Как сказать — составляющее не менее важное. Спокойный тон и отсутствие негативных эмоций — то, что нужно для получения хорошего результата. А командный тон, который часто используют учителя, упреки и угрозы — лучше забыть. Нужно уметь слушать и слышать ребенка.

При необходимости наказания, стоит продумать его таким образом, чтобы исключить унижение ученика, изменение отношения к нему.

Пример

Ученица шестого класса, Оксана, плохо успевает в учебе, раздражительна и груба в общении с учителем. На одном из уроков девочка мешала другим ребятам выполнять задания, бросала в ребят бумажки, не реагировала на учителя даже после нескольких замечаний в свой адрес. На просьбу учителя выйти из класса, Оксана так же не отреагировала, оставаясь сидеть на месте. Раздражение учителя привело его к решению прекратить вести занятие, а после звонка оставить весь класс после уроков. Это, естественно, привело к недовольству ребят.

Подобное решение конфликта повлекло деструктивные изменения во взаимопонимании ученика и учителя.

Конструктивное решение проблемы могло выглядеть следующим образом. После того, как Оксана проигнорировала просьбу учителя прекратить мешать ребятам, педагог могла выйти из положения, отшутившись, сказав что-либо с ироничной улыбкой в адрес девочки, например: «Оксана сегодня мало каши съела, дальность и точность броска у нее страдает, последняя бумажка так и не долетела до адресата». После этого спокойно продолжать вести урок дальше.

После урока можно было попробовать поговорить с девочкой, показать ей свое доброжелательное отношение, понимание, желание помочь. Неплохо побеседовать с родителями девочки, чтобы узнать возможную причину подобного поведения. Уделять девочке больше внимания, доверять ответственные поручения, оказывать помощь при выполнении заданий, поощрять ее действия похвалой — все это оказалось бы нелишним в процессе приведения конфликта к конструктивному итогу.

Единый алгоритм решения любого школьного конфликта

Изучив приведенные рекомендации к каждому из конфликтов в школе, можно проследить схожесть их конструктивного  разрешения. Обозначим его еще раз.

• Первое, что окажет пользу, когда проблема назрела, это спокойствие.
• Второй момент — анализ ситуации без превратности.
• Третьим важным пунктом является открытый диалог между конфликтующими сторонами, умение выслушать собеседника, спокойно изложить свой взгляд на проблему конфликта.
• Четвертое, что поможет прийти к нужному конструктивному итогу — выявление общей цели, способов решения проблемы, позволяющих к этой цели придти.
• Последним, пятым пунктом станут выводы, которые помогут избежать ошибок общения и взаимодействия в будущем.

Итак, что же такое конфликт? Добро или зло? Ответы на эти вопросы кроются в способе решения напряженных ситуаций. Отсутствие конфликтов в школе — явление практически невозможное. И решать их все равно придется. Конструктивное решение тянет за собой доверительные отношения и мир в классе, деструктивное — копит обиды и раздражение. Остановиться и подумать в тот момент, когда нахлынуло раздражение и гнев — важный момент в выборе своего пути разрешения конфликтных ситуаций.

ОСОБЕННОСТИ КОНФЛИКТОВ МЕЖДУ УЧИТЕЛЯМИ И УЧЕНИКАМИ

Тема:КОНФЛИКТЫ В ШКОЛЕ


Тема:КОНФЛИКТЫ В ШКОЛЕ Слайд 1. Слайд 2.Конфликт-это столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений и взглядов людей. Конфликты существуют ровно столько, сколько и человек,

Подробнее

СПОСОБЫ ВЫХОДА ИЗ КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЙ


СПОСОБЫ ВЫХОДА ИЗ КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЙ Как сформировать навыки общения, суметь выйти из конфликтной ситуации, а главное не входить в состояние неприятия другого человека? Вот главные вопросы, в которых

Подробнее

КОНФЛИКТ.

Барабаш Е.Ю. к.пс.н


КОНФЛИКТ Барабаш Е.Ю. к.пс.н Конфликт особое взаимодействие между людьми, которое характеризуется возникновением и столкновением противоречий в их отношениях Истоки конфликта Взаимное противодействие сторон

Подробнее

Первоклассник не хочет идти в школу.


Первоклассник не хочет идти в школу. Помните, что ребенок обучаясь может ошибаться и имеет право на ошибки. Не ругайте его, ведь он только учится. Бывает так, что родители первоклассников, сталкиваются

Подробнее

«Ваш ребенок пятиклассник»


«Ваш ребенок пятиклассник» Сегодня нередко в средствах массовой информации, на педагогических конференциях, педсоветах и родительских собраниях обсуждается вопрос: кто в ответе за воспитание ребенка семья

Подробнее

Социометрический статус дошкольника


Социометрический статус дошкольника Приход ребенка в детский сад и включение его в группу сверстников существенно меняют социальную ситуацию его развития, которое до этого в основном определялось связями

Подробнее

Тема родительского собрания:


Тема родительского собрания: «Адаптация пятиклассников к новым условиям учёбы Классный руководитель 5-б класса Попкова Н. А. потребность в достойном положении в коллективе сверстников, в семье; повышенная

Подробнее

Особенности младшего школьного возраста


Особенности младшего школьного возраста Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет, когда он проходит обучение в начальных классах, и определяется важнейшим обстоятельством в жизни

Подробнее

СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ


СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ А.В. Бегучев, Т.П. Хохлинская Геологический колледж СГУ Гуманизация системы образования, характеризующая современный этап ее развития, предъявляет высокие требования к общей

Подробнее

Особенности школьной адаптации.


Особенности школьной адаптации. Переход учащихся из начальной школы в среднюю, начало предметного обучения, это новый этап жизни ребенка. В это время дети доверчиво относятся к взрослым, признают их авторитет,

Подробнее

ФОРУМ МОЛОДЫХ УЧЕНЫХ 2(6)


УКД 373.31 Оджа А.Ш. студент 4 курс, Институт педагогики, психологии и инклюзивного образования ФГАОУ ВО «Крымский федеральный университет имени В. И.Вернадского» Гуманитарно-педагогическая академия (филиал)

Подробнее

International Scientific Journal Internauka


Секция 22. Философские науки ЗЛОТИНА ЕВГЕНИЯ МИХАЙЛОВНА магистрант кафедры социальных коммуникаций Поволжского института управления имени П.А.Столыпина РАНХиГС г. Саратов, РФ Научный руководитель: Сутужко

Подробнее

МОТИВАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ


Н. Г. Рукавишникова ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Мотивы педагогической деятельности побуждения, связанные с ее осуществлением; то ли это внутренняя потребность работать в области

Подробнее

Конфликты в школе: причины и стратегии управления отношениями в классе

1.

Введение

Одна из самых ярких черт человека — это разнообразие. Разные способы бытия, мышления и существования, разные потребности, мировоззрения, этические позиции определяют отношения между людьми. В этом смысле межличностные конфликты понимаются как напряжение, которое связано с различными интересами или позициями, присуще человеческим отношениям и присутствует в различных социальных организациях, в том числе в школе.

Школа как микрокосм общества объединяет различные взгляды на мир, разные способы бытия, мышления и жизни, таким образом становясь пространством для представления социальных различий и местом, где ежедневно происходят различные конфликты. Работа с ситуацией этого типа требует обучения, и именно поэтому учителя нуждаются в обучении управлению конфликтами, чтобы они могли правильно управлять конфликтами в классе, а также обучать ваших учеников управлению конфликтами.

Признавая, что школа — это организация, которая объединяет социальное разнообразие, и принимая в качестве допущения, что межличностные конфликты являются неотъемлемой частью человеческих отношений, мы определяем школьные конфликты как тему этой главы. В этом смысле в этой главе рассматриваются школьные конфликты с акцентом на классные конфликты во взаимоотношениях учителя и ученика. В первой части делается краткая ссылка на конфликт. Затем следует обзор библиографии о причинах конфликтов между школой и классом.

Школа благодаря своим внутренним характеристикам является благоприятной средой для развития конфликтных ситуаций. Итак, конфликт в системе образования можно увидеть из диалектики между макроструктурой системы образования, общей политикой, ориентированной на нее, и процессами управления, которые преобладают в каждой школе [1].

Конфликт представляет собой формирующие возможности, поскольку восприятие различий, существующих между людьми / группами и их потребностями, ценностями, идеями и различными образами жизни, имеет важное значение для демократического общества [2]. В этом смысле важно усилить положительные характеристики конфликта и уменьшить отрицательные. Таким образом, сложность разрешения конфликтов во многом связана с трудностями, существующими между участниками конфликта, чтобы иметь возможность эффективно общаться. Следовательно, конструктивный и воспитательный потенциал конфликтов во многом зависит от навыков участников. Таким образом, знание того, как общаться, а также уважение прав других и существующих различий необходимо для того, чтобы конфликты вернулись к благам для общества и человеческого развития.

Задача улучшения сосуществования в школах, основанная на переменной конфликта, рассматривается в различных исследованиях, цель которых заключается как в понимании школьного конфликта [3, 4, 5, 6], так и в предотвращении его возникновения [7].Поскольку устранить школьные конфликты невозможно, важно и срочно снизить их интенсивность, продолжительность и серьезность, чтобы не навредить процессу преподавания и обучения. В этом смысле в этой главе рассматриваются также стратегии, используемые для управления конфликтом в классе, и некоторые примеры программ, которые развивают эти навыки у учителей и учеников.

Объявление

2. Конфликт

Конфликт определяется и классифицируется с разных точек зрения, и его определение может отличаться в зависимости от контекста, процесса, вмешательства и областей исследования [1, 8]. Конфликт — это явление несовместимости между людьми или группами с несовместимыми целями и / или ценностями между ними, считая его социальным процессом [1]. По мнению этого автора, четыре элемента присутствуют и должны рассматриваться во всех конфликтах: причины, вызывающие его; главные герои конфликта; процесс и то, как протагонисты сталкиваются с конфликтом; и контекст, в котором это происходит. В свою очередь, Криспино [9] понимает конфликт как любое несовпадающее мнение или другой способ видения или интерпретации события, то есть конфликт возникает из-за различия интересов, желаний, стремлений или позиций между людьми.Он добавляет, что конфликты могут возникать из-за трудностей в общении и напористости.

Таким образом, мы можем сказать, что существует конфликт, когда два или более человека взаимодействуют друг с другом и воспринимают несовместимые различия или угрозы своим ресурсам, потребностям или ценностям, и когда они реагируют в соответствии с тем, что было воспринято, то создаются идеальные условия для конфликта. Затем интенсивность, продолжительность или серьезность конфликта могут увеличиваться или уменьшаться в зависимости от стратегий, используемых для его разрешения.Независимо от различных определений конфликта, конфликта нет, если вовлеченные лица не знают о его существовании. Этот вывод согласуется с большинством предложений по определению и попыткам концептуализировать конфликт, обнаруженным в специальной литературе.

Помимо различных определений конфликта, существуют также различные предложения по его классификации. Что касается различной классификации конфликтов [8, 10, 11], акцент делается на теоретические предложения [8, 11].Конфликты можно разделить на пять различных типов: структурные, ценностные, взаимоотношения, интересы и данные [11]. В структурных конфликтах причины связаны с ситуациями неравного контроля, владением или распределением ресурсов, неравной властью и властью, географическими, физическими факторами или факторами окружающей среды, которые препятствуют сотрудничеству и нехваткой времени. В конфликтах ценностей он подчеркивает ситуации противоположных идей или поведения, различных образов жизни, идеологии или религии. Конфликты в отношениях вызваны сильными эмоциями, неправильными представлениями или стереотипами, неадекватным или неполноценным общением, а также негативным и / или повторяющимся поведением.Причины конфликта интересов — это предполагаемая или реальная конкуренция за фундаментальные интересы (содержание), процессуальные интересы и психологические интересы. Наконец, что касается конфликтов данных, [11] подчеркивает отсутствие информации или неверную информацию, разные точки зрения на то, что важно, разные интерпретации данных и разные процедуры оценки.

В свою очередь Торрего [8] представляет типологию, которая, кажется, отражает тип школьных конфликтов: конфликты взаимоотношений и общения; конфликты интересов / потребностей; и конфликты предпочтений, ценностей и убеждений.Что касается конфликтов взаимоотношений и общения, нельзя сказать, что существует конкретная причина, оправдывающая их появление, однако они возникают в результате ухудшения самих отношений. Таким образом, агрессия, борьба, оскорбления, клевета, слухи, унижения, недопонимание являются частью этого типа конфликта, но также и конфликты восприятия, потому что, несмотря на то, что реальность конфликта только одна, этот факт не отменяет того, что участники имеют свое мнение. из этого. Конфликты интересов или потребностей обычно возникают, когда одна сторона считает, что она сможет удовлетворить свои потребности / интересы только в том случае, если другая сторона уступит их.Этот тип конфликта может включать те, которые возникают из-за разногласий по поводу того, как выполнять работу или задачи, и те, которые возникают из-за ощущаемой одной из сторон потребности владеть или быть принужденным к уступке: объекты, время, пространство или любой тип обращения. . Наконец, конфликты предпочтений, ценностей и убеждений возникают, когда эти системы противоречат друг другу или рассматриваются как таковые участниками конфликта. Однако этот тип конфликта может быть разрешен, если стороны определят более высокие ценности, общие для обоих.

Важно сказать, что конструктивная парадигма конфликта указывает на то, что конфликт имеет положительные и отрицательные стороны, преимущества и недостатки.Эта новая модель противоположна классической и указывает на то, что умеренный уровень конфликта воспринимается как положительный [12]. Эффекты конфликта положительны, когда они хорошо управляются, чтобы установить более тесные отношения сотрудничества и стремиться достичь комплексного решения на благо участников конфликта [10]. В любой организации наличие низкого уровня конфликта делает ее уязвимой для стагнации, принятия неэффективных решений и даже недостаточной эффективности; с другой стороны, слишком большое количество конфликтов приводит организацию прямо к хаосу.

Учитывая вышесказанное, мы можем сказать, что конфликты являются неотъемлемой частью человеческих отношений, поскольку человеческие существа характеризуются разнообразием. Школа, объединяющая людей из разных социальных групп с разными ценностями и мировоззрениями, становится очагом конфликтов.

3. Школьные конфликты

Школа — это микросистема общества, в которой отражаются постоянные изменения. Таким образом, одна из важнейших функций школы — подготовить учеников, учителей и родителей к жизни и преодолению трудностей в мире, полном быстрых изменений и межличностных конфликтов, способствуя процессу развития каждого человека.Поскольку мы являемся микросистемой общества и объединяем различные образы жизни, мышления, чувств, взаимоотношений, образует пространство, способствующее межличностным конфликтам.

Школьный конфликт определяется как разногласие между отдельными лицами или группами относительно идей, интересов, принципов и ценностей в школьном сообществе, когда стороны воспринимают свои интересы как исключенные, хотя они могут и не быть такими [13], поскольку это самая частая школа. Конфликты возникают в отношениях ученик – ученик и ученик-преподаватель [14].

Конфликты в школе можно классифицировать по их причинам и участникам. По мнению Мартинеса [15], конфликты между учителями в основном вызваны отсутствием общения, личными интересами, предыдущими конфликтами, проблемами власти или политическими и идеологическими разногласиями. Автор указывает, что конфликты между учениками и учителями возникают из-за непонимания объяснения учителя, из-за произвольных оценок и расхождений в критериях оценки, отсутствия дидактического материала, дискриминации, отсутствия интереса к учебному материалу и потому, что студенты — уши.В свою очередь, конфликты между учениками могут возникать из-за недопонимания, драк, соперничества между группами, дискриминации, запугивания, использования помещений и имущества, свиданий, сексуальных домогательств, потери или повреждения школьного имущества, различных выборов, путешествий и вечеринок. Конфликты между родителями, учителями и администрацией могут возникнуть из-за агрессии между учениками и между учителями, из-за потери рабочего материала, проблем в школьной столовой и т.п., нехватки учителей, отсутствия педагогической помощи учителей, оценки, критерии одобрения и неодобрения, невыполнение бюрократических и административных требований руководства [15].

Из обзора литературы можно сделать вывод и выделить различные причины школьного конфликта. Учителя, участвующие в исследовании Гёксоя и Аргона [16], указывают в качестве причин школьного конфликта: коммуникативные неудачи, личные, политические / идеологические и организационные причины.

С очень похожим рейтингом Ярес [1] указывает четыре основные причины: идеологически-научные, связанные с различными педагогическими, идеологическими и организационными вариантами, а также тип школьной культуры или культур, которые сосуществуют; силовые причины, связанные с контролем организации, профессиональным продвижением, доступом к ресурсам и принятием решений; причины структуры, связанные с неоднозначностью целей и функций, хрупкостью организации, организационными и переменными контекстами; а также личные и межличностные причины, связанные с самооценкой, безопасностью, профессиональной неудовлетворенностью и общением.Кроме того, Burguet [17] указывает в качестве возможных причин школьного конфликта в организационной структуре школы.

В этой последовательности, учитывая рост школьных конфликтов, Ибарра [18] считает причинами школьных конфликтов: рост обязательного школьного обучения, увеличение количества учеников в классе, учителя ощущают прогрессирующее снижение своего авторитета в отношении учеников. , а учащиеся реже соблюдают определенные правила и ограничения, что приводит к возникновению конфликтных ситуаций.Что касается увеличения обязательного образования, это приводит к увеличению числа немотивированных и недисциплинированных учащихся, что означает рост школьных конфликтов. Аналогичным образом, увеличение количества учеников в классе без увеличения помещений или связанных с ними условий увеличивает частоту конфликтов из-за их негативных изменений в физической и психологической среде в переполненных классах с нехваткой места для практических занятий и совместной работы. виды деятельности.

При рассмотрении межличностных отношений в школах нельзя игнорировать семейное происхождение.Имея дело с межличностными отношениями в школьном контексте, необходимо принимать во внимание семейную реальность каждого ученика, поскольку семейные межличностные отношения имеют прочную связь со школьным конфликтом [19]. Выдающиеся авторы указывают, что школьные конфликтные ситуации часто возникают на уровне семьи [17, 20], поскольку они являются наиболее обездоленными семьями, где возникают проблемы с алкоголизмом, домашним насилием и безработицей, поскольку все эти проявления насилия и жестокости, которые возникают в жизнь учеников переносится в школу.Бурге [17] указывает на отказ от семей как образовательных агентов. Этот автор подчеркивает чрезмерную опеку с чувством вины за то, что не уделяет больше времени детям, опыт отцовства как «бремя» для тех, кто воспитывает в агрессивности, а критика родителей и самого общества в адрес учителей провоцирует конфликты. Другими словами, роль семьи часто не дает хорошей основы в обучении молодых людей, что отражается на их поведении в процессах взаимодействия в школе.Как указывает Берковиц [20], многие проблемы взаимодействия возникают в семье, и ученик воспроизводит поведение, которому он учится со своими родителями.

Следует отметить, что контекст пандемии Covid-19 оказывает большее влияние на учащихся из более бедных семей. Положение этих наиболее уязвимых учеников было проблемой, масштабы которой росли вместе с онлайн-классами, поскольку они сталкивались с огромными препятствиями и отсутствием поддержки для качественного образования во время заключения. Таким образом, учащиеся, которые до пандемии были немотивированы и проявляли противоречивое поведение в школе, должны получить дополнительную поддержку во время фазы пандемии, чтобы свести к минимуму противоречивое поведение.Следует также отметить, что, хотя отношения между семьей и школой чрезвычайно важны для обучения и развития учащихся, участие семьи в школе не всегда является удовлетворительным.

Итак, семья и школа должны идти вместе, чтобы внести свой вклад в конфликт, становясь частью процесса роста, принятия другого и подотчетности. Умение позитивно разрешать школьные конфликты имеет важное значение для развития здоровых отношений.

Другой причиной школьных конфликтов является общество и ценности, которые оно передает, Бурге [17] указывает на пример социальной коммуникации, которая поощряет насилие с помощью программ насилия, транслируя новости с предвзятыми и противоречивыми сообщениями.Все эти ситуации усиливают противоречивые отношения детей и молодых людей, которые отражаются в школьном поведении.

3.1 Конфликт в классе

Школа выстраивает социальный интерфейс, благоприятствующий вовлечению, где конфликты увеличиваются в сложности образовательного процесса, будучи обычными и повседневными в классах. Таким образом, в классе возникают различные типы конфликтов, и большинство учителей сталкиваются с проблемой, как противостоять этим конфликтам, управлять ими и разрешать их [7].

Учителя часто воспринимают конфликты как недисциплинированность, насилие, неуважение и, как и все ситуации, угрожающие его авторитету, а неопытные и опытные учителя подчеркивают конфликт между учителем и учеником как частую ситуацию в трудных классах [21]. В этом контексте Сильва и Флорес [19] ссылаются на негативный эффект, который эти ситуации оказывают на успеваемость и мотивацию студентов, поэтому необходимо срочно найти решения, чтобы избежать или смягчить такие эффекты.

Проблемы сосуществования в классе в основном связаны с социально-педагогическими изменениями [22].В этой последовательности есть несколько конфликтных ситуаций, с которыми учителя могут столкнуться во время занятий. Учителя указали на это, а именно: присутствие ученика, которое не сосредоточено на деятельности; студенты с серьезными трудностями в обучении и общении; группы студентов, которые не работают в классе и сохраняют агрессивный и провокационный настрой; учащиеся с деструктивным отношением к школьному материалу, своим и / или коллегам, а также агрессивным и жестоким отношением к коллегам и учителям; апатичные ученики, не проявляющие энтузиазма в занятиях; а в экстремальных ситуациях — ученики, которые берут и демонстрируют в классе инструменты, которые могут быть использованы в качестве оружия, в неповиновении учителю [23].

Учитывая рост конфликтов в классе, указываются множественные причины, которые включают сочетание внешних и внутренних факторов в школьной среде, такие как увеличение обязательного образования, увеличение количества учеников в классе, прогрессирующее снижение количества учащихся. авторитет учителя в отношении учеников, и ученики с меньшей вероятностью соблюдают правила и ограничения, что приводит к конфликту [18]. Увеличение продолжительности учебного года также приводит к большим трудностям в жизни и обучении в классе, и группы учеников старшего возраста считают себя включенными в образовательную систему, которая иногда не отвечает их потребностям, а некоторые из них считают, что они не имеют большого значения для вашего жизнь.Таким образом, увеличение обязательного образования приводит к увеличению количества недовольных, немотивированных и недисциплинированных студентов. Аналогичным образом, увеличение количества учеников в классе без увеличения помещений или связанных с ними условий отрицательно влияет на психологическую среду в переполненных классах, где не хватает места для практических занятий и совместной деятельности. В свою очередь, прогрессирующее снижение авторитета учителя по отношению к ученикам и ученикам, которые с меньшей вероятностью соблюдают определенные правила и ограничения, приводит к конфликтам в классе.

Конфликты в отношениях учитель-ученик повторяются в классе, и [17] указывает на причины, порождающие конфликт, не только в отношении ожиданий учителя-ученика, но и ученика по отношению к учителю. В этой последовательности авторы выделяют следующие проблемы, вызывающие конфликт: проблемы с дисциплиной, проблемы адаптации к индивидуальным различиям и проблемы оценки.

Что касается проблем с дисциплиной, они являются результатом провокации и неуважения ученика к учителю или учителя к ученику, чтобы использовать свои полномочия.В свою очередь, проблемы адаптации к индивидуальным различиям связаны с неоднородным поведением и ухудшением личных отношений. Что касается проблем, связанных с оценкой, в основном они возникают из-за личного ритма каждого ученика и учителя.

Недисциплинированное поведение учеников в классе может привести к конфликтам, которые отвлекают внимание учителя от вопросов, которые отвлекают его от преподавательской деятельности [19]. В этом контексте Перес-де-Гусман и др. [7] указывают на отсутствие интереса, в основном к академическому, как на главный источник конфликта в классе, также отмечая, что одним из конфликтов, которые сохраняются и продолжают быть обычным явлением, является отсутствие учебы и выполнения работы, что приводит к отрицательному отношению во время урока. .Кроме того, обязательное пребывание в классе вдали от интересов и ожиданий некоторых учащихся часто является причиной конфликта.

Существует множество разнообразных конфликтных ситуаций в классе, которые нарушают динамику класса. А в ситуациях, когда конфликт остается скрытым, результатом разнообразия классовых интересов, если учитель не создает благоприятную среду, позитивно реагируя на общение, использование законной власти и управление конфликтами, он увидит, что конфликты возрастают в геометрической прогрессии. внутри классов [24].Таким образом, независимо от типа классных конфликтов, если они не решаются, они накапливаются, что делает их более связными и сложными, вызывая негативные чувства у участвующих и отрицательно влияя на качество обучения [24].

Причины вышеупомянутых конфликтов связаны с личными проблемами и межличностными отношениями. И большинство этих конфликтов проявляют недисциплинированный характер и с каждым днем ​​обостряются в классовом контексте. Таким образом, при отсутствии четких руководящих принципов у учителя может развиться недовольство, неуверенность и неудовлетворенность, которые отражаются в его работе с лицом конфликта.Другой аспект, который следует выделить, связан с властью или ее отсутствием, которую все чаще предоставляет учитель и которая проявляется в недовольстве. Короче говоря, в обществе существует разрыв между ценностями, которые оно продвигает и требует от школы, и отсутствием доверия к учителю, которое ставится под сомнение до неодобрения родителей и самого общества, что порождает еще больший конфликт учеников. , в классах.

3.2 Положительные и отрицательные последствия школьных конфликтов

Конфликт может вдохновлять на инновации и творческие стратегии в решении сложных проблем, а также на улучшение работы, результатов и поощрение организаций к достижению более высокого уровня качества и достижений.В этом контексте Гёксой и Аргон [16] утверждают, что школьные конфликты имеют положительное и отрицательное влияние на психологические, социальные и организационные результаты.

Негативные психологические воздействия включают дискомфорт, незащищенность, чувство незначительности, печаль, негодование, разочарование и стресс. В свою очередь, на социальном уровне присутствуют результаты враждебности, нетерпимости и насилия [16]. Что касается отрицательных результатов в учреждениях, автор подчеркивает наличие напряженной среды, ослабленного сотрудничества, сбоев в общении, низкой производительности и недисциплинированной среды.Неизбежно, таким образом, происходит снижение качества образования.

Традиционный и негативный взгляд на конфликты имеет значение для обучения учащихся, поскольку в настоящее время во многих школах говорится о том, как избежать конфликтов, поскольку их образовательный потенциал иногда не воспринимается школьным сообществом. Этот дискурс рассматривает конфликт как насильственные последствия, возникающие в результате его отказа от управления.

Конфликт признан двигателем социального развития, и его эффекты положительны, когда конфликт управляется хорошо.Таким образом, что касается положительных последствий школьного конфликта, они имеют различные уровни преимуществ [16]. На личном уровне конфликт позволяет учиться относиться к восприятию ошибок и разрабатывать новые идеи. С другой стороны, на социальном уровне это позволяет укрепить общение, уважение к другим и усилить приверженность. Что касается преимуществ на организационном уровне, это позволяет понимать проблемы, искать и разрабатывать новые решения, а также развивать демократическую и обогащающую среду в школе.Таким образом, конфликты могут способствовать формированию более широкого видения определенных ситуаций и в то же время гарантировать права и возможности для всех, независимо от межличностных различий.

4. Стратегии управления конфликтами в классе

Восприятие учителями конфликта указывает на то, что они сосредотачиваются в основном на негативных аспектах конфликта [6, 25]. Примечательно, что методы, наиболее часто используемые в школе для выявления противоречивого поведения учащихся, включают предупреждение, неодобрение, вызов опекунов и, в некоторых случаях, отстранение учащихся.Методологии, которые вызывают негативные чувства, а затем порождают новое нежелательное поведение, применяются без учета потребностей, личных конфликтов, проблем и ожиданий учащихся [26]. Как указано Torrecilla et al. [22] если учитель не является эффективным менеджером конфликтов, он будет проецировать этот недостаток навыков, что приведет к негативному обучению учащихся.

Как отмечалось ранее, конфликт в классе — это неизбежная реальность. Таким образом, поскольку конфликт неизбежен, необходимы адекватные стратегии для его разрешения, чтобы использовать потенциальные преимущества конфликта и свести к минимуму или нейтрализовать его вредные последствия.Под стратегиями управления конфликтом понимаются типы поведения, принятые в контексте конфликта, то есть они являются базовыми стратегиями управления ситуацией, в которой стороны считают свои интересы несовместимыми.

Важно отметить, что выбор между различными стратегиями управления конфликтами зависит от уровня конфликта и различных ситуаций, которыми необходимо управлять эффективно [27], то есть для функционального управления конфликтом важно осознавать, что одна стратегия может быть более подходящим, чем другой, в зависимости от конфликтной ситуации, считаться подходящим, если его использование приводит к эффективной формулировке или разрешению конфликта [27].Итак, стратегии относятся к конкретным образцам поведения, которые применяются в конфликтных ситуациях. Следуя этому подходу, Рахим и Бонома [28] разработали пять стратегий управления конфликтами, используя два измерения «забота о себе» и «забота других». Это разные стратегии управления конфликтами и соответствуют отношениям к конфронтации и разрешению конфликтов.

Этими пятью стратегиями управления конфликтом являются [27]: (a) Избегание: когда конфликтующие стороны демонстрируют низкий уровень заботы об интересах других и низкий уровень заботы о себе.Стратегия, характеризующаяся низкой степенью напористости и низкой степенью сотрудничества, когда ни ее интересы, ни интересы ее оппонентов не удовлетворяются; (b) Доминирование: отражение попытки удовлетворить интересы одного человека без учета интересов другого. Характеризуется высокой напористостью и отсутствием сотрудничества, при котором достижение целей рассматривается с преобладанием интересов другой стороны. Более того, это часто считается агрессивной стратегией; (c) Обязательство: обычно принимается теми людьми, которые пытаются преуменьшить различия и подчеркивают общие черты, чтобы удовлетворить интересы другой стороны.Представляет стратегию управления конфликтами, при которой сотрудничество является высоким, а напористость — низкой; (d) Интеграция: люди, которые используют эту стратегию, управляют конфликтами напрямую и совместно, стремясь разрешить конфликты в сотрудничестве друг с другом, — это стратегия, связанная с решением проблем. Использование этого предполагает открытость, обмен информацией, поиск альтернатив и изучение различий для достижения эффективного решения для всех, кто вовлечен в конфликт. Полезна ли стратегия для эффективного решения сложных проблем; и (e) Компромисс: представляет собой попытку удовлетворить, умеренно или частично, интересы всех участников конфликта, и имеет общие черты со всеми другими четырьмя стратегиями.Это стратегия, требующая компромиссов и уступок. Компромисс — это промежуточная стратегия напористости и сотрудничества, которая подразумевает компромисс в поисках приемлемой промежуточной позиции для всех, кто вовлечен в конфликт.

Среди переменных, влияющих на выбор различных стратегий управления конфликтами, выделяется эмоциональный интеллект учителей. Валенте и Лоуренсу [24] заключают, что учителя, которые, как правило, имеют более высокий уровень эмоционального интеллекта, используют больше стратегий интеграции и приверженности для управления конфликтами в классе и меньше стратегий согласия, избегания и доминирования.Кроме того, результаты Aliasgari и Farzadnia [29] показывают, что учителя предпочитают стратегию интеграции другим стратегиям управления конфликтами. Таким образом, при наличии конфликта в классе учитель предлагает альтернативы, применяет открытые способы общения, делает уступки, принимает на себя ответственность, максимизирует сходство и сводит к минимуму существующие различия между собой и учеником [24]. Следовательно, стратегия интеграции связана с решением проблем в классе, использование этой стратегии предполагает открытость и обмен информацией, что является идеальной стратегией при решении сложных задач в классе [24].При применении стратегии приверженности цель учителя — промежуточное решение для управления конфликтами, для этого он знает, как уменьшить разногласия с учеником, предлагает обмен предложениями с учеником и обеспечивает быстрое решение конфликтов в классе [24 ]. Это промежуточная стратегия напористости и сотрудничества, предполагающая компромисс в поисках приемлемой промежуточной позиции для всех участников конфликта [27]. Таким образом, эмоциональный интеллект учителей позволяет лучше управлять конфликтами, что способствует развитию межличностных отношений в классе и создает благоприятную среду для преподавания и обучения.

Итак, конфликты включают в себя, помимо навыков межличностного общения, таких как готовность к диалогу, навыки эмоционального интеллекта, которые требуют восприятия и распознавания аффективного измерения и чувств участников. В этом смысле мы можем сказать, что эволюция межличностных отношений не поспевает за развитием науки и техники. Нас не научили понимать язык эмоций, как мы не научились разрешать конфликтные ситуации.Мы не учимся воспринимать эмоции и управлять ими. Таким образом, эмоции, возникающие в результате конфликтов, должны быть объектом внимания и обсуждения, чтобы учителя и ученики осознавали свои эмоции и знали, как с ними справляться.

Забота об улучшении сосуществования в школах, а именно о конфликтах, упоминается в нескольких исследованиях, цели которых относятся к пониманию школьных конфликтов, а также предотвращению их возникновения с помощью программ, нацеленных на учителей и учеников [4, 5].Таким образом, школьное сообщество должно развивать эффективные навыки управления конфликтами, повышения самосознания и понимания конфликта посредством формальных учебных занятий.

Способность управлять конфликтами не является врожденной, поэтому ей необходимо научиться через образовательные мероприятия. Существуют различные программы, которые развивают эти навыки в образовательном контексте, из которых они состоят: распознавание, понимание, маркировка, выражение, регулирование (RULER), социальное и эмоциональное обучение (SEL) и совместная работа для академического, социального и эмоционального обучения ( КАЗЕЛЬ).

Программа RULER создана на основе модели эмоционального интеллекта Майера-Саловея [30]. Эта программа обучения направлена ​​на развитие эмоционального интеллекта и вовлекает учащихся, родителей, учителей и все образовательное сообщество [31]. RULER фокусируется на обучении навыкам, связанным с проблемами межличностного конфликта, и обучает стратегиям эмоционального регулирования. Эмпирические данные об эффективности программ RULER показывают, что они повышают успеваемость учащихся, улучшают качество учебной среды, улучшают отношения между учителем и учеником и уменьшают проблемы с поведением учеников, что позволяет снизить уровень насилия и оскорбительного поведения в классе [32].

SEL был разработан с целью предотвращения насилия в школе и включает пять областей взаимосвязанных навыков (самопознание, социальная осведомленность, самоуправление и организация, ответственное решение проблем и управление отношениями). Обучение этим навыкам жизненно важно для решения поведенческих, академических, дисциплинарных проблем и проблем безопасности, развития самосознания, управления эмоциями и приобретения таких навыков, как сочувствие, способность воспринимать различные точки зрения и точки зрения, уважение к разнообразию и умение принимать правильные решения [33].Программы SEL относятся к процессам развития социально-эмоциональных компетенций, которые зависят от способности человека распознавать, понимать и управлять эмоциями. Эти навыки являются основными строительными блоками для других результатов, которые включают программы SEL, таких как способность стойко преодолевать трудности, управление стрессом, способность развивать здоровые отношения, укреплять доверие к другим и преуспевать как в академическом контексте. , как в личной, так и в общественной жизни. В исследовании, проведенном по более чем 213 программам SEL, был сделан вывод, что школа, успешно применяющая качественный учебный план программы SEL, может добиться улучшения поведения и положительного увеличения результатов оценивания [34].

Программа CASEL была создана с целью внедрения социального и эмоционального образования в школьном контексте и превращения его в реальность в сегодняшнем образовании. Его цель — применять высококачественные, основанные на фактах программы SEL от дошкольного до среднего образования [35]. Результаты этой программы показывают значительные изменения в социально-эмоциональных способностях, социальном взаимодействии и академических результатах студентов, которые посещали эти программы. Среди результатов следует отметить, что учащиеся демонстрируют более высокие коммуникативные навыки, более склонны к сотрудничеству в командной работе и более устойчивы к вызовам и трудностям [36].

4.1 Управление конфликтами в школе

Школа — это пространство для социализации по преимуществу, и именно благодаря разнообразию стилей, культур и ценностей она становится средой, богатой конфликтами. Конфликт, который обычно рассматривается как нечто негативное, разрушительное и порождающее насилие, на самом деле чрезвычайно необходим для индивидуальной эволюции. Следует отметить, что конфликт сам по себе не порождает насилия; это происходит, когда нет мирных решений для разрешения конфликта, когда нет конструктивного управления конфликтом.

Среди методологий управления конфликтами, используемых в школе, выделяются следующие: арбитраж, примирение, переговоры и посредничество. Школьный арбитраж — это процесс диалога, который происходит между участниками конфликта с присутствием третьей стороны, который определяет решение конфликта, исходя из преимуществ сторон с их полномочиями и знаниями [37]. Школьное примирение — это процесс диалога, осуществляемый между участниками конфликта при поддержке посредника, который помогает им принять решение, исходя из их интересов и потребностей.Это может представлять предложения по решениям, которые стороны могут принять или нет. Право принятия решений принадлежит сторонам, даже если решение исходит от посредника [37]. В свою очередь, школьные переговоры — это процесс диалога, сфокусированный на разрешении конфликта между участниками конфликта, которые либо встречаются лицом к лицу для совместной работы без посторонней помощи для разрешения конфликта. Переговоры — один из наиболее часто используемых механизмов управления конфликтами в классе. Школьное посредничество, это процесс диалога, осуществляемый между сторонами в конфликте при помощи третьей стороны, посредника, который не должен влиять на разрешение конфликта, выступая в качестве посредника в общении.Включенный в социально-конструктивистскую парадигму, он рассматривается не только как самый современный и гибкий инструмент для мирного разрешения конфликтов на уровне образования, но и как продвигающий новую культуру управления конфликтами. Возникает не только для решения школьных задач, но и как возможный способ модификации творческого конфликта [38].

Представлен более подробный подход к переговорам о школе, поскольку он считается наиболее подходящим методом разрешения классных конфликтов во взаимоотношениях между учителем и учеником.Переговоры включают в себя набор поведенческих навыков, которыми должны овладеть учителя. По сути, это хорошо структурированный процесс, основанный на некотором молчаливом поведении, понимаемый как процесс коммуникативного взаимодействия, в котором две стороны стремятся разрешить конфликт интересов, используют диалог и постепенно продвигаются через взаимные уступки. Переговорный процесс предполагает наличие нескольких навыков, которые выделяются, эффективное общение считается основным инструментом переговорного процесса.

Эффективное общение имеет важное значение для разрешения школьных конфликтов, поскольку оно усиливает: уменьшение страха быть отвергнутым, уменьшение беспокойства, вызванное борьбой за принятие и признание, большую предрасположенность выслушивать другого и распознавать их положительные аспекты, усиление самооценки, повышение степени защищенности и снижение оборонительно-наступательного поведения [39].

Что касается фаз переговоров, хотя нет единого мнения по определению стадий переговоров, есть по крайней мере три, которые классически определены [40]: определение содержания и границ переговоров (стадия исследования) с проявлением антагонизма, стоящего перед людьми перед «дилеммой доверия» и «дилеммой честности»; динамика переговоров (динамическая и тактическая стадия) с проявлениями уступчивой гибкости, систематическая поддержка предложений и встречных предложений, составляющая центральный момент переговорного процесса; и этап урегулирования и согласования, этот более комплексный, краткий и интенсивный этап почти всегда подразумевает напряженность и неопределенность.

Эти фазы свидетельствуют о трансформации, которую должны претерпеть переговоры, и должны соответствовать трем переговорным целям, а именно: выявлению разногласий между сторонами, принятию совместных решений и формированию приверженности разрешению конфликта.

Следует отметить, что во время переговоров по конфликту также важно подчеркнуть важность [39]:

• Сочувствие: основа хорошего общения и связи между учителем и учеником, которая позволяет понять каждого. чувства и мотивации других;

• Напористость: способность изложить свою точку зрения, эмоции или мнения, не вызывая защитного отношения, с помощью утвердительной фразы, которая говорит учащимся, о чем думать, не обвиняя вас, не выставляя вас в качестве оппонента.Чтобы быть напористым, нужно понимать ограничения, чтобы делать что-то другое. При ведении переговоров по конфликту учитель должен утвердиться в своей позиции и укрепить уверенность в себе, тем самым ограничивая ситуации жестокого обращения без нападок на учеников;

• Активное слушание: инструмент полезен для получения дополнительной информации, подтверждающих данные, чтобы учащийся знал, что его услышали. Когда мы внимательно слушаем, мы спрашиваем, перефразируем, просим разъяснений, определения и контекстуализации. Некоторые способы их проявления могут заключаться в эхо, повторении того, что сказал другой, переформулировке, выражении словами того, что было понято, решении моментов или вопросов, обобщении и упорядочивании информации или отражении чувства, выражении того, что мы воспринимаем о другом. ; и

• Обратная связь: учитель должен поддерживать и поощрять позитивное поведение, исправляя несоответствующее.Чтобы применить обратную связь на практике, необходимо сообщить ученику, что чувствует учитель и что он думает.

Таким образом, размышление о совместном построении решений конфликта посредством правильного использования сочувствия, напористости, активного слушания и обратной связи может заставить участников конфликта оценить свои действия и переосмыслить свое отношение, открывая способы решать проблемы, стараясь сохранять уважение и равновесие. Умение слушать, оценивать, переосмысливать со всеми участниками конфликта, формируя привычку к диалогу.Потому что, когда те, кто вовлечен в конфликт, участвуют в построении возможных действий для решения, отношения могут быть восстановлены, а конфликт конструктивно разрешен. Таким образом, конфликты в классе, когда их решают конструктивно, способствуют сохранению межличностных связей и способствуют развитию социально-эмоциональных навыков участвующих, поскольку позволяют развивать навыки, позволяющие видеть реальность с точки зрения другого, умение сотрудничать также узнайте, что конфликт — это возможность для роста и созревания.

Как видно, хотя конфликты в целом имеют негативные последствия, конструктивные и деструктивные последствия конфликта зависят от управленческих навыков людей, которые его переживают [25]. Эффективные стратегии управления конфликтами сводят к минимуму негативные воздействия конфликта и усиливают позитивные, помогая улучшить межличностные отношения и удовлетворенность работой в школе.

В целом учителя и школа игнорируют важность конфликтов в целостном развитии учащегося и обучении как автономных граждан.Таким образом, большинство школ не рассматривают разрешение конфликтов как неотъемлемую часть учебной программы, уделяя особое внимание содержанию учебных предметов. Они оставляют в стороне межличностные отношения, гомогенизируя обучение студентов, не способствуя развитию навыков управления проблемами и конфликтами. Таким образом, для того, чтобы образовательный потенциал конфликта был действительно использован в школьном контексте, необходимо, чтобы сообщество, и особенно учителя и органы управления, осознавали возможности конфликта.Конструктивное управление школьными конфликтами важно и необходимо для того, чтобы новые поколения научились жить с социальными различиями.

В этой последовательности требуются образовательные действия, намеренно направленные на управление конфликтами как элемент, присущий человеческим условиям и незаменимый для демократических обществ. Следовательно, формирующий потенциал конфликта зависит от стратегий, используемых для разрешения конфликта, и управления, которое имеет место. Способ управления конфликтом, в свою очередь, зависит от того, как участники конфликта переживают конфликт.Таким образом, негативное отношение к конфликту и непонимание его образовательного потенциала может помешать участникам развить важные навыки, такие как уважение разнообразия, уважение прав других и готовность к диалогу.

Перес-де-Гусман и др. [7] указывают на то, что обучение управлению конфликтами дает очень положительные результаты для всех членов образовательного сообщества, подтверждая уменьшение межличностного конфликта между учителем и учеником. Также Массабни [41] отстаивает безотлагательность подготовки учителей к столкновению с профессиональными конфликтами; в противном случае у нас будет поколение учителей, способных поддаться давлению, которое испытывает профессия, принять сокращение своей деятельности, своего статуса и поделиться своими обязательствами с другими профессионалами, которые лишают права регулировать свои Работа.Необходимо поддерживать учителей и предоставлять им инструменты для развития их способов управления конфликтами.

Делать конфликты предметом размышления и объяснения профессионального контекста, в котором работают учителя, по мнению [41], является обязательством различных высших учебных заведений, которые их формируют. Важно работать не только над подготовкой будущих учителей, но и над обучением активных учителей управлению конфликтами, маленькими или большими, которые неизбежно возникают в отношениях между учителем и учеником на протяжении всей их профессиональной жизни.Также Freire et al. [42] результаты подтверждают важность возможностей профессионального развития с акцентом на облегчение отношений учителей со студентами, которые воспринимают вызывающее поведение.

5. Выводы

Школа — это учреждение, которое воспроизводит микрокосм общества, объединяя различные идентичности. Этот контекст с различными личностями, правилами и ценностями полон конфликтов, проблем и различий между различными участниками, составляющими школу (учениками, учителями, персоналом и родителями).Таким образом, школьная система, помимо вовлечения круга людей с разными характеристиками, включает в себя значительное количество непрерывных и сложных взаимодействий, в зависимости от стадий развития каждого из них. Итак, школа — это место, где ежедневно вместе живут люди с разными характеристиками, происхождением, опытом и личностями. Среди стольких различий, естественно, возникают расхождения самых разных видов. Таким образом, важно правильное управление конфликтами, которые могут возникнуть, чтобы в школе присутствовали гармония и уважение к основным причинам школьного конфликта, мы выделяем семейные проблемы.Семья является основной эмоциональной опорой для студентов, поэтому она становится образцом для этого. Таким образом, нестабильные и ослабленные семейные отношения напрямую влияют на поведение ваших детей, поведение, которое затем воспроизводится в школьных социальных отношениях. Семьи наиболее обездоленных студентов считаются менее функциональными. Они не способствуют развитию положительных эмоций, не поддерживают хорошее общение между членами семьи и не помогают принимать здоровые решения, основанные на совместном обмене идеями, а не на навязывании.В этой последовательности учащимся из более неблагополучных семей требуется усиленная школьная поддержка для обучения и развития навыков межличностного общения. Таким образом, семья и школа должны идти вместе, чтобы конфликт стал частью процесса роста, принятия другого и подотчетности. Умение разрешать конфликты позитивно важно для развития здоровых отношений.

Школа, объединяя людей из разных социальных групп с разными ценностями и мировоззрениями, становится местом конфликтов.Таким образом, конфликт следует понимать как реальность, присущую контексту образования, и школа, ответственная за воспитание ценностей и навыков совместной жизни, должна быть по-разному подготовлена ​​к разрешению возникающих в ней конфликтов.

Конфликты различных типов всегда присутствовали в классе, и причины, которые их порождают, имеют большое значение, поскольку они позволяют лучше понять конфликт и, следовательно, более правильно вмешаться в его управление.Следует отметить, что личная гармония и развитие отношений, способствующих пониманию, диалогу и терпимости, необходимы для разрешения конфликтов в отношениях между учителем и учеником. Способ вмешательства в конфликты в классе важен в образовании не только с точки зрения содержания, но и как ряд жизненно важных процедур в межличностных отношениях. Как указывает Лаппони [39], для правильного ведения переговоров с учеником необходимо эффективно общаться, сотрудничать, принимать ответственные решения и, таким образом, учить разрешать конфликты.

Прекратить школьные конфликты невозможно, поскольку они присущи человеку, являются неотъемлемой частью его развития и межличностных отношений, с которыми они сталкиваются ежедневно. Чтобы научиться жить в условиях школьного конфликта, необходимо сформировать отношение к открытости, заинтересованности в различиях и уважении разнообразия, научить распознавать несправедливость, принимать меры по ее преодолению, конструктивно разрешать разногласия и переходить от конфликтных ситуаций к примирению. Таким образом, очень важно, чтобы начальная и непрерывная подготовка учителей включала в себя управление конфликтами, предоставляя им инструменты, позволяющие разрешать конфликты, с которыми они сталкиваются в классе.

Таким образом, важно противостоять конфликту и разрешать его с помощью навыков для правильного и конструктивного управления, установления отношений сотрудничества и выработки комплексных решений. Гармония и признательность должны сосуществовать в классе, и конфликты не должны отрицательно влиять на процесс преподавания и обучения.

Лучшие способы разрешения конфликтов между студентами (мнение)

(Это первая публикация в серии, состоящей из двух частей)

Новый вопрос недели:

Когда два или более учащихся вступают в конфликт, какие из них наиболее эффективны как учителя могут отреагировать на ситуацию?


У учащихся нет ничего необычного в конфликтах со своими одноклассниками.Как лучше всего учителя могут создать условие, чтобы остановить их до того, как они возникнут, и отреагировать, когда они начнутся?

В этой серии статей рассматриваются возможные действия, которые могут предпринять преподаватели.

Сегодня свои идеи вносят Вики Гомес, Дэнни Ву, Кевин Парр, Джессика Торрес, Розалинд Уайзман и доктор Брайан Харрис. Вы можете послушать 10-минутный разговор, который у меня был с Дэнни, Кевином и Джессикой на моем БАМ! Радиопередача. Вы также можете найти здесь список предыдущих выставок и ссылки на них.


Нашей школе очень повезло, потому что у нас очень реляционная культура, ориентированная на восстановительные практики, и наблюдатели кампуса, имеющие опыт разрешения конфликтов.

В течение многих лет, каждый раз, когда у кого-то из моих учеников возникали конфликты, я писала Вики Гомес, смотрителю кампуса, работающему в нашем «малом образовательном сообществе». За исключением очень немногих случаев, когда эти конфликты перерастали в физические драки до того, как я ее позвал, она выступала посредником в каждом споре, и его разрешал следующий класс.Я знаю, что у многих других учителей в нашей школе был подобный опыт.

На прошлой неделе я попросил Вики описать, чем она занимается:

Сначала я разговариваю с каждым учеником индивидуально, чтобы узнать, что произошло в классе, а также чтобы узнать, что еще произошло в день этого ученика. Часто проблема не связана с другим учеником — что-то еще произошло раньше, и это просто вылилось через край. Я пытаюсь заставить каждого ученика поставить себя на место другого ученика и на то, каким он может видеть вещи.Я спрашиваю каждого ученика, какие у них есть идеи для решения проблемы.

Я принимаю эту информацию, особенно их идеи о том, как решить проблему, и веду их двоих на «прогулку и беседу» вместе. Я объясняю, что должен доводить дело до сведения администрации и их родителей, если они не могут решить проблемы. Подавляющее большинство времени студенты над этим работают.


Студенты и школьный персонал испытывают огромное уважение и привязанность к Вики!

Ответ от Дэнни Ву

Дэнни Ву — учитель естественных наук в средней школе Чартерной академии Сан-Хосе в Западной Ковине, Калифорния.Он сосредотачивает свой класс на том, как наука влияет на социальную, экономическую и экологическую справедливость:

То, как взрослые разрешают студенческие конфликты, может во многом определить тон учебной среды в классе. Если преподаватели хотят создать культуру, в которой ценится чувство общности, к конфликтам между учениками следует подходить с примирением в качестве цели. Это отличительная черта модели восстановительного правосудия и ненасильственного общения (ННО), где построение сообщества достигается за счет сосредоточения внимания на укреплении и восстановлении отношений.Этот подход наиболее эффективен, когда он является общей ценностью среди школьного руководства и встроен в общешкольную практику. Тем не менее, если ваша школа склоняется к традиционному подходу к дисциплине, вы все равно можете практиковать восстановительные практики в своем собственном классе.

Прежде чем реагировать на студенческие конфликты, мы должны помнить об иерархии потребностей Маслоу. Каждый студент ищет чувство безопасности, принадлежности, признания и независимости. А у подростков и подростков эти потребности усиливаются.В большинстве случаев конфликт возникает, когда возникает угроза одной из этих потребностей.

Мои первые шаги в помощи студентам в разрешении конфликта — это поговорить с обеими сторонами по отдельности. Это занятие по установлению фактов, чтобы получить более четкое представление о том, что думает каждый участвующий в нем учащийся. Я прошу студентов высказать свою точку зрения, доказывая, что я оставляю за собой право осуждать. Я стараюсь быть прозрачным и сообщаю каждой стороне, что я буду вести такой же разговор с другим студентом (ами), но не буду высказывать свое мнение.Я ясно даю понять, что моя цель — в конечном итоге помочь им восстановить связь.

Когда у меня была возможность поговорить со всеми участниками, мы назначили время для встречи со мной как посредником. Перед встречей я прошу студентов подумать о том, какие чувства живы в них. Иногда вам придется дать им язык, чтобы описать свои чувства. Затем я прошу их подумать о том, что им нужно от другой стороны. Это структура, которую мы используем на нашем групповом занятии:

1. Каким вы видите ситуацию? Опишите и поделитесь своей точкой зрения.

2. Что ты чувствуешь? Что живо внутри тебя? Назови их.

3. Что вам нужно от людей, с которыми вы конфликтуете?

На групповом занятии я предлагаю каждой стороне поделиться своим видением ситуации. Никому не разрешается перебивать или перебивать, пока другой человек делится. У каждой стороны будет очередь поделиться своей точкой зрения и чувствами, которые они испытывают. Я призываю их быть как можно более ясными в определении и описании того, что они чувствуют.

На последнем этапе этого процесса каждая сторона выражает свои просьбы в духе исцеления и примирения. За свои 17 лет преподавания я еще не встречал детей, которые не поддались бы поиску решения проблемы, особенно если между двумя сторонами существует история дружбы. В большинстве случаев, с которыми я имел дело, я обнаружил, что конфликты возникают из-за нехватки языка для определения и выражения своих чувств и потребностей. Детям нужно дать основу, которая уважает их мысли и подлинное «я», а также дает возможность слышать друг друга.

Ответ от Кевина Парра

Кевин Парр, учитель 4-го класса из Уэнатчи, штат Вашингтон, и новый руководитель ASCD:

Конфликты учащихся: обучающие моменты

Конфликты между учениками естественная часть жизни в классе или школе и должна рассматриваться как таковая.Фактически, помощь учащимся в реагировании на конфликты со сверстниками и их разрешении является важной частью их обучения. Вот несколько способов, которыми учителя могут относиться к конфликтам учеников и учеников как к моментам обучения:

Слушайте : Иногда учителя пытаются быстро погасить конфликты, решая проблемы для учеников, вместо того, чтобы помогать ученикам разрешать конфликты самостоятельно. Поступая таким образом, учителя лишают учащихся возможности развивать навыки и образ мышления, которые потребуются им для разрешения межличностных конфликтов на протяжении их личной и профессиональной жизни.Это может показаться слишком упрощенным, но основная роль учителя в помощи детям в разрешении конфликтов — слушать. Слушание не только дает учащимся возможность взять на себя ответственность за конфликт, но и моделирует для них важные навыки.

Избегайте поспешных выводов : прислушиваясь к мнению учеников о конфликте, учителя легко возложить вину на конкретного ученика, который ранее был вовлечен в подобные конфликты. Хотя репутация может существовать по какой-то причине, в этом подходе есть несколько ошибок.Во-первых, если цель состоит в том, чтобы учащиеся научились разрешать свои собственные конфликты, обвинение лишает учащихся ответственности за конфликт. Во-вторых, это показывает детям, что их прошлые ошибки будут следовать за ними навсегда, даже если их решения и действия изменятся. Если мы сосредоточены на обучении, каждый ребенок заслуживает еще одного шанса.

У каждого есть своя роль : Обычно в студенческих конфликтах виноват более одного человека. Как правило, несколько детей играют определенную роль в создании ситуации и / или ее ухудшении.Вместо того, чтобы искать единственную «виновную сторону», учителя должны помочь всем ученикам увидеть свою роль в конфликте и найти способы действовать или реагировать по-другому в будущем.

Вы не одиноки : Важно, чтобы учителя знали, что конфликты — это нормально, и что все люди, включая взрослых, конфликтуют с другими. Дети также должны знать, что их текущий конфликт не будет их последним конфликтом, поэтому навыки, которые они изучают и практикуют, помогут им на протяжении всей жизни.Кроме того, учителя могут использовать личные истории, чтобы укрепить представление о том, что навыки, приобретаемые учащимися, являются навыками на всю жизнь.

Понимание того, что конфликты учеников естественны, может помочь учителям использовать их в качестве обучающих моментов. Учителя должны ожидать и принимать эти конфликты как часть обучения ребенка.

Ответ от Джессики Торрес

Джессика Торрес — первый год помощника директора начальной школы в начальной школе Brook Avenue в Уэйко, штат Техас.Раньше она работала тренером и учителем начальной школы Монтессори. Торрес — нынешний докторант программы лидерства в сфере образования штата Тарлтон. Она получила степень магистра управления образованием в Университете Конкордия и степень бакалавра у Стивена Ф. Остина. Г-жа Торрес, широко известная как @owl_b_torresedu в своем Twitter PLN, является стойким сторонником государственного образования, индивидуального профессионального развития и общения с другими, увлеченными образованием и учащимися:

Конфликт — это плохое слово?

Урегулирование споров между учениками — это навык, которому часто не обращают внимания во время многих программ подготовки учителей.Многие новые учителя входят в класс с верой в то, что хорошо организованный класс смягчит любые драки или разногласия между учениками — это далеко от истины. Даже у самого лучшего учителя будут ученики, которые конфликтуют друг с другом. Конфликт не всегда бывает отрицательным. Конфликт может вызвать изменения, разные точки зрения и позволить различные типы роста. Методы, которые мы используем, чтобы подготовить наших студентов к эффективному разрешению конфликтов, в конечном итоге могут определить, готовы ли студенты вступить в мир как продуктивные и мирные граждане.Конфликт в классе не следует рассматривать как нарушение, которое необходимо устранить или остановить, а как возможность научить учащихся отсутствующим навыкам.

Реагирование на конфликт

Реагируя на конфликт, важно прежде всего обеспечить безопасность. Если у учащихся есть физический конфликт, убедитесь, что они разлучены и предоставили им место для успокоения. Беспристрастным тоном попросите каждого ученика описать, что произошло во время инцидента, устно или письменно, в зависимости от того, что ученику удобнее всего использовать для общения.В Интернете есть множество «аналитических листов» поведения, которые студенты могут заполнить во время конфликта. После того, как каждый ученик поделится своей версией инцидента, обсудите с ним влияние его поведения на окружающих учеников, учителя и их обучение.

Студенты часто не понимают, что конфликт не является сдерживаемым событием. Их действия влияют не только на непосредственных участников. В это время в игру должны вступить тренеры. Напоминание учащимся о стратегиях, которые они могут использовать, когда чувствуют, что злятся, например, дыхательные техники, посещение уголка для умиротворения или даже чтение книги с персонажем, переживающим аналогичную ситуацию.Поддержка учащихся, когда они испытывают эмоции, имеет решающее значение для демонстрации им подходящих способов управления своими чувствами. Студенты должны понимать, что каждый может чувствовать гнев или огорчение, разница в том, реагируем ли мы на слова физически или ненадлежащим образом, а не рационально и спокойно.

Восстановительные практики побуждают студентов обсуждать друг с другом, что они чувствовали до, во время и после конфликта. Признав чувства друг друга, спросите обоих студентов, что можно сделать, чтобы исправить ситуацию.Студенты часто удивляют меня на этом этапе своим состраданием и готовностью прощать друг друга. Если учащиеся могут прийти к разумному решению, позвольте им пожать друг другу руки и продолжить свой день, не получив штрафных санкций. Благодаря этому процессу учащиеся начнут уходить от ожиданий результатов, а вместо этого стремиться к миру и восстановлению отношений.

Ответ Розалинд Уайзман

Розалинд Уайзман — учительница и автор бестселлеров Queen Bees & Wannabees , книги, которая вдохновила на создание популярного фильма Дрянные девчонки , Masterminds и Wingmen , а также Признание: предоставление подросткам возможности противостоять социальной жестокости, запугиванию и несправедливости , новая учебная программа для учащихся средних и старших классов.Она является основательницей организации «Культура достоинства» и живет в Колорадо с мужем и двумя детьми. Следуйте за ней в Twitter: @cultureodignity:

Эта ситуация сложнее, чем кажется. Были ли эти студенты друзьями в прошлом, а теперь нет? Они никогда не ладили? Является ли один ребенок мишенью для определенной причины, такой как его этническая принадлежность, раса, инвалидность, пол, социально-экономический класс или какая-либо другая предполагаемая неотъемлемая черта? Если такая динамика существует, то эту ситуацию следует определить как запугивание, а не как конфликт.

Итак, сначала сделайте шаг назад и просто понаблюдайте за своими учениками, чтобы увидеть, заметите ли вы закономерность во взаимодействии учеников. Есть ли в течение дня постоянные моменты, когда кажется, что конфликт разгорается? Другие дети усугубляют напряжение?

После того, как вы закончите исследование, пора обратиться к каждому учащемуся — и это тоже требует внимания. В большинстве случаев более эффективно встречаться со студентами индивидуально, чем встречаться с группой, где динамика отношений может саботировать любую надежду на положительный результат.Так что скажите что-нибудь вроде: «Можем ли мы назначить время для разговора? У тебя нет проблем. Я просто хочу обсудить с вами кое-что, что может быть важным ». Затем встретитесь с каждым учеником в течение дня и в месте, которое ему кажется приватным и удобным.

Начните встречу со следующего: «Спасибо за встречу со мной, я хочу поговорить о чем-то важном, что привлекло мое внимание». Затем объясните ситуацию, которой вам поделились, и / или то, что вы наблюдали.Спросите учащегося, насколько точна, по его мнению, ваша информация, и выслушайте их ответ. Если ребенок хочет рассказать вам, что происходит, дайте ему место, чтобы он разгрузился. Если они не хотят этого или отрицают это, ответьте: «Я, наверное, понимаю, почему вы можете не говорить мне, но я не хочу делать предположений. Так ты можешь мне сказать, почему ты не хочешь мне говорить? Думаю, мне очень важно это знать. «

Для всех учащихся очень важно сообщить следующее (своими словами):« Люди часто вступают в конфликты, но это не нормально, если этот конфликт заставляет вас или кого-либо еще чувствовать себя в безопасности, или кто-то этого не делает. хочу прийти в класс (или в школу).Я как ваш учитель обязан делать все, что мне нужно, чтобы поддерживать вас и каждого ученика в моем классе. Итак, я собираюсь задать вам несколько вопросов, и вместе мы определим следующие шаги ».

Затем попросите учащегося ответить на следующие вопросы

— Почему, по их мнению, происходит конфликт?

— Почему конфликт заставляет их чувствовать себя плохо / сердиться / тревожиться?

— Если в этом конфликте участвует группа людей, спросите учащегося, как, по их мнению, группа влияет на конфликт.

— Что они хотят изменить? Даже если это изменение кажется незначительным или очевидным, что бы это было?

— Чего они хотят от отношений с человеком, с которым сейчас находятся в конфликте? Хотят ли они полностью разлучиться с этим человеком? Если они были друзьями раньше, хотят ли они дружбы по-прежнему?

— Какое одно действие, независимо от того, насколько оно незначительно, они могут предпринять, чтобы улучшить ситуацию, — когда им хорошо от того, как они с этим справились.

Пока ребенок говорит, вы можете записать, что он говорит. После того, как они будут готовы, прочтите его и спросите, правильно ли вы поняли или им нужно внести какие-либо изменения. Цель состоит в том, чтобы помочь ученику выразить свои чувства словами и определить, что им нужно. Помните, что в таких ситуациях некоторые ученики пытаются выяснить, сколько вы знаете, чтобы они могли вас выключить, другие испытывают облегчение от того, что взрослый поднял этот вопрос. Если ребенок не чувствует себя в безопасности, тогда учитель и ученик должны решить, к кому в школе они могут пойти, чтобы сказать и предпринять дополнительные шаги.Все, что нужно сказать, когда вы ведете эту беседу, действительно важно обращать внимание на язык тела учащихся, их тон и характер их ответов.

В конце разговора пришло время подкрепить свои ожидания; который должен включать некоторую комбинацию «Каждый ученик в моем классе имеет право чувствовать себя достойным и включенным. Мне как твоему учителю это кажется Х. Это сложная ситуация, и я очень ценю, что вы доверили мне рассказать хоть немного о том, что происходит.Вы всегда можете вернуться и рассказать мне больше о том, что вы думаете или чувствуете. Но на данный момент вы сделали очень много. Вы сказали, что вам не нравится и чего хотите. Вы определили одно, чем вы можете гордиться. Так что давай завтра приедем и посмотрим, как ты себя чувствуешь.

Ответ доктора Брайана Харриса


Dr.Брайан Харрис является директором по профессиональному развитию округа начальной школы Casa Grande в Аризоне. Он является автором пяти книг по различным темам, от организации работы в классе до вовлечения студентов. Для получения дополнительной информации о его тренингах и семинарах на сайте www.bryan-harris.com:

Я убежден в одной очень важной истине: мир стал бы намного лучше, если бы мы все приняли факт конфликта. это естественная и неизбежная часть жизни.Мир также стал бы лучше, если бы люди больше спали, а кто-то изобрел бы чизкейк с нулевой калорийностью (но это тема для другого раза).

Помогая учащимся преодолеть конфликт, нам сначала нужно понять его природу; Как преподаватели, мы должны иметь четкое представление о том, что такое конфликт, как он может проявиться в классе и эффективные способы развития у наших учеников навыков разрешения конфликтов. Для этого нам нужно вкратце углубиться в некоторые определения и истины о конфликте.

Если в вашей жизни нет конфликта, верно одно из двух: вы мертвы или вы не обращаете внимания на окружающих. Поскольку вы читаете это, давайте начнем с последнего. Всякий раз, когда вы взаимодействуете с окружающими вас людьми, будь то члены семьи, сослуживцы, друзья или незнакомец в магазине, существует вероятность (или вероятность) возникновения конфликта. Если вы посмотрите словарные определения, вы найдете такие фразы, как борьба за власть, сильное разногласие и противостояние сил.Все это не является приятным, поэтому неудивительно, что люди стараются избегать конфликтов. Однако конфликт — это просто побочный продукт общения с другими людьми. Это одна из первых вещей, которую я хочу, чтобы студенты поняли: конфликт просто есть. Он существует, потому что я взаимодействую с другими людьми. Его существование не делает меня плохим человеком и не обязательно означает, что я делаю что-то не так (хотя мои ответы часто могут значительно ухудшить ситуацию). Слишком часто мы обвиняем, возлагаем вину на себя или игнорируем конфликт, когда он возникает.Ни один из этих ответов не является здоровым.

Итак, что такое конфликт и откуда он? Работая со студентами, мы хотим дать прямые, честные и простые ответы, даже если концепции глубокие и сложные. Что касается внешнего конфликта с другими людьми, я хочу, чтобы студенты понимали, что конфликт обычно возникает в одной из трех ситуаций: заблокированные цели или ожидания, противоположные убеждения или точки зрения или недопонимание. Проще говоря, у кого-то есть что-то, чего я хочу = конфликт.Кто-то на моем пути = конфликт. Кто-то думает или говорит что-то, что мне не нравится = конфликт. Кто-то общается так, как я не понимаю и не ценю = бинго, конфликт!

Прежде чем мы попытаемся помочь урегулировать конфликт между учащимися, нам сначала нужно понять, с чем мы имеем дело. Это, и нам нужно хорошо разбираться в собственном понимании конфликта. Таким образом, вот некоторые важные истины о конфликте:

• Это … Как я уже упоминал ранее, конфликт — это просто естественная часть человеческого существования.Его присутствие в моей жизни просто означает, что я общаюсь с другими несовершенными людьми.

• Это неизбежно, ожидайте этого — Я не должен удивляться, ошеломлен или ошеломлен, когда я обнаруживаю себя в конфликте с кем-то. И я не должен сильно расстраиваться. Как преподаватели, мы не должны удивляться или расстраиваться, когда наши ученики конфликтуют друг с другом. Дело в том, что многие из наших студентов не изучают навыки эффективного разрешения конфликтов дома, и в СМИ, спорте, развлечениях или политике нет тонны отличных примеров моделей разрешения конфликтов.

• Это может быть хорошо — Правильный конфликт может послужить катализатором личностного роста. Не поймите меня неправильно, я не люблю конфликты, но если с ними справиться правильно, я узнаю много нового о себе и окружающих меня людях.

• Наша цель — расширить возможности других — Как преподаватели, мы всегда должны искать способы развить навыки у наших учеников. Мы, безусловно, принимаем это убеждение, когда речь идет об основных академических навыках и «мягких» навыках, таких как настойчивость, внимание к деталям и терпение.Мы также должны принять это убеждение о развитии навыков разрешения конфликтов. Проще говоря, способность понимать конфликт и извлекать уроки из конфликта — это жизненный навык. Если учащиеся не усвоят его и не выработают эффективных привычек, жизнь будет тяжелой … независимо от их результатов на тестах.

Чтобы напрямую ответить на вопрос: «Как мы реагируем, когда учащиеся конфликтуют друг с другом?» примите во внимание следующие принципы:

1. Не принимайте это на свой счет. Однажды кто-то поделился со мной следующей аббревиатурой: QTIP (Вполне лично).Поведение других людей обычно больше говорит о них, чем обо мне. Когда учащиеся ведут себя неподобающим образом, обычно речь идет не об учителе (если, конечно, речь не идет об учителе, потому что существует определенный уровень неуважения, дезорганизации или откровенно жестокого поведения. Хорошая новость заключается в том, что большинство учителей играют положительную роль. модели, которые любят своих учеников.) Как преподаватели, мы должны помнить, что ученики нуждаются в терпеливом, любящем руководстве со стороны взрослого, который не обижается на каждый проступок.

2. Не катастрофизируйте, не преувеличивайте или не преувеличивайте — Помогая другим преодолеть их трудности, мы должны оставаться тактичными и нейтральными. Хотя мы можем думать, что их конфликт глупый, мы можем усугубить его, если пойдем на крайности, чтобы показать свое презрение.

3. Избегайте местоимений. Когда мы используем такие термины, как я, они, мы, мы и они, мы автоматически настраиваем людей и группы друг против друга. При описании ситуации, которую необходимо решить, лучше всего придерживаться фактов.Хотя учащиеся могут использовать множество местоимений при описании своего конфликта, мы можем помочь снизить уровень стресса, если будем оставаться нейтральными в своем языке.

4. Избегайте сарказма — сарказм всегда ухудшает ситуацию.

5. Отвечайте, а не реагируйте — помните, что конфликт — это естественный результат того, что люди проводят время вместе. Классные комнаты — это уникальные места … множество людей теснились в замкнутом пространстве на долгие периоды времени. Это практически рецепт конфликта.Итак, вопрос не в том, возникнут ли проблемы, а в том, когда и как часто. Наша задача как учителей и руководителей — составить продуманный план.

6. Воплощайте уважение — В некоторых случаях (возможно, во многих случаях) мы являемся лучшими образцами для подражания, которые есть у наших учеников. В результате мы всегда должны проявлять уважение, сочувствие и признательность всем нашим ученикам. Проще говоря, наши ученики не разовьют соответствующие навыки разрешения конфликтов, если мы не смоделируем их для них.Подумайте о том, что мы посылаем детям, если их легко обидеть, разозлить, начать кричать или унижать окружающих. Помогая другим, мы должны осознавать свои эмоции, язык тела и разочарования.

7. Обучайте — используйте ролевые игры, сценарии, текущие события и другие ситуации из реальной жизни, чтобы научить студентов подходящим способам разрешения конфликтов. Наши студенты нуждаются в этих навыках и заслуживают их. Тем не менее, мы не можем дождаться «накала», чтобы попытаться рассказать детям о процессе.Опять же, вопрос не в том, возникнет ли конфликт в вашем классе, вопрос в том, когда. Так что опережайте все и используйте возможности преподавания в течение учебного года.

Принципы, описанные выше, напоминают нам, взрослым, когда мы направляем и направляем студентов. Однако каждому из принципов можно и нужно обучать студентов. Конечно, от возраста и уровня зрелости ваших учеников будет зависеть, как вы будете преподавать принципы, но они должны стать приоритетом.

Спасибо Вики, Дэнни, Кевину, Джессике, Розалинд и Брайану за их вклад!

Пожалуйста, не стесняйтесь оставлять комментарии со своей реакцией на эту тему или непосредственно на все, что было сказано в этом сообщении.

Вы можете задать вопрос, ответ на который будет опубликован в следующей публикации. Вы можете прислать мне один на lferlazzo @ epe.орг. Когда вы отправите его, сообщите мне, могу ли я использовать ваше настоящее имя, если оно выбрано, или если вы предпочитаете оставаться анонимным и иметь в виду псевдоним.

Вы также можете связаться со мной в Twitter по адресу @Larryferlazzo.

Любой, чей вопрос выбран для этой еженедельной колонки, может выбрать одну бесплатную книгу от ряда издателей образовательных учреждений.

Education Week опубликовал коллекцию сообщений из этого блога вместе с новыми материалами в форме электронной книги. Он называется «Вопросы и ответы по управлению классом: экспертные стратегии преподавания».

Напоминаем, что вы можете подписаться и получать обновления этого блога по электронной почте или через программу чтения RSS. И, если вы пропустили какие-либо основные моменты первых шести лет ведения этого блога, вы можете увидеть список по категориям ниже. В них нет ответов текущего года, но вы можете найти их, нажав на категорию «ответы» на боковой панели.

Самые популярные вопросы и ответы в этом году

Рекомендации по управлению классом

Проблемы расы и пола

Внедрение Common Core

Лучшие способы начать учебный год

Лучшие способы завершить учебный год

Мотивация учащихся и общение Эмоциональное обучение

Преподавание обществознания

Проектное обучение

Использование технологий в классе

Вовлеченность родителей в школы

Обучение учащихся, изучающих английский язык

Оценка учащихся

Обучение на основе мозга

Письменное обучение

Инструкция по чтению

Инструкция по чтению

Вопросы политики в области образования

Дифференциальные инструкции

Математические инструкции

Естественные науки

Советы новым учителям

Интервью с авторами

Начало профессии учителя

Руководство администратора

Руководство 004 Отношения в школах

Профессиональное развитие

Стратегии обучения

Я также создаю список Twitter, включающий всех участников этой колонки.

Ищите вторую часть через несколько дней.

КАК НАВИГАЦИЯ И УРЕГУЛИРОВАТЬ КОНФЛИКТ В МОЕЙ КЛАССЕ? | Учебные ресурсы TLPDC | Учебные ресурсы | TLPDC Home

Подготовлено Троем Лешером

Центр преподавания, обучения и профессионального развития
Техасский технический университет


Посмотрим правде в глаза: конфликт в классе — неприятная тема.Конфликт может
очень неудобно, когда это происходит, и, к сожалению, педагогов редко учат тому, как
справляться с напряженными ситуациями в классе. Кроме того, инструкторы иногда
считают, что всякий раз, когда в классе возникает конфликт, это отражение их
недостатки учителей (Morrissette, 2001).
Цель данной статьи — исследовать некоторые реалии конфликта в
классной комнате и предоставить некоторые стратегии для сведения к минимуму вероятности возникновения
и для того, чтобы справиться с этим, когда это произойдет.
Однако имейте в виду, что каждый раз, когда в классе возникает конфликт, он
имеют совсем другой набор обстоятельств (например, серьезность, частота и т. д.).
Таким образом, предложения, представленные в этом документе, — это всего лишь предложения.

Что такое конфликт в классе? Почему это происходит?

Конфликт, в самом простом смысле, — это столкновение двух сил, часто возникающих из-за различных
убеждения, потребности или ожидания.В рамках классной комнаты конфликт
считается формой невежливости, которую Патрик Морриссетт определяет как «намеренное
поведение учащихся, нарушающее и мешающее процессу преподавания и обучения
других »(2001, н.п.). Таким образом, конфликт может проявляться между различными сторонами.
(«Ученик против учителя», «ученик против ученика» или даже «класс против учителя»)
и множеством способов.Некоторые из них могут включать:

• Студент, который постоянно оспаривает авторитет или знания преподавателя (например,
  как чрезмерные вопросы или неуместные комментарии о способностях инструктора)
• Учащийся, который намеренно мешает работе класса (например, доминирует в обсуждениях в классе,
  участвовать в развлекательных беседах, хронически опаздывать на занятия, быть неподготовленными,
  или вызывая сцену)
• Учащийся, который невежлив по отношению к другим в классе (например, соревнуется с другими учениками).
  студентов или оскорбление чужого мнения)

Опять же, это всего лишь несколько примеров невежливости студентов, но они очевидны.
как конфликт может сказаться на опыте каждого в классе.

Есть несколько теорий относительно того, почему конфликты в классе сегодня так распространены.
в том числе: большее разнообразие среди студентов, большее количество студентов
с эмоциональными проблемами в кампусе, с принуждением студентов к успеху и общими
восприятие многими студентами того, что колледж — это бизнес-сделка, и что они
платить за более высокие оценки (Morrissette, 2001).

Однако это миф, что ученики виноваты в конфликте в классе.
Напротив, преподаватели обычно являются основными факторами, способствующими обучению студентов.
невежливость (Managing Classroom Conflict, 2004). Например, инструктор, который не справляется
эффективно общаться со своими учениками, скорее всего, столкнется с горячими
разногласия или даже споры в течение семестра.Или инструктор, который не замечает
важность создания позитивной учебной среды может на самом деле обнадеживать
ученики проявляют сопротивление во время классных встреч. Статья Кевина М. Джонстона
(2010b) включает в себя множество привычек преподавателей, которые особенно раздражают студентов:
опаздывать на занятия и / или задерживать учащихся после запланированного периода занятий, давая
занятые и / или неклассифицированные задания, неподготовленность или неорганизованность, пренебрежение к студенту
электронные письма, пропущенные часы работы среди прочего.Таким образом, очень важно, чтобы инструкторы всегда
спрашивают себя, что они делают, чтобы потенциально способствовать невежливости учащихся (Морриссетт,
2001).

Как предотвратить конфликт даже в моем классе?

Есть много вещей, которые вы можете сделать, чтобы уменьшить вероятность конфликта
происходит в вашем классе. Вот некоторые предложения:

• Заполните классную опись и самооценку. Перед началом семестра задайте себе следующие вопросы:
  • Какие конкретные аспекты этого конкретного класса с наибольшей вероятностью могут стать источником конфликта
    или напряжение в классе? Например, будете ли вы преподавать деликатный материал, который может бросить вызов некоторым из
    твердо укоренившиеся убеждения вашего ученика? Скорее всего, у студентов возникнут проблемы с
    какие из ваших ожиданий от класса? Считают ли студенты вашу политику выставления оценок несправедливой?
    или слишком жестко? Или же из-за размера класса ученики будут чувствовать себя недооцененными
    или каким-либо образом недооценены?
  • Как вы обычно (в целом) реагируете на конфликт? Потратьте некоторое время на обдумывание вашей естественной реакции на напряженные ситуации (Джонстон,
    2010а).Например, вы предпочитаете вообще этого избегать? Ты всегда ищешь
    компромисс при устранении трения? Есть ли у вас склонность к обострению разногласий?
    потому что вам нравится соревноваться с другими? Узнав свой типичный стиль
    управление конфликтами, оцените его эффективность в классе. Если необходимо,
    рассмотрите возможность изучения других стилей управления конфликтами ради сохранения гармонии
    в классе.

    Если вы хотите узнать больше о стилях управления конфликтами, рассмотрите
    читая Инструмент Томаса Килмана Conflict Mode Instrument (2007). Этот ресурс не только
    исследует различные способы решения сложных ситуаций, а также дает читателю
    индивидуальная оценка его / ее способностей к разрешению конфликта.

  • Какие стратегии вы будете использовать, если возникнет сложная ситуация в данном конкретном случае?
    класс? (Джонстон, 2010a) Очевидно, что каждый класс и ситуация будут разными, но если
    составить план того, как справиться с конфликтом до его возникновения, намного проще, чем составить его
    на месте.См. «Что мне делать, если конфликт действительно случается?» раздел
    ниже.
• Проведите обсуждение в классе. В первый день занятий не забудьте обсудить свою политику (посещаемость,
  оценки, поведение в классе и т. д.) и ваши ожидания от учеников (приверженность,
  рабочая нагрузка, оценки и т. д.). Даже если вы должны включить все это в свой
  учебной программы, честно и открыто поговорите со своими учениками, чтобы обеспечить
  что все находятся на одной с вами странице (Morrissette, 2001).
• Создайте сообщество. В первую неделю занятий потратьте время на развитие профессиональных отношений с
  ваших учеников (Managing Classroom Conflict, 2004).Постройте взаимопонимание и доверие со своими
  студенты через различные ледокольные мероприятия. Выучите имена своих учеников и получите
  узнать немного об их жизни и интересах. Точно так же проявите некоторое самораскрытие.
  о вашей жизни, происхождении и интересе к предмету, который вы преподаете.
  Поступая так, студенты будут чувствовать себя более желанными, признанными, уважаемыми и, возможно,
  мотивированы, что будет способствовать созданию позитивного тона и учебной среды для
  класс.Кроме того, создавая в классе чувство «группы», учащиеся будут
  часто подчиняются неписаным социальным правилам и поведению группы.
• Поведение модели. Крайне важно, чтобы вы моделировали соответствующее поведение в классе (и вне класса!), Чтобы
  ваши ученики всегда. Студенты с большей вероятностью последуют вашему примеру, например
  хорошие коммуникативные навыки (речь, аудирование, язык тела и т. д.), если вы регулярно
  продемонстрировать им это (Morrissette, 2001).
• Упражнение на сочувствие. Вспомните некоторые проблемы, с которыми вы, возможно, столкнулись, будучи студентом, и захотите
  напоминать себе об этом в течение семестра. Студенты (и преподаватели!)
  ежедневно и еженедельно сталкиваться с различными проблемами и стрессами. Например,
  многие учащиеся продолжают сталкиваться с давлением, чтобы получить хорошие отметки, пока еще не учатся в школе,
  работа и семейные обязанности.Вспоминая некоторые общие проблемы, которые
  наших студентов, мы можем легче понять их точку зрения, которая потенциально может
  привести к конфронтационной ситуации.

Что делать, если конфликт действительно происходит?

Несмотря на то, что вы предприняли шаги, чтобы снизить вероятность этого, существует
всегда есть шанс, что конфликт может материализоваться в классе.Вот некоторые предложения
для разрешения конфликта:

• Не игнорируй. Всякий раз, когда ученик проявляет невежливость в классе, с ним нужно бороться. Если
  инструктор не может признать это или предпринять какие-либо действия, чтобы подавить это, это часто может
  приводят к тому, что поведение повторяется в будущем. Это не только отравит
  атмосфера в классе, но также может повлиять на моральное состояние преподавателя.
• Сохраняйте спокойствие. Даже если это так или иначе может вас раздражать, избегайте оборонительной реакции.
  таким образом, потому что плохая реакция только усугубит ситуацию. Очевидно, если
  инструктор реагирует гневом, ученик, вероятно, последует его примеру. Вместо этого попробуйте
  проявлять терпение, уважение и доброту, насколько это возможно, чтобы распространять
  ситуация.Сохраняя спокойствие, вы также ослабите беспокойство других учеников.
  в классе (Managing Classroom Conflict, 2004).
• Слушайте и повторяйте. Всякий раз, когда вы обращаетесь к студенческой невежливости, будь то на глазах у других,
  в конце урока или в рабочее время всегда обязательно слушайте
  близко к тому, что говорит студент.Затем внимательно повторите ученику
  что, по вашему мнению, вы слышите (Managing Classroom Conflict, 2004). Это активное слушание
  Стратегия может быть очень полезной по нескольким причинам.

Во-первых, вы дадите себе возможность лучше понять источник
разочарование студента, которое имеет решающее значение при поиске решения. Выражая
то, что студента больше всего беспокоит его или ее, вы можете просто переосмыслить
всю ситуацию и решить проблему (Morrisette, 2001).Например, «Звучит
как будто вы очень расстроены своей контрольной оценкой. Это правильно? Если да, помните, пожалуйста
что это всего лишь 5% вашей итоговой оценки. У вас будет еще много возможностей
хорошо учиться в этом классе… ».

Во-вторых, повторение того, что вы слышите, может помочь успокоить особенно взволнованных студентов.
потому что они не только будут чувствовать, что их действительно слышит (инструктор),
но они также будут переключаться с эмоциональной деятельности на познавательную.
(поскольку они проверяют точность того, что вы им повторяете).Другими словами, студенты
придется думать о том, что говорит инструктор, а не просто
сосредоточение внимания на гневе, который они могут испытывать.

• Примите меры. Попытка разрешить ситуацию наилучшим образом. В зависимости от обстоятельств,
  вы можете решить проблему прямо сейчас (во время урока), или вы можете захотеть
  попросить, чтобы этот человек встретился с вами по окончании урока (Джонстон,
  2010а).(Примечание: если ученик продолжает оставаться проблемным даже после того, как вы
  действия по разрешению ситуации, подумайте о небольшом перерыве, чтобы вы могли
  поддерживайте позитивную атмосферу в классе и решайте проблему наедине). Очередной раз,
  любое действие, которое вы решите предпринять, будет зависеть от обстоятельств (см.
  Раздел «Интернет-ресурсы» ниже), но всегда следите за тем, чтобы это снизило эскалацию ситуации.
  и поддерживает чувство нормальной жизни в классе.Кстати, обязательно всегда
  потом подумайте над ситуацией, чтобы определить, справлялись ли вы с ней больше всего
  подходящий и эффективный способ (если это повторится в будущем!) (Управление
  Конфликт в классе, 2004).
• Проконсультируйтесь с другими.

В зависимости от типа и образца невежливости ученика (например, нарушение других
студентов), вы можете попросить совета у коллег-преподавателей.Стили обучения
будут отличаться, но опытные инструкторы могут дать несколько полезных советов по
разрешение определенных типов конфликтов в классе. При необходимости пригласите преподавателей
присутствовать на вашем занятии, чтобы дать им более четкое представление о ситуации.

• Обратитесь к заведующему отделом. В зависимости от серьезности ситуации вы можете сообщить об этом председателю
  вашего отдела (Morrissette, 2001).Он или она всегда захочет быть в курсе
  более крупных случаев конфликта в классе в случае, если ученик решит
  предпринимать какие-либо действия вне группы (например, обращаться в администрацию университета)
  в отместку инструктору.

Заключение

Разрешение конфликтов в классе не должно быть таким неудобным, как это часто бывает
вообразил.Принимая упреждающие меры для уменьшения невежливости учеников и
подготовленный к этому, когда это произойдет, инструктор может оставаться наделенным полномочиями, а не падать
бессилен к борьбе.

Интернет-ресурсы

Испытываете ли вы общие проблемы с управлением классом, например, спящие ученики, опоздание?
студенты, чрезмерные побочные разговоры, доминанты классных дискуссий и т. д.? Посетите «Управление классом» Лизы Родригес, чтобы поближе познакомиться с этими типичными
ситуации, а также конкретные решения для их разрешения:

Вы преподаете деликатный контент или спорные вопросы? Следующие веб-сайты предлагают советы по навигации по некоторым из этих трудных
местности:

Испытываете ли вы трудности в общении со своими учениками (до и после занятий)
из-за проблем с выставлением оценок, разочарования студентов или просьб сдать работу с опозданием и т. д.? Центр преподавания и обучения Университета Миннесоты создал серию
коротких видеороликов об этих потенциально сложных встречах и дает советы по
обращение с ними:

Какие конкретно вещи вы делаете, что может раздражать ваших учеников?
Взгляните на Учебные мысли № 10 Мичиганского государственного университета, чтобы узнать, как вы
могут повышать вероятность невежливости учащихся:

Хотите узнать больше о невежливости студентов? Центр исследований в области обучения и преподавания, веб-сайт Мичиганского университета
имеет дополнительные ресурсы для управления поведением студентов:

Дополнительные ссылки

• Джонстон К.М. (2010а). Обучающая мысль №7. Как разрешить конфликт в классе. Ассистент преподавателя Программа «Обучающие мысли» — Университет штата Мичиган, (18–21). Получено с http://tap.msu.edu/teachinggotits/docs/TT2011.pdf
• Джонстон, К. (2010b). Обучающая мысль №10 Что говорят студенты больше всего
  Раздражающее поведение преподавателей. Ассистент преподавателя Программа «Обучающие мысли» — Университет штата Мичиган, (28–29). Получено с http: // tap.msu.edu/teachingaught/docs/TT2011.pdf
• Управление конфликтом в классе (2004). Центр повышения квалификации преподавателей — Университет Северной Каролины, 22 . Получено с http://cfe.unc.edu/pdfs/FYC22.pdf

.

• Морриссетт, П.Дж. (2001). Снижение информативности в классе университета / колледжа.
  Международный электронный журнал лидерства в обучении — Университет Калгари
  Нажмите, 5 (4). Получено с http://www.ucalgary.ca/iejll/morrissette

Microsoft Word — $ ASQ109778_supp_undefined_945A08BE-C165-11E0-A835-FA59F0E6BF1D.doc

% PDF-1.6
%
1 0 объект
>
эндобдж
4 0 obj
>
эндобдж
2 0 obj
>
поток
application / pdf

1. svc-activepdf
2. Microsoft Word — $ ASQ109778_supp_undefined_945A08BE-C165-11E0-A835-FA59F0E6BF1D.doc

2011-08-08T02: 24: 50Сервер http: //www.activepdf.com2011-08-11T08: 49: 11-05: 002011-08-11T08: 49: 11-05: 00Adobe Acrobat 9.44 Подключаемый модуль захвата бумаги 3.8.6.25uuid: 1c8087e7-ebce-4905-8d8a-f9647e755e69uuid: 0128961e-a795-4b27-a062-e0b835dbf306

конечный поток
эндобдж
3 0 obj
>
эндобдж
5 0 obj
>
>>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
/ Аннотации [295 0 R]
>>
эндобдж
6 0 obj
>
/ Шрифт>
/ ProcSet [/ PDF / Text / ImageC]
/ XObject>
>>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
7 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
8 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
9 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
10 0 obj
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
11 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
12 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
13 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
14 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
15 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
16 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
17 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
18 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
19 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
20 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
21 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
22 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
23 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
24 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
25 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
26 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
27 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
28 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
29 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
30 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
31 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
32 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
33 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
34 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
35 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
36 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
37 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
38 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
39 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
40 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
41 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
42 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
43 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
44 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
45 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
46 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
47 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
48 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
49 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
50 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
51 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
52 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
53 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
54 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
55 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
56 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
57 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
58 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
59 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
60 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
61 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
62 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
63 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
64 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
65 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
66 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
67 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
68 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
69 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
70 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
71 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
72 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
73 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
74 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
75 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
76 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
77 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
78 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
79 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
80 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
81 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
82 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
83 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
84 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
85 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
86 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
87 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
88 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
89 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
90 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
91 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
92 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
93 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
94 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
95 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
96 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
97 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
98 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
99 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
100 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
101 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
102 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
103 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
104 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
105 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
106 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
107 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
108 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
109 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
110 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
111 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
112 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
113 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
114 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
115 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
116 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
117 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
118 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
119 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
120 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
121 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
122 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
123 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
124 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
125 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
126 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
127 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
128 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
129 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
130 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
131 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
132 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
133 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
134 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
135 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
136 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
137 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
138 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
139 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
140 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
141 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
142 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
143 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
144 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
145 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
146 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
147 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
148 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
149 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
150 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
151 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
152 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
153 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
154 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
155 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
156 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
157 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
158 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
159 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
160 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
161 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
162 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
163 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
164 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
165 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
166 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
167 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
168 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
169 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
170 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
171 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
172 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
173 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
174 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
175 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
176 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
177 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
178 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
179 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
180 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
181 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
182 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
183 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
184 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
185 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
186 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
187 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
188 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
189 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
190 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
191 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
192 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
193 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
194 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
195 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
196 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
197 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
198 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
199 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
200 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
201 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
202 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
203 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
204 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
205 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
206 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
207 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
208 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
209 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
210 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
211 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
212 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
213 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
214 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
215 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
216 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
217 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
218 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
219 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
220 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
221 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
222 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
223 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
224 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
225 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
226 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
227 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
228 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
229 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
230 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
231 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
232 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
233 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
234 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
235 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
236 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
237 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
238 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
239 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
240 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
241 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
242 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
243 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
244 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
245 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
246 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
247 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
248 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
249 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
250 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
251 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
252 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
253 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
254 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
255 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
256 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
257 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
258 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
259 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
260 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
261 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
262 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
263 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
264 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
265 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
266 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
267 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
268 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
269 ​​0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
270 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
271 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
272 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
273 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
274 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
275 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
276 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
277 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
278 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
279 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
280 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
281 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
282 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
283 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
284 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
285 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
286 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
287 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
288 0 объект
>
/ Повернуть 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
289 0 объект
>
поток
xUr7} [FUu1ʃq
c ߧ [] @ myfQ»zd60ls6ҹȂ + \:! # ^ qa> -qafFKykX;? $ C2% cL
} ϯ): ^, hϟ8B \ µC.m41T = | xeROI5qWdvS>} Ih? Ž7EԢ [(YKҲ_: WjCCbi „ƻYq_aԤԗ @

Глава 7 Совместное обучение — учебные методы, стратегии и технологии для удовлетворения потребностей всех учащихся

Гвиневра Палмер, Рэйчел Питерс и Ребекка Стритман (Университет Джорджии)

Совместное обучение — это методика обучения.

Подумайте о том, как вы предпочитаете учиться. Вам нравится обмениваться идеями с другими людьми, участвовать в беседах и дебатах, или вы предпочитаете учиться самостоятельно и обращаться за помощью только тогда, когда это необходимо?

Наши студенты должны участвовать в обучении различными способами, но совместное обучение было определено как необходимый навык для успеха в 21 веке, а также важный компонент глубокого обучения.

Совместное обучение предполагает, что учащиеся работают вместе для достижения общих целей, и именно это чувство взаимозависимости побуждает членов группы помогать и поддерживать друг друга. Когда студенты работают вместе, они учатся слушать то, что говорят другие, оказывать и получать помощь, примирять разногласия и решать проблемы демократическим путем.

Однако разделение студентов на небольшие группы и указание им работать вместе не гарантирует, что они будут работать вместе.Группы должны быть структурированы, чтобы гарантировать, что члены будут работать независимо друг от друга, если они хотят получить академические и социальные выгоды, широко приписываемые этому подходу к обучению.

Роль учителя в налаживании совместного обучения в классе критически важна для его успеха. Это включает в себя понимание того, как структурировать совместное обучение в группах, включая их размер и состав, тип поставленных задач; ожидания от поведения студентов; индивидуальные и групповые обязанности; и роль учителя в мониторинге как процесса, так и результатов группового опыта.

(Робин Гиллис, UQx: LEARNx Deep Learning through Transformative Pedagogy (2017). Университет Квинсленда, Австралия.

---

Сценарий

Чтобы воспроизвести закадровую презентацию PowerPoint, в которой резюмируется содержание этой страницы, просмотрите это видео

Презентация совместного обучения (13:05 минут)

Если вы хотите увидеть расшифровку аудиозаписи, щелкните здесь, чтобы загрузить сценарий в виде текстового документа. Это резюме было создано Энджи Ферни, Эллисон Ричардсон и Хилари Ритт (2006).

Миссис Соломон ведет курс карьеры в 9-м классе. Класс состоит из студентов ESOL с ограниченным знанием английского языка, «средних» студентов и отличников. Есть также несколько учеников с особыми потребностями, включая нарушения обучаемости и нарушения внимания.

Г-жа Соломон обеспокоена тем, что в настоящее время большое количество учеников не успевают по классу. Она отметила, что, хотя учащиеся с высокими успеваемостями, как правило, хорошо набирают баллы по вопросам с множественным выбором и верным / неверным ответом, ни один из учащихся не преуспевает в вопросах приложений и сценариев.Частые пропуски занятий наряду с явным отсутствием мотивации среди студентов также распространены в классе миссис Соломон. Кроме того, она заметила большое количество споров среди студентов.

Пытаясь лучше управлять своим классом, она распределила места. Она определила, что расположение сидячих мест только усилило споры. Г-жа Соломон хотела бы найти способ преодолеть трудности в своем классе, а также иметь возможность привить этим ученикам навыки, необходимые для того, чтобы они могли вносить полезный вклад в работу.

Она испробовала несколько методик обучения. Ее первой попыткой было читать лекции, как это делали ее учителя, когда она была в школе. Она обнаружила, что ученикам было скучно и они часто засыпали. В то время как большинство студентов показали средние результаты по объективным тестам, у нее не было возможности измерить, достаточно ли ученики усвоили концепции, чтобы перенести эти знания в реальные приложения.

Любые попытки обсудить в классе во время лекции, как правило, не вызывали почти никакой реакции со стороны студентов.Студенты, проявившие интерес, были заметно сбиты с толку. Она также обнаружила, что некоторые студенты неуважительно относились к ней во время лекций.

Она также решила сделать свой класс более ориентированным на учеников, перейдя на компьютерную программу. Она прочитала, что ученики, как правило, запоминают больше информации, когда на уроках используется компьютер, поэтому она подумала, что стоит попробовать. Она нашла интерактивный компакт-диск, чтобы дополнить учебник, и предоставила студентам время в течение каждого раздела для работы с компакт-диском.Хотя компьютер сумел вызвать интерес у большего числа студентов, чем лекция, она обнаружила, что большое количество студентов не справляется с заданием.

Они бы поспешили выполнить задание, если бы они его выполнили, чтобы они могли играть в игры и / или выходить в Интернет. Она также чувствовала, что использование компьютера без каких-либо других форм обучения мешает студентам взаимодействовать друг с другом; таким образом, компьютерные обучающие мероприятия не способствовали развитию навыков межличностного общения, необходимых для успешного трудоустройства.

В крайнем случае, миссис Соломон решила попробовать групповую работу. Из-за уже нарастающей напряженности из-за динамики классов она не хотела ставить грандиозную задачу с первой попытки. Вместо этого она выбрала базовое задание и позволила студентам выбирать свои собственные группы. Она хотела проверить их навыки решения проблем и общения без вмешательства авторитетного лица, поэтому г-жа Соломон дала студентам задание и ждала за своим столом, чтобы студенты подошли к ней с вопросами.

Когда она забеспокоилась из-за уровня шума в классе, она наконец решила пройтись по комнате, чтобы понаблюдать за группами. Она была встревожена, обнаружив, что несколько студентов не заняты. Некоторые группы даже не пытались реализовать этот проект и тратили свое время на то, чтобы инициировать конфликт с другими группами. По мере обострения социальных проблем среди учащихся их контрольные оценки по-прежнему были ниже среднего. Учащиеся с высокими успеваемостями сгруппировались вместе, в то время как учащиеся ESOL и студенты специального образования остались вместе без лидерства в группе.

Миссис Соломон была опустошена, потому что она чувствовала, что потеряла контроль над своим классом. Чувствуя разочарование и поражение, она наконец решила обратиться за помощью к другому преподавателю своего факультета, который был известен своими выдающимися педагогическими способностями. Другой учитель посоветовал ей попробовать совместное обучение.

Определение и история вопроса

• Совместное обучение определяется как учащиеся, работающие вместе, чтобы «достичь групповых целей, которые не могут быть достигнуты, работая в одиночку или на соревнованиях» (Johnson, Johnson, & Holubec, 1986).
• Основная цель совместного обучения — активное вовлечение студентов в учебный процесс; уровень расширения возможностей студентов, который невозможен в формате лекции. Основная посылка основана на конструктивистской эпистемологии.
• Это процесс, который требует, чтобы знания были открыты студентами и преобразованы в концепции, к которым студенты могут относиться. Затем знания реконструируются и расширяются за счет нового опыта обучения.
• Обучение происходит через диалог между учащимися в социальной среде.

Кооперативное обучение — это методология, в которой используются различные учебные мероприятия для улучшения понимания учащимися предмета с помощью структурированного подхода, который включает в себя ряд шагов, требующих от учащихся создания, анализа и применения концепций (Kagan, 1990). В кооперативном обучении используются идеи Выготского, Пиаже и Кольберга в том смысле, что как индивидуальная, так и социальная среда являются активной динамикой в ​​процессе обучения, поскольку учащиеся пытаются имитировать обучение в реальной жизни.

Сочетая командную работу и индивидуальную подотчетность, учащиеся работают над приобретением как знаний, так и социальных навыков. Это стратегия обучения, которая позволяет студентам работать вместе в небольших группах с людьми с разными талантами, способностями и опытом для достижения общей цели. Каждый отдельный член команды несет ответственность за изучение материала, а также за помощь другим членам команды в обучении.

Студенты работают до тех пор, пока каждый член группы не поймет и не выполнит задание, создавая таким образом «атмосферу достижений» (Panitz, 1996).В результате они формируют новые концепции, основываясь на своих выводах на предшествующих знаниях. Этот процесс приводит к более глубокому пониманию материала и большему потенциалу его удержания.

---

Теоретические основы совместного обучения

Есть две основные теоретические точки зрения, связанные с совместным обучением: мотивационная и когнитивная (Swortzel, 1997). Во-первых, поскольку учащиеся понимают, что их успех или неудача зависят от их способности работать вместе в группе, учащиеся, скорее всего, будут поощрять друг друга делать то, что помогает группе добиться успеха.Они также с большей вероятностью будут помогать друг другу в решении поставленных задач. Таким образом, совместное обучение повышает мотивацию студентов к академической работе (Johnson, Johnson, & Holubec, 1986).

Другая теория заключается в том, что совместное обучение помогает учащимся приобрести навыки критического мышления. Поскольку совместное обучение создает ситуацию, в которой учащиеся должны объяснять и обсуждать различные точки зрения, достигается более глубокое понимание материала. Разрабатывающее мышление поощряется, потому что студенты чаще дают и получают объяснения (Johnson, Johnson, & Holubec, 1986).

Использование кооперативного обучения (CL) также помогает учащимся прояснить концепции и идеи посредством обсуждения и дебатов. Поскольку уровень обсуждения в группах значительно выше, чем в обсуждениях под руководством преподавателя, студенты получают немедленную обратную связь, тем самым повышая уровень обсуждения. Именно через этот процесс взаимодействия со студентами, придерживающимися различных точек зрения, стимулируется когнитивный рост. Акцент делается на том, чтобы научиться сотрудничать, чтобы найти наилучшее решение проблемы.Согласно конструктивистскому подходу, когда студенты формулируют свои собственные решения таким образом, они действительно думают критически (Davis, Mahler & Noddings, 1990).

---

Совместное и совместное обучение

Совместное и совместное обучение настолько тесно связаны, что эти два термина часто используются как синонимы. Тем не менее, давайте остановимся на сходстве и различии между ними. Обе теории обучения ставят конкретные задачи, обе используют группы, и обе требуют от студентов поделиться и сравнить свои выводы.В обоих случаях методы открытия используются для обучения навыкам межличностного общения, а разговоры студентов подчеркиваются как средство решения проблем.

Совместное обучение имеет британские корни и основано на выводах преподавателей английского языка, которые исследовали способы помочь студентам играть более активную роль в их обучении. Это методика обучения, при которой «студенты объединяются, чтобы изучить важный вопрос или значимый проект» (Disney).

Совместное обучение, которому будет посвящена эта глава, впервые было применено в Америке и восходит к философии Джона Дьюи о социальной природе обучения.Это «особый вид совместного обучения» (Disney). В этом случае оценивается не только группа в целом, но и учащиеся несут индивидуальную ответственность за свою работу.

Такой климат, который создается благодаря совместному обучению, поможет г-же Соломон лучше управлять своим классом и поможет ученикам сосредоточиться на задаче. Следуя руководящим принципам, представленным в этой главе, г-жа Соломон сможет помочь своим ученикам использовать совместное обучение для приобретения знаний, необходимых для достижения целей курса.

---

Реализация совместного обучения

Есть три фазы внедрения кооперативного обучения.

1. Первая фаза — это предварительная фаза , которая включает в себя: определение учебных целей, определение размеров групп и распределение студентов по группам, организацию комнаты, планирование учебных материалов для содействия взаимозависимости, распределение групповых ролей, распределение задач, объяснение критериев для успеха, структурирование позитивной взаимозависимости и подотчетности, а также определение желаемого поведения.
2. Второй этап — это реализация , которая включает в себя: мониторинг поведения, вмешательство, если необходимо, помощь с потребностями и похвалу.
3. Третий этап — после внедрения , который включает в себя: завершение через обобщение, оценку обучения студентов и размышления о том, что произошло.

---

Предварительная реализация

После принятия решения о внедрении кооперативного обучения самой большой проблемой будет планирование и подготовка класса и учащихся к CL.Согласно Джонсону, Джонсону и Смиту (1991), есть несколько задач, которые инструктор должен выполнить, прежде чем внедрять совместное обучение в классе. В этом разделе подробно описаны эти обязанности.

Укажите учебные цели (академические и социальные) CL — Преподаватель должен объяснить, почему она использует CL, описать его преимущества и результаты, обычно получаемые при использовании CL. Чтобы помочь в этом объяснении, инструктор может подготовить и распространить раздаточный материал, описывающий совместное обучение.

Определение размера группы и распределение студентов по группам — Размер группы может варьироваться от двух до четырех студентов, в зависимости от задачи CL. Эти группы могут быть однородными или разнородными. Группы могут быть сформированы путем объединения студентов, которые имеют общие сильные стороны, интересы и т. Д., Или они могут быть распределены случайным образом. Однако после того, как группы назначены, их не следует менять слишком часто; студентам нужно время, чтобы сформировать сплоченную группу и некоторое время поработать вместе, прежде чем перейти в другую группу.

Обустройство комнаты — Преподаватели должны оптимизировать пространство в классе, чтобы учащиеся / группы могли легко взаимодействовать и перемещаться по комнате. Важно, чтобы места группы были обращены друг к другу. Кроме того, инструменты исследования должны быть легко доступны либо в классе, либо в другой комнате рядом с классом (более подробное обсуждение этого см. В главе «Ресурсное обучение»).

Планируйте учебные материалы так, чтобы способствовать взаимозависимости — Учебные методы и материалы, которые выбирает инструктор, должны позволять каждому индивидуально вносить свой вклад в успех группы уникальным и значимым образом.Без этого уникального вклада структура и сплоченность группы будут поставлены под угрозу.

Назначьте групповые роли — Существуют некоторые споры о том, должен ли инструктор играть роль в этом решении. Независимо от того, решает ли инструктор распределять роли в группе, он должен убедиться, что для каждого ученика есть отдельная роль. Кроме того, инструктор должен выбрать или помочь студентам выбрать роли, которые используют их сильные стороны и улучшают их слабые стороны.Преподаватели также должны следить за тем, чтобы учащиеся не выбирали одну и ту же роль снова и снова. Некоторые из ролей, которые можно выбрать или назначить, включают фасилитатора, хронометриста, регистратора, контролера (для понимания), составителя итогов, разработчика (по предварительным знаниям или вопросам обсуждения), участника исследования (получает материалы) и подстановочного знака (делает что-нибудь еще что нужно сделать).

Назначьте задачу — При выборе задачи оценки (продукт, который будет произведен) преподаватель должен выбрать один стандарт для рассмотрения и сопоставить его с подходом к обучению.Задача группы совместного обучения должна быть интересной, сложной и мотивирующей. Это также должна быть ориентированная на производительность и аутентичная задача. Преподаватель должен четко объяснить процедуры выполнения задачи, предоставить структуру (особенно полезно для неопытных студентов CL) и установить конкретные временные рамки для каждой части и всего задания. Наконец, инструктор должен опросить студентов, чтобы проверить понимание задачи и ее процедур.

Объясните критерии успеха — Преподаватель должен сообщить навыки групповой работы, которые будут оцениваться.Также следует создать рубрику, возможно, с помощью студентов, которая будет использоваться для оценки навыков групповой работы, а также при выполнении оценочного задания.

Структурная позитивная взаимозависимость и подотчетность — Размер группы должен быть небольшим, чтобы каждый член участвовал и вносил уникальный вклад в группу. Инструкторы также должны «тестировать» группы и отдельных лиц, задавая вопросы обоим. Группу следует попросить коллективно объяснить свои результаты, а отдельные лица должны иметь возможность отстаивать свою позицию, а также позицию группы в целом.

Укажите желаемое поведение — Важной частью успеха совместного обучения является обучение студентов работе в группе. Для этого инструктор может проводить мини-уроки о том, как уважать других (например, хвалить, по очереди и совместно принимать решения). Студенты также должны быть обучены разрешению конфликтов. Наконец, было бы разумно использовать занятия на ледоколе перед началом, чтобы учащиеся обнаружили, что у них есть что-то общее.

Перед непосредственным внедрением кооперативного обучения перед студентами также стоит несколько задач.Во-первых, они могут помочь преподавателю составить критерии оценки и, возможно, помочь разработать задачу оценки, если преподаватель желает позволить студентам участвовать в этом качестве. Принимая участие в производстве этих заданий, учащиеся будут иметь большую мотивацию к участию в групповой работе (см. Главу «Шесть С мотивации» о выборе и контроле как методах повышения мотивации).

Наконец, самая важная роль студентов на этом этапе CL — задавать вопросы преподавателю, если им что-то неясно.Без полного понимания учащимися целей, задач и процедур совместное обучение не будет успешным.

Как показано в сценарии в начале главы, ученики в классе миссис Соломон очень разные и, похоже, не ладят друг с другом. Перед внедрением CL будет жизненно важно, чтобы г-жа Соломон потратила некоторое время на обучение уважению, разрешению конфликтов и другим навыкам групповой работы. Вероятно, будет хорошей идеей использовать некоторые упражнения на ледоколе, чтобы ученики узнали, что у них есть некоторые общие черты с другими членами класса.

Кроме того, из-за напряженности между ними миссис Соломон захочет распределить студентов по группам совместного обучения; она может даже захотеть назначить каждому человеку свою роль. По мере того, как г-жа Соломон разрабатывает и поручает ученикам задание, совершенно необходимо, чтобы она выбрала структурированное, аутентичное задание. Это поможет студентам оставаться на задании и поможет перенести их знания в реальные приложения.

---

Реализация

После всех приготовлений пора приступить к работе.На этапе реализации совместного обучения студенты играют наиболее важную роль. Некоторые из их задач на этом этапе включают:

• Совместная работа
• Слушаем друг друга
• Допрашивать друг друга
• Учет их работы и прогресса
• Изготовление оценочного задания (продукт)
• Принятие на себя личной ответственности / участие в группе

Инструктор также несет ответственность на этом этапе.Джонсон, Джонсон и Смит (1991) перечисляют несколько ролей, которые выполняет инструктор во время реализации совместного обучения.

Наблюдение за поведением — Во время реализации совместного обучения инструктор должен перемещаться по классной комнате, посещая каждую группу.

Вмешайтесь, если необходимо — Если инструктор замечает групповой конфликт или поведение вне задания, во время обхода он должен вмешаться. Конфликт в малых группах должен быть разрешен как можно скорее, и ученикам следует показать, как предотвратить проблемы в будущем.Преподаватель может использовать контрольный список разрешения конфликтов, чтобы разрешить групповой конфликт. Этот контрольный список включает в себя такие вопросы, как объяснение важности выслушивания каждого в группе, определение обязанностей, оценка дарований каждого человека, мастерство моделирования и поощрение юмора. Их перечисление в раздаточном материале для каждой группы могло бы предотвратить групповые разногласия и поведение, не связанное с задачами.

Помощь с потребностями — Наблюдая за работой групп, инструктор должен помогать группам с их потребностями.Это может включать указание на дополнительные ресурсы и / или точки зрения, а также помощь учащимся в размышлении о выполненной ими работе и своем прогрессе.

Похвала — Студенты должны знать, удовлетворительно ли они выполняют задание, особенно если у них нет опыта работы в кооперативных группах. По этой причине инструктор должен сообщать отдельным студентам и группам, когда они что-то делают правильно или хорошо.

Когда класс приступил к работе над своим заданием CL, миссис А.Соломону нужно будет перемещаться по комнате. Вполне вероятно, особенно в начале реализации, что ее классу все еще будет сложно сосредоточиться на задаче и ладить друг с другом. Перемещаясь по классу, пока ученики работают, она сможет помочь любой группе, которая сталкивается с этими проблемами, и помочь им решить эти проблемы. В то же время г-жа Соломон должна не забывать хвалить студентов и команды, которые прилагают усилия к сотрудничеству и успешно справляются с групповым заданием.

---

После внедрения

После того, как много часов потрачено на планирование совместных учебных групп, план приводится в действие. Джонсон, Джонсон и Смит (1991) дают инструктору три задания, которые он должен выполнить после того, как студенты вместе завершат и отправят задание.

Обеспечить закрытие путем обобщения — Преподаватель должен снова собрать всю группу студентов. На этом этапе инструктор может резюмировать важные моменты урока / раздела.Еще одно предложение — попросить каждую группу обобщить свою работу и моменты, которые они считают важными. Это помогает инструктору точно знать, на каком уровне знаний работают группы. Это также очень соответствует идее артикуляции и размышления в главе «Когнитивное ученичество».

Оцените обучение учащихся — Преподаватель должен использовать критерии оценки / оценки оценочного задания каждой группы. Их также следует оценивать по групповой работе с использованием критериев.Эти рубрики должны были быть созданы на этапе перед внедрением в совместное обучение, и учащиеся могли внести свой вклад в их содержание. После того, как инструктор завершит оценку, важно, чтобы он предоставил студентам обратную связь о своем продукте и работе своей группы. Без этой информации учащиеся не смогут улучшить свои навыки совместного обучения.

Поразмышляйте о том, что произошло. — Преподаватели должны вести записи о том, что сработало и почему сработало каждый раз, когда они проводят урок или модуль CL.Этой информацией можно и нужно поделиться с их группой поддержки совместного обучения. Преподаватель также должен корректировать свои уроки на основе размышлений и отзывов студентов. Это предотвратит застой блока CL; он будет расти и меняться с каждой группой студентов.

После выполнения групповой работы и оценочного задания задача ученика — подумать о работе, проделанной в их группе. Что сработало, а что не сработало? Что бы они изменили или оставили в следующий раз, когда поработают вместе? Студенты также должны дать обратную связь своему преподавателю.Они должны быть в состоянии рассказать инструктору, что сработало или что хорошего в этом модуле, и они должны указать, что не сработало. Эту информацию можно записать или неформально обсудить в классе.

По завершении первого урока совместного обучения г-жи Соломон для нее будет важно получить отзывы студентов о том, как, по их мнению, прошел урок. В свою очередь, она также должна будет предоставить студентам обратную связь об их навыках групповой работы и их задании.Это может включать обучение или повторное обучение навыкам групповой работы и / или корректировку процедур для следующего урока совместного обучения.

---

Полезные советы для уроков совместного обучения

• Начните пробовать совместное обучение с домашнего задания. Студенты могли проверять свои домашние задания в группах, обсуждая каждую задачу и уточняя, есть ли какие-либо вопросы. Затем группы могли проработать каждую задачу на доске.
• Когда вы начинаете использовать совместное обучение, начинайте каждый класс с короткой лекции, а затем переходите к заданию CL.По мере того, как преподаватель и студенты приобретают опыт использования CL, начните класс с упражнения CL, а затем завершите короткой лекцией, чтобы выделить важные моменты.
• Начните реализацию, используя только пары для групп CL. Учащиеся, не имеющие опыта использования групп CL, с большей вероятностью будут участвовать только с одним человеком в группе. Наличие только двух учеников в группе также является идеальным способом обучения основным навыкам групповой работы.
• В начале реализации CL используйте эту технику только в течение одного урока.Когда вы и ученики станете более искусными в использовании CL, вы можете расширить его, чтобы привлечь больше учеников / классов.
• Начните с рабочих листов как формы подотчетности группы. Студентам, не имеющим опыта работы с CL, часто бывает трудно начать или достичь своих целей. Наличие рабочего листа поможет группам расставить приоритеты, работать над достижением своей цели и подготовить оценочное задание.

---

Часто задаваемые вопросы о совместном обучении

Когда лучше всего начинать внедрять совместное обучение?

Лучшее время для начала использования CL в классе — начало нового семестра или учебного года.Таким образом, учащиеся не будут заниматься индивидуальной работой, а затем должны будут «переключать передачи» и учиться работать в группе в середине года.

Вы должны использовать кооперативное обучение все время?

Нет, необязательно использовать CL в вашем классе постоянно. Часто рекомендуется использовать CL для одного или двух модулей, какое-то время использовать другой метод обучения, а затем вернуться к CL позже.

Следует ли включать родителей в совместное обучение?

Да, родители и сообщество должны участвовать во всех школьных мероприятиях, включая CL.Это можно сделать с помощью информационных бюллетеней и / или специальных программ, когда родители и члены сообщества посещают класс и просматривают оценочные задания групп.

Что произойдет, если одна группа завершит работу раньше срока?

Если одна группа заканчивает работу раньше, инструктор может предоставить дополнительные мероприятия / задачи для этой группы. По мере того, как больше групп заканчивают, пары групп могут объединяться и делиться / комментировать работу друг друга.

---

Другие формы групп совместного обучения [2]

Трехэтапное интервью — Члены группы выбирают одного партнера из группы.Люди беседуют со своими партнерами, задавая вопросы. Затем они меняются ролями и делятся своими ответами с остальной группой.

3-рецензия — Инструктор дает командам 3 минуты на повторение / уточнение сказанного.

Нумерованные главы — Членам группы присваивается номер. Группа обсуждает как один, а затем инструктор звонит по одному номеру. Человек с этим номером отвечает за группу.

Командная пара-соло — Студенты решают задачи сначала в команде, затем в паре и, наконец, в одиночку.

Обведите мудреца — Преподаватель опрашивает студентов, ищущих специальные знания по определенной теме. Те, кто обладает знаниями, рассредоточились по комнате. (Это мудрецы.) Другие ученики (не двое из одной команды) обводят мудреца, делают заметки по информации, которую они представляют, и задают им вопросы. Затем группа реформируется, и каждый объясняет, что они узнали. Если возникает разногласие, оно транслируется группой со всем классом и там разрешается.

Структурированное решение проблем — Группам дается задача решить в течение определенного времени. Все участники должны согласиться, и все должны уметь объяснить решение.

Отправить проблему — Несколько групп создают решения для проблем. Проблема закреплена за пределами папки, и все решения из этой группы записываются и помещаются в папку. Папка передается другой группе, которая читает проблему, но не ее решения. Они пишут свои решения и кладут их в папку.Третья группа выбирает два лучших решения и при необходимости вносит в них поправки.

Drill review pair — Группы из четырех человек разбиваются на пары. Пары получают две задачи. Один участник является объяснителем, а другой — проверкой точности. После решения одной проблемы они меняются ролями. Когда обе задачи завершены, группа из четырех реформ. Если они согласны с решением, они повторяют процесс с другими проблемами. В случае разногласий проблема рассматривается и достигается консенсус.

Преимущества совместного обучения

Тед Паниц (1996) перечисляет более 50 преимуществ, предоставляемых совместным обучением. Эти преимущества можно разделить на четыре основные категории: социальные, психологические, академические и оценочные.

Совместное обучение способствует социальному взаимодействию; таким образом, учащиеся получают различные преимущества с социальной точки зрения. Объясняя учащимся свои рассуждения и выводы, совместное обучение помогает развить навыки устного общения.Благодаря социальному взаимодействию между учащимися, совместное обучение можно использовать для моделирования соответствующего социального поведения, необходимого для ситуаций трудоустройства.

Следуя соответствующей структуре для совместного обучения, студенты могут развивать и практиковать навыки, которые будут необходимы для функционирования в обществе и на рабочем месте. Эти навыки включают в себя: лидерство, принятие решений, построение доверия, общение и управление конфликтами.

Кооперативная среда также развивает систему социальной поддержки студентов.Другие учащиеся, преподаватель, администрация, другие сотрудники школы и, возможно, родители становятся неотъемлемой частью процесса обучения, тем самым предоставляя учащимся многочисленные возможности для поддержки (Kessler and McCleod, 1985).

Студенты также получают психологическую пользу от совместного обучения. Джонсон и Джонсон (1989) утверждают, что «опыт совместного обучения способствует более позитивному отношению» к обучению и обучению, чем другие методики обучения. Поскольку учащиеся играют активную роль в учебном процессе при совместном обучении, удовлетворенность учащихся учебным процессом повышается.

Совместное обучение также помогает развивать межличностные отношения между учащимися. Возможность обсудить свои идеи в небольших группах и получить конструктивную обратную связь по этим идеям помогает повысить самооценку учащихся. В формате лекции отдельные студенты должны ответить на вопрос перед всем классом, не имея времени обдумывать свой ответ.

Совместное обучение создает безопасную благоприятную среду, поскольку решения исходят от группы, а не от отдельного человека.Ошибки в выводах и мыслительных процессах исправляются в группе до того, как они будут представлены классу.

Студенты также склонны вдохновляться инструкторами, которые находят время, чтобы спланировать занятия, способствующие созданию благоприятной атмосферы (Janke, 1980). Получение поддержки в атмосфере сотрудничества как со стороны инструктора, так и со стороны сверстников помогает развить более высокую самоэффективность (см. Главу «Мотивация»). В результате более высокой самоэффективности оценки учащихся имеют тенденцию к повышению; таким образом, совместные методы обучения обеспечивают учащимся несколько академических преимуществ.

Исследования показывают, что студенты, обучавшиеся по кооперативным методам, усвоили и запомнили значительно больше информации, чем студенты, обученные другими методами. Требование от студентов озвучивать свои идеи группе помогает им выработать более четкие концепции; таким образом, мыслительный процесс полностью закрепляется в памяти учащихся. Выготский поддерживает эту концепцию в своем исследовании эгоцентрической речи, утверждая, что вербализация играет важную роль в решении задач (Bershon, 1992).

Обсуждения в группах приводят к более частому подведению итогов, потому что студенты постоянно объясняют и развивают, что, в свою очередь, подтверждает и укрепляет мысли. Студенты также извлекают выгоду из совместного обучения в учебе в том смысле, что у студентов больше шансов на успех, когда они работают в группах. Люди, как правило, сдаются, когда застревают, в то время как группа студентов с большей вероятностью найдет способ продолжить обучение (Johnson & Johnson, 1990).

Совместное обучение требует от студентов самоуправления, потому что они должны прийти подготовленными с выполненными заданиями, и они должны понять материал, который они собрали.В результате развивается более полное понимание материала.

Есть также много преимуществ совместного обучения с точки зрения оценивания. Он обеспечивает мгновенную обратную связь со студентами и преподавателем, поскольку можно наблюдать за эффективностью каждого занятия. Когда инструкторы перемещаются по комнате и наблюдают, как каждая группа студентов взаимодействует и объясняет свои теории, они могут достаточно рано обнаруживать неправильные представления, чтобы исправить их. Всего несколько минут наблюдения во время каждого занятия в классе могут дать полезную информацию о способностях и росте учащихся.

Совместные методы обучения также предполагают использование различных оценок. Оценки не зависят исключительно от тестов и индивидуальных заданий, которые допускают только правильные или неправильные ответы, оставляя мало или совсем не оставляя места для размышлений и обсуждения ошибок или заблуждений. Благодаря кооперативному обучению преподаватели могут использовать более достоверные методы оценки, такие как наблюдение, коллегиальная оценка и письменные размышления.

Преимущества совместного обучения в классе миссис Соломон

Как госпожаСоломон узнает все преимущества, полученные от использования совместного обучения, ее любопытство задето; однако она все еще сомневается, сможет ли ее сложный класс преодолеть все препятствия, мешающие учебной среде. Однако есть свидетельства того, что большинство проблем, с которыми она столкнулась в классе, можно было решить с помощью совместного обучения.

Плохая посещаемость — В дополнение к четырем основным категориям льгот, описанных выше, школы, использующие эту стратегию, сообщают об увеличении посещаемости учащимися, потому что учащиеся считают себя ценной и необходимой частью своих групп (McBrien & Brandt, 1997).

Нарушения в классе — Учащиеся с меньшей вероятностью будут действовать в условиях сотрудничества. Студенты действуют, чтобы привлечь внимание; однако «сцена» удаляется в совместной среде, потому что очень трудно привлечь внимание всего класса, когда ученики разделены на более мелкие группы (Stahl & Van Sickle, 1992). В результате учащиеся с большей вероятностью будут продолжать выполнять задание и с меньшей вероятностью будут отвлекаться. Совместное обучение также помогает уменьшить перебои в учебе, потому что учащимся разрешено общаться во время учебного процесса.Студентам необходимо взаимодействие со сверстниками, и без интеграции взаимодействия между студентами потребность в социальных контактах возникает в негативном контексте.

Насилие — Согласно Джонсону и Джонсону (1990), совместное обучение также помогает снизить уровень насилия. При правильном применении совместные действия моделируют ненасильственное решение проблем. Поскольку продвигается групповой консенсус, исключаются обвинения и повышается честь, дружелюбие и качество.

Разнообразие среди студентов — Исследования показывают, что совместное обучение также способствует осознанию разнообразия среди учащихся.Он побуждает студентов использовать свои различия, чтобы помогать друг другу. Поскольку учащиеся оказываются в ситуации, когда они могут взаимодействовать со сверстниками, с которыми они в противном случае никогда не могли бы общаться, поведение, которое может показаться странным в других условиях, становится понятным, когда учащимся предоставляется возможность объяснить и защитить свои аргументы.

В традиционном классе у учеников очень мало возможностей отстаивать свои взгляды. По мере того как учащиеся наблюдают за процессами мышления друг друга, появляется больше возможностей понять и оценить их различия (Johnson and Johnson, 1990).В результате развивается гораздо более глубокое понимание культурных и индивидуальных различий (Yager, 1985).

Кроме того, поскольку учащиеся помещены в благоприятную среду, где навыки групповой обработки необходимы, они с большей вероятностью примут эти различия, чем в конкурентной, неинтерактивной среде. Это более глубокое понимание их различий также помогает учащимся научиться решать социальные проблемы, которые могут возникнуть (Джонсон и Джонсон, 1990).

Студенты с особыми потребностями — Совместные методы гибки и могут быть легко адаптированы для студентов с особыми потребностями.По причинам, указанным выше, этот тип учебной среды позволяет улучшить социальное принятие основных учащихся с ограниченными возможностями обучения (Славин, 1990).

Студенты ESL — Совместное обучение особенно полезно на курсах, где важно взаимодействие с использованием языка, таких как курсы ESL. Это идеальный способ «облегчить овладение языком и практиковать обычаи дебатов и дискуссий, которые происходят в классе» (Brufee, 1993).Исследования, проведенные с использованием совместного обучения в классах со студентами ESL, показывают значительное развитие навыков владения английским языком.

Совместное обучение помогает студентам изучать язык лучше, чем упражнения и практика традиционного языкового обучения. Похоже, что взаимодействие со сверстниками в естественных условиях является идеальным использованием языка, необходимым для успешного овладения вторым языком (Neves, 1983). Кроме того, большинство учебников по педагогической психологии теперь содержат «расширенное обсуждение совместной педагогики и ее эффективности в отношении улучшения расовых отношений, самооценки и внутреннего локуса контроля» (Sherman, 1991).

Аргументы среди студентов — Марцано (1992) утверждает, что в условиях сотрудничества студенты могут анализировать влияние групп и «предлагать действия, которые будут способствовать позитивному взаимодействию или разрешению конфликтов или личностных проблем в каждой группе». Он обеспечивает благоприятную среду для разрешения конфликтов (Johnson & Johnson, 1990).

Неуважение к преподавателю — В коллективном классе у преподавателей больше возможностей для объяснения правил и процедур.Когда ожидания инструктора ясны, кажется, что остается меньше места для личных интерпретаций, что часто приводит к негативному отношению к инструктору. Класс также потенциально может быть уполномочен внести свой вклад в разработку и внедрение правил и процедур в классе. Этот метод управления классом, когда он сочетается с совместной деятельностью, может помочь учащимся преодолеть недовольство, возникшее в результате сосредоточения внимания в классе на учителе.

Различия в способностях к обучению — Успеваемость улучшается среди более слабых учеников, когда они группируются с более успевающими учениками, потому что более сильные ученики моделируют успешные процессы мышления.Студенты, которые обычно испытывают трудности в учебе, могут научиться готовиться к тестам, проверять и исправлять домашние задания и находить альтернативные решения проблем. Выготский (1978) выдвигает гипотезу о том, что социальное взаимодействие между студентами расширяет зону их ближайшего развития (разницу между пониманием ученика и его способностью понимать).

Когда учащиеся работают вместе в группах, более знающие учащиеся могут помочь менее знающим учащимся понять новые концепции.Учащиеся с высокими достижениями также получают выгоду, потому что они вербализируют свои идеи и фактически учат других. Как упоминалось ранее, процесс вербализации мыслей способствует дальнейшему углублению понимания материала.

Совместное обучение также учитывает различия в стилях обучения студентов, поскольку они используют каждый из трех основных стилей обучения: кинестетический, слуховой и визуальный. Материал, представленный инструктором, является как слуховым, так и визуальным, и учащиеся, работающие вместе, используют кинестетические способности, работая с практическими занятиями.Обсуждение вопросов в группах дополнительно улучшает вербальные навыки, а представление в классе результатов группы помогает укрепить зрительные и слуховые навыки (Midkiff & Thomasson, 1993).

---

Недостатки кооперативного обучения

Инструкторы, незнакомые с кооперативным обучением, могут изначально не принять этот стиль обучения, потому что они могут чувствовать, что потеряют контроль над своим классом, или они могут быть не уверены в используемых методах или, возможно, даже думают, что это отнимает слишком много времени.В следующем разделе мы обсудим некоторые возможные недостатки совместного обучения.

Потеря контроля — Совместное обучение — это структурированный подход, требующий поддержки и руководства инструктора. Чтобы совместное обучение можно было использовать в классе, инструкторы должны пройти обучение, чтобы владеть навыками применения этих методов. Максимальное обучение появится только в том случае, если инструктор получит надлежащую подготовку, а затем передаст ее ученику.

Преподаватели могут сопротивляться использованию методов совместного обучения в своих классах, потому что они боятся потерять контроль над своей учебной рутиной. Для реализации совместного обучения требуется время; поэтому начальные уроки могут занять больше времени. Как только ученики и преподаватель освоятся с процессом, количество времени на каждый урок сокращается.

Инструкторам может быть трудно отказаться от контроля над охватываемым контентом (Паниц). Они привыкли представлять студентам учебную программу и не могут дать студентам свободу учиться самостоятельно.Студенты, изучающие только одну часть учебной программы в своей группе, могут вызвать у инструктора беспокойство по поводу того, что знают их студенты.

Некоторым преподавателям важно продемонстрировать свой опыт в предметной области. Отказ от возможности продемонстрировать этот опыт может удержать преподавателей от использования совместного обучения в своих классах. Кроме того, если от студентов ожидается, что они будут заниматься самостоятельно, у них могут возникнуть вопросы, на которые преподаватель не сможет ответить. Обе эти возможности могут привести к тому, что инструктор потеряет уверенность в своих преподавательских способностях.Преподаватели по-прежнему могут быть экспертами, но они будут использовать свои знания как помощник, а не как источник информации.

Групповая работа — В зависимости от возраста учащиеся могут сопротивляться использованию совместного обучения в своих классах. Лекция не требует от студентов особого взаимодействия и участия; следовательно, они могут получить от класса столько или меньше, сколько захотят. Необходимость работать в группе может вызвать раздражение у студентов, потому что теперь их просят участвовать и вносить свой вклад в их обучение.Кроме того, их также просят изучить новые концепции и учат, как работать в группе. Возможно, они не привыкли работать в группе и, следовательно, могут быть не уверены в динамике групповой работы.

Поскольку совместное обучение сосредоточено на групповой работе, учащиеся могут быть обеспокоены тем, что другие члены их группы могут снизить их оценки. Это особенно верно, если учащиеся сгруппированы по разным способностям, что требует от учащихся с более высокими способностями руководства учениками с более низкими способностями.

Решение о том, как формировать группы, является важной частью процесса планирования совместного обучения. Были некоторые дискуссии о том, как следует формировать группы, чтобы учащиеся могли эффективно работать вместе и раскрыть свой максимальный потенциал.

Смешанная группировка способностей позволяет участвовать всем членам группы, хотя тип участия различается. Продвинутые ученики могут обучать отстающих учеников, но возникают опасения по поводу того, что продвинутые ученики выполняют всю работу, а испытывающие трудности ученики вообще не заинтересованы в этом.Есть также опасения, что одаренных учеников сдерживают ученики с более низкими способностями в их группе.

Если ученики сгруппированы с другими учениками того же уровня способностей, то группа с более низкими способностями может чувствовать разочарование и отсутствие мотивации пытаться. Это также верно в отношении тех, кто сгруппирован по полу или расе, поскольку это может поддерживать стереотипы о том, что в определенных предметных областях доминируют определенные группы.

Существуют также разные мнения об оптимальном количестве людей для формирования малых групп.Похоже, что все согласны с тем, что не более 4 человек в группе обеспечивают более высокие достижения (Slavin, 1987). Фиксированная рассадка и большие размеры классов могут затруднить организацию групп. Тем не менее, даже если комнату легко разделить на небольшие группы, инструкторам может быть трудно получить доступ ко всем многочисленным небольшим группам.

Большинство учеников не привыкли к групповой работе, особенно в классах старших классов. Студентов нужно будет научить эффективно работать в групповой обстановке.Разрешение группового конфликта может стать серьезной проблемой для инструкторов. Группам необходимо убедиться, что каждый участник прислушивается к вкладу каждого члена группы и ценит его. Перед тем, как начать работу в группе, необходимо определить обязанности внутри группы и побудить каждого выполнять свою работу наилучшим образом. Кроме того, ученики, которые лучше работают в одиночку, могут с трудом добиться успеха в групповой атмосфере.

Поскольку класс будет состоять из нескольких небольших групп, уровень шума будет возрастать.Некоторым инструкторам это может быть очень неудобно, особенно если они привыкли к лекциям и работе в классе. Это также может вызвать проблемы у тех учеников, у которых проблемы с вниманием.

Совместное обучение основано на социальном взаимодействии; таким образом, объединение учеников в группы для самостоятельной работы даже в течение короткого периода времени может стимулировать поведение, которое не соответствует задаче. Пока инструктор кружит по комнате, наблюдая за группами и взаимодействуя с ними, трудно убедиться, что каждая группа продуктивно работает над своим заданием.Навыки самоуправления необходимо будет внедрить до того, как учащиеся разбиваются на группы, и закрепить их по мере продвижения в работе.

---

Требования ко времени — При совместном обучении учебник используется только как учебное приложение, поэтому преподавателям необходимо создавать дополнительные материалы для учащихся. Обычно эти материалы создаются с нуля, потому что многие руководства для инструкторов предлагают ограниченные предложения по групповым занятиям. Создание этих новых материалов может занять очень много времени.Таким образом, инструкторы не только тратят много времени на внедрение этого нового способа обучения, но и должны создавать соответствующие материалы.

Поскольку студенты должны генерировать ответ или информацию в своей группе, рабочее время может занять больше времени, чем традиционная лекция. Из-за этого дополнительного времени преподаватели могут быть не в состоянии охватить тот же объем учебной программы, что и раньше, когда они использовали обсуждения в классе под руководством учителя. Часто в традиционном классе качество работы ставится под угрозу, чтобы преподавать по всей учебной программе.

---

Другие недостатки — Поскольку учащиеся вместе работают над групповым заданием, трудно оценить учащихся с помощью теста с бумагой и карандашом. Инструкторам придется найти другой способ оценки работы и успеваемости учеников. Поскольку учащиеся привыкли к конкретным оценкам, им может быть трудно приспособиться к аутентичным оценкам.

Расплывчатые цели, отказ от преподавания и отсутствие критического мышления — другие проблемы, связанные с совместным обучением.Сосредоточившись на управлении группами, преподаватели могут упускать из виду цели и задачи студентов. Таким образом, учащиеся не получают необходимого руководства для эффективного изучения поставленной задачи. Некоторые критики говорят, что инструкторы, которые полагаются на работу в малых группах, избегают своих преподавательских обязанностей. Студентам предоставляется возможность самостоятельно изучать учебную программу. Кроме того, поскольку студенты работают в небольших группах, что требует дополнительного времени, преподаватели могут быть более склонны ставить задачи, которые не требуют навыков мышления более высокого уровня.Качество упускается из виду, чтобы увеличить количество заданий.

---

Заключение

Г-жа Соломон решила внедрить совместное обучение в свой курс «Карьера». Как упоминалось ранее, сначала студенты оказывали сопротивление. Но она сохранила позитивное отношение к преимуществам совместного обучения и призвала студентов попробовать.

Она также начала с веселого занятия, которое помогло поднять моральный дух студентов. Она тщательно сгруппировала учеников вместе, убедившись, что каждая группа состояла из учеников с разными способностями и опытом.Для успешной реализации она продолжала следовать стратегиям, упомянутым в этой главе. Она была впечатлена результатами. Она обнаружила, что после того, как студенты получили некоторый опыт работы с CL, более успешные студенты не возражали против того, чтобы их использовали в паре со студентами с низкими способностями.

На самом деле, знание того, что они могут помочь своим сверстникам, помогло повысить их самооценку. Они также обнаружили, что учащиеся с нарушениями обучаемости на самом деле были очень креативными и могли предложить новые взгляды на то, как решить данную проблему.Студенты также начали понимать, что студенты из разных культур могут испытывать трудности при общении на английском языке, но они были очень преданными учениками, у которых было желание хорошо справляться с заданиями. Интересно, что миссис Соломон также обнаружила, что количество пропусков занятий стало сокращаться.

В заданиях для размышлений, которые она попросила студентов заполнить в конце проекта, она обнаружила, что студенты чувствовали себя ценными как часть группы и что они посещали ее класс, чтобы не разочаровывать своих сверстников.Обучив студентов разрешению конфликтов, культурному разнообразию и уважению к другим, г-жа Соломон заметила, что студенты, похоже, лучше ладят при выполнении совместных упражнений. Но самое главное, со временем оценки учеников улучшились.

Учащиеся всех уровней способностей гордились своими достижениями и чувствовали себя причастными, поскольку им позволяли вносить свой вклад в занятия и соответствовать ожиданиям в классе. Кроме того, казалось, что они более полно разбираются в материале и могут получить более высокие баллы по всем типам тестов, включая прикладные вопросы.В целом, она заметила резкую разницу в атмосфере своего класса.

И миссис Соломон, и ее ученики были более мотивированы и полны энтузиазма в отношении каждой новой главы. Г-жа Соломон поняла, что в ее классе все еще были ситуации, которые периодически возникали, и что совместное обучение станет стратегией обучения, которую ей нужно будет улучшать со временем. Но, узнав больше о совместном обучении, она поверила, что у нее есть совершенно новый взгляд на стратегии в классе.

---

Дополнительная литература

МакМазер, К. и Фукс, Д. (2005). Акцент на совместное обучение студентов с ограниченными возможностями. Оповещения о текущей практике. TeachingLD.org

---

Список литературы

Палмер Г., Петерс Р. и Стритман Р. (2010) Новые перспективы обучения, преподавания и технологий, Global Text, Майкл Ори. (Глава 29). Получено с https://textbookequity.org/Textbooks/Orey_Emergin_Perspectives_Learning.pdf

.

UQx: LEARNx Deep Learning через трансформационную педагогику, (2017).Университет Квинсленда, Австралия. (MOOC Open edX)

Графика с сайта Pixabay

---

Общие сведения о поведенческих симптомах при синдроме Туретта

TS — это больше, чем тики

Синдром Туретта и связанные с ним расстройства могут проявляться как поведение, которое часто кажется преднамеренно разрушительным, стремящимся к привлечению внимания или манипулятивным. Поэтому нет ничего необычного в том, чтобы неверно интерпретировать симптомы расстройства как поведенческие проблемы, а не как неврологические симптомы, которыми они являются.

Следующая цитата из Министерства образования США (DOE) относительно распространенных неправильных представлений о синдроме Туретта, объясняющая, почему они включили синдром Туретта в определение IDEA «другие нарушения здоровья»:
… .., мы действительно считаем, что синдром Туретта обычно неправильно понимается как поведенческое или эмоциональное состояние, а не как неврологическое состояние. Таким образом, включение синдрома Туретта в определение другого нарушения здоровья может помочь исправить неправильное восприятие синдрома Туретта как поведенческого расстройства или расстройства поведения и предотвратить неправильную диагностику их потребностей.

Дети с СТ могут быть наказаны за симптомы и поведение, которые педагоги сочтут разрушительными и целенаправленными. Даже чуткий учитель, который признает в ученике ребенка со способностями, может расстроиться из-за трудностей в понимании причины такого поведения. Доктор Росс Грин, известный психиатр и автор книг «Взрывоопасный ребенок» и «Заблудшие в школе», пишет, что «именно ваше объяснение поведения напрямую ведет к тому, как вы на него реагируете». Если, например, вы объясняете ребенку, закатывающему глаза, когда вы с ним разговариваете, то, что он ведет себя грубо и неуважительно, ваш ответ может заключаться в выговоре и наказании его.С другой стороны, если вы думаете, что закатывание глаз — это симптом неврологического расстройства ребенка, вы с большей вероятностью проявите сострадание и окажете поддержку.

Представьте себе студента, который отказывается выполнять работу. Один педагог считает, что этот мальчик способный, но отказывается выполнить задание, потому что не хочет подчиняться. Педагог предполагает, что ученик решает не выполнять задание, и поэтому использует карательный подход. Другой учитель видит, что у ученика есть способности, но понимает, что ученик усвоил, что безопаснее даже не пытаться, чем сделать попытку и потерпеть неудачу.Важно понимать, что отказ ученика выполнить задание не обязательно потому, что он
оппозиционен или ленив. Возможно, зная настоящую причину такого поведения — что ученик не любит неудач —
может сделать ответ учителя положительным и проактивным, а не реактивным и отрицательным.

Педагоги с большей вероятностью накажут ученика, которого они считают проблемой. Если образовательная группа осознает, что у учащегося ЕСТЬ проблема и не вызывает ее намеренно, они с большей вероятностью предложат уникальные и творческие стратегии для этого учащегося.Когда педагоги думают о том, что они могут сделать для ребенка, а не о том, что они могут сделать для ребенка, стратегии становятся более позитивными, проактивными и эффективными.

СИНДРОМ ТУРЕТТА ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ СИМПТОМЫ

1. ДИЗИНГИБИРОВАНИЕ
Трудность в постоянном подавлении мыслей и / или действий. Неприемлемые утверждения или поведение являются результатом неспособности ученика последовательно применять «психические тормоза» — ребенок не может постоянно сдерживать себя от выражения поведения, мыслей или действий, которые кто-то другой может контролировать.Поведение может показаться чрезмерной глупостью, дерзостью, свободными ассоциативными комментариями, эмоциональными всплесками, контекстной руганью, выпадом, неуместными комментариями, взрывным гневом и неповиновением оппозиции.

Для людей, страдающих дисингибией, табличка с надписью «Не трогай, мокрая краска» — это приглашение прикоснуться к краске. Подчинение знаку означает запрещение самого поведения, предполагаемого знаком. Запрещение поведения является сложной задачей для всех детей, но представляет собой гораздо большую проблему для учащихся с TS из-за их импульсивности и непоследовательной способности применять свои умственные тормоза.Это не умышленное неповиновение,

, но непоследовательная дисфункция мозга, вызванная химическим дисбалансом, вызывающим TS.

Учителям второклассников было трудно поверить в то, что каждый раз, когда ребенок говорил что-то неуместное или действовал импульсивно, это был «тик». Синдром Туретта — это больше, чем тики, и многие из «поведения» ученика могут быть скорее «симптомами», чем тиками. Вербальные и физические тики — не единственные симптомы TS. Многие студенты, независимо от того, имеют ли они тяжелые или легкие физические и вокальные «тики», также имеют значительные трудности с невидимым (но чрезвычайно разрушительным) дисингибилизированием.Когда студенту говорят, что его очередь за компьютером закончилась, и он делает неуместное замечание, это может быть связано с тем, что у него TS. В этих случаях лучше всего использовать «запланированное невежество», но затем включить в него консультационную поддержку, чтобы помочь ему осознать, что его «тормоза» не всегда работают хорошо. Затем научите его стратегиям, позволяющим получить более подходящий ответ. Поскольку его действия вызваны неврологическим расстройством и не являются целенаправленными, это может потребовать большой практики и терпения.

2.ОППОЗИЦИОННОЕ ПОВЕДЕНИЕ
Многим учащимся с TS поставлен вторичный диагноз «Оппозиционно-вызывающее расстройство» (ODD). Д-р Росс Грин называет этих детей хронически негибкими и обычно демонстрирует странное поведение. Группа поддержки должна искать лежащие в основе проблемы, такие как ОКР, СДВГ, тики, трудности с обработкой информации, дефицит письменной речи и сенсорные проблемы, которые не позволяют ребенку выражать свои потребности или реагировать соответствующим образом. Например, ученик, который становится противодействующим только во время задания, требующего письма, может своим поведением сообщать о том, что он не способен писать.Если ученик демонстрирует вызывающее поведение в определенной обстановке, это может указывать на то, что он каким-то образом подавлен в этой обстановке. Книги доктора Росса Грина «Взрывной ребенок» и «Заблудшие в школе» являются отличным источником.

3. НЕЗАВИСИМОЕ ПОВЕДЕНИЕ
Хорошо ли студент ладит со сверстниками? У него есть друзья? Находятся ли его социальные навыки на том же уровне, что и у его сверстников?

Часто ученики с TS действуют незрело и демонстрируют поведение, типичное для гораздо более молодых учеников, даже если у них могут быть более продвинутые академические способности.Работа с продолжающимся разочарованием или тревогой может вызвать задержки в развитии навыков, необходимых для подавления ненадлежащего поведения. Затем ребенок демонстрирует поведение, не соответствующее возрасту, которое взрослые часто воспринимают как целенаправленное. Также нет ничего необычного в том, что ребенок ладит с детьми младшего возраста или со взрослыми лучше, чем с детьми своего возраста. Незрелое поведение часто наблюдается у детей с TS, и его следует воспринимать как компонент инвалидности, а не как манипулятивное и целенаправленное неправильное поведение.

4. ОТКАЗ ОТ ПОДДЕРЖКИ И РАЗМЕЩЕНИЯ
Учащийся может отказаться от поддержки и приспособлений, потому что не хочет, чтобы его выделяли как особенного.

Руководство, поддержка и терпение со стороны родителей и педагогов могут помочь преодолеть сопротивление ребенка. Позитивный и проактивный план должен включать обсуждения со студентом, подчеркивающие, что «справедливый не всегда равен, а равенство не всегда справедливо». Поскольку ребенку нужна другая поддержка, это не «плохо» или «странно», а просто «справедливо» для его ситуации.

5. НАСЛЕДСТВЕННО-КОМПУЛЬСИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ
Обсессивно-компульсивное поведение характеризуется повторяющимися нежелательными мыслями и образами (навязчивые идеи) и / или повторяющимся поведением (компульсии), которые, как надеется человек, предотвратят навязчивые мысли или заставят их прекратить. Выполнение «ритуалов» приносит лишь временное облегчение, а невыполнение их значительно увеличивает беспокойство.

Было показано, что ОКР является распространенным заболеванием, связанным с ТС. Обеспечение соответствующей образовательной поддержки для студентов с TS и OCD значительно затруднено, потому что часто это

трудно отличить сложные тики от обсессивно-компульсивного поведения.

Студенты могут испытывать широкий спектр трудностей из-за ОКР, включая, помимо прочего, жесткое мышление, совершенство, трудные переходы, плохое социальное взаимодействие, неспособность реагировать надлежащим образом, начало и / или завершение работы и т. Д. часто приводит к наказанию, усилению беспокойства учащегося, снижению оценок и поведению, которое интерпретируется
как вызывающее сопротивление, неуважительное и / или ленивое.

6. «RAGE»
У небольшого процента детей с TS возникают вспышки неконтролируемого гнева, которые в сообществе TS часто называют «яростью как симптомом TS».Обычно, но не всегда, это проявляется в домашних условиях чаще, чем в школе. Обычно ребенок или взрослый может кричать, бросать предметы, возможно, звать имена, и все это кажется беспристрастным. Этот симптом не является виной ни ребенка, ни родителей. Как это может показаться драматичным, многие родители винят себя. В определенных школах или других системах их также могут обвинить профессионалы, друзья и семья. Этот вопрос заслуживает дальнейшего изучения
школьными командами, учителями и семьями.Ярость. Брошюра (Повторяющиеся эпизоды гнева) (публикация M-357 или загружаемая публикация M-357DD) — отличный ресурс для профессионалов и родителей с детьми с этими симптомами. Это поможет им понять, что никто не виноват и какие стратегии следует использовать для детей с неврологическим гневом. Иногда изменение распорядка или ожидание события для негибкого ребенка может спровоцировать приступ. Фактически, опыт показывает, что типичные вмешательства (включая негативные последствия) только усиливают эти приступы гнева.Чрезвычайно важно, чтобы взрослые в жизни ребенка с ТС осознавали, что снижает или усиливает взрывные реакции ребенка. Кроме того, дети, страдающие от разрушительного симптома неврологической ярости, нуждаются в надежных взрослых, которые могут проявить гибкость и спокойствие.

7. «СРАЖАЙТЕСЬ ИЛИ СБЕГАЙТЕ»
В целом, учащиеся с TS имеют повышенную реакцию на свое окружение. Неустойчивые манеры учителя могут привести к тому, что ученик будет подавлен, что может перерасти в реакцию ученика с TS «беги или сражайся».Важно, чтобы ученика находились рядом с учителями, которые могут сохранять спокойствие в трудной ситуации.

8. ТРУДНОСТИ С ПЕРЕХОДАМИ
Очень часто люди с TS имеют проблемы с переходами — они внутренне побуждаются выполнить текущую задачу или остаться в текущей среде и не двигаться дальше. Для ученика с ТС и дополнительной тревожностью, вызванной обсессивно-компульсивным поведением, трудности перехода могут усугубиться. Стратегии перехода могут быть записаны в IEP для учителей, которым они будут следовать.Если стратегия еще не выработана, нынешнему учителю, возможно, придется поэкспериментировать с различными способами подготовки ученика к приближающемуся переходу.

9. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НЕПРАВИЛЬНОГО ЯЗЫКА (Coprolalia)
Coprolalia — симптом синдрома Туретта, характеризующийся нежелательными, нежелательными и неконтролируемыми произнесением неподходящих слов или фраз. Обычно люди называют копролалию «ругательным тиком». Конечно, этот симптом высмеивается в ходах и других средствах массовой информации.

Многие люди считают, что у человека должна быть копролалия, чтобы поставить диагноз синдрома Туретта. Фактически, только у небольшого меньшинства есть этот симптом. По иронии судьбы, хотя это самый узнаваемый симптом, его также понимают чаще всего. Это симптом, наиболее ответственный за то, что учащихся удаляют из класса, задерживают или отстраняют от занятий и переводят в более ограниченную среду. Копролалия — это любой социально неприемлемый звук, слово, фраза или группа слов.Безграничное разнообразие звуков, простых фраз или слов также может быть копролалией. Примеры: «слон», «игрушки», «кофе», «заткнись», «придурок», «у ослов есть колени» могут быть примерами копролалии.

Распространенное заблуждение состоит в том, что для того, чтобы «неподходящие слова или звуки» стали симптомом TS, они должны быть произнесены «совершенно неожиданно» и должны иметь повторяющийся характер. Это приводит к ошибочному мнению, что если студент ругается один раз и / или в «подходящее» время, то это не из-за TS и, следовательно, заслуживает наказания.Копролалия может быть одним словом, цепочкой слов или фразой, сказанной много раз или произнесенной один раз, но повторяющейся с течением времени. Однако симптомы СТ, включая копролалию, у каждого человека разные, непостоянные, периодически меняются, нарастают и ослабевают и усиливаются под воздействием стресса.

Непоследовательность ребенка с TS в отношении запрета на использование ненадлежащего поведения и утверждений усложняет понимание симптомов этого расстройства. Например:

Вежливая девочка 4-го класса была наказана за неуважение к своему учителю.Учительница сообщила, что каждый раз, когда она говорила, что в классе будет тест или домашнее задание, девочка говорила «заткнись». Нельзя отрицать, что это было неуместно. Однако это тоже симптом ТС. Легко понять, что когда учитель сказал классу, что будет домашнее задание или тест, скорее всего, были другие ученики, которые думали «заткнись» — или того хуже. Эти студенты смогли перестать выражать эти мысли, потому что они не повлияли на мозговые процессы, что уменьшило их способность препятствовать высказыванию того, что они думали.Маленькая девочка с ТС не могла сдерживать неуместные высказывания, которые казались целенаправленными. Стресс усугубляет симптомы, что увеличивает ее неспособность сдерживать себя в стрессовой или нежелательной ситуации. Стресс увеличивает вероятность появления симптомов дисингибилизации и снижает способность подавлять «неуместное» поведение и высказывания. Сложность сдерживания вербальных выражений может привести к возникновению более легко распознаваемого ругательного вокального тика у небольшого процента студентов с TS.

НЕКОТОРЫЕ РАСПРОСТРАНЕННЫЕ ТРУДНОСТИ У УЧАЩИХСЯ С СИНДРОМОМ ТУРЕТТА

1. АУДИТОРНЫЕ И ВИЗУАЛЬНЫЕ СЛОЖНОСТИ ОБРАБОТКИ ИНФОРМАЦИИ
Часто студенты с ТС испытывают трудности с обработкой информации, представленной им устно или визуально. Им может потребоваться больше времени, чтобы ответить на вопрос или ответить на директиву. Некоторые научились заполнять неловкое молчание, говоря что-то. То, что они говорят, может быть отрицательным, например, «это глупо»; «Меня не волнует твой глупый вопрос»; «Заткнись», «Мне не нужно этого делать.
Эффективная поддержка могла бы помочь студенту развить другую реакцию, когда ему требуется больше времени для обработки. Позитивная стратегия для учителя может заключаться в том, чтобы задать вопрос, а затем сказать ученику, что через минуту вы вернетесь к нему за ответом; это хорошо работает для некоторых студентов. Полезны любые виды снятия стресса. Самое главное, учителя должны понимать, что причина задержки в обработке информации связана с неврологическими проблемами ребенка, а не с умышленным плохим поведением.

2. ВОПРОСЫ СЕНСОРНОЙ ИНТЕГРАЦИИ
Сенсорные проблемы и / или «тактильная защита» могут наблюдаться у детей с диагнозом TS. Студенты, обладающие повышенной чувствительностью к свету, звуку, прикосновению, вкусу. или обоняние часто испытывают трудности с обработкой определенных сенсорных стимулов. К поведению может относиться ребенок, проявляющий потребность в чрезмерных сенсорных воздействиях (жевание, удары или нанесение себе каких-либо травм) или чрезмерное возбуждение от минимальных сенсорных сигналов, таких как шум, яркий свет, ощущение определенных тканей, определенные вкусы или запахи.
Очень важно привлекать эрготерапевта, имеющего квалификацию в вопросах сенсорной интеграции. Разработка «сенсорной диеты» иногда может быть полезной для ребенка и всех, кто с ним работает.

3. ВНИМАТЕЛЬНЫЕ ТРУДНОСТИ
Непостоянные или хронические трудности с фокусировкой являются обычным явлением для студентов с TS. Кроме того, симптомы
СДВГ, сложные тики или навязчивые идеи могут мешать ученику уделять внимание. Иногда это происходит, когда ученик публично пытается подавить свои симптомы.Он может так сильно сосредоточиться на подавлении тиков, что не сможет заниматься классной деятельностью. Однако бывают случаи, когда ученик обращает внимание, даже если кажется обратным. Например, многие студенты и взрослые с TS будут рисовать
, чтобы помочь им сконцентрироваться на лекции.

Педагоги могут периодически задавать вопросы для определения уровня внимания. Многие ученики с TS способны обращать внимание, даже когда испытывают приступ сложных тиков или явно направляют свое внимание на рисование или другую деятельность.

4. ТРУДНОСТИ С ЧТЕНИЕМ
Любит ли ученик читать? Есть ли у него особый интерес к чтению конкретных тем? Он ненавидит читать? Мешают ли тики способности читать? Если учащийся испытывает трудности с чтением, следует рассмотреть множество возможных причин, в том числе неспособность к обучению, связанную с чтением. Один ученик любил читать дома, но отказывался читать в школе или читать все, что предписано школой. В конце концов было установлено, что ребенок любит читать, но страдает серьезным дефицитом письменной речи.Она решила, что, если она будет читать школьные книги, от нее потребуют писать, чего она не могла делать. Поэтому она отказалась читать назначенные книги.

Необходимо учитывать любую форму дислексии (трудности с чтением). Даже легкие тики могут затруднить чтение. Кроме того, у некоторых студентов с TS и ОКР есть навязчивая идея, которая заставляет их считать каждое слово в предложении и каждое предложение в абзаце. Это делает чтение не только очень трудным, но и практически невозможным. Может потребоваться профессиональная помощь, чтобы выявить конкретные причины проблемы с чтением, а затем выбрать подходящую опору.

5. ТРУДНОСТИ С РУЧНЫМ ПИСЕМ
Трудности с написанием могут включать небрежность, частое стирание, трудоемкие попытки перфекционизма, снижение производительности, медленное письмо, отказ от записи и письмо, которое трудно читать.

Подавляющее большинство студентов с TS или TS и СДВГ страдают дефицитом письменной речи, что приводит к трудностям в последовательной передаче мыслей из мозга на бумагу по целому ряду причин. Ребенок может писать очень мало или вообще отказываться писать; поля и интервалы могут быть неравномерными.Причины могут включать тики рук, пальцев, запястий, рук, шеи, плеч, головы и глаз или судороги рук. Или может быть нарушение координации или мелкой моторики. Иногда возникает необъяснимое несоответствие между идеями и способностью выразить эти идеи в письменной форме. Почерк может стать утомительным, а для ребенка — борьбой. Некоторые учащиеся из-за навязчиво-компульсивного поведения «застревают» в правильном письме, и им может потребоваться слишком много времени для выполнения задания, что приводит к разочарованию, истощению и неудовлетворенности результатами.

Родители и учителя часто предполагают, что ребенок отказывается писать, потому что им это не нравится. Скорее всего, верно обратное. Ребенок отказывается писать, потому что испытывает описанные выше симптомы. Написание может стать чрезвычайно трудным, а иногда даже болезненным. Получающаяся в результате неудача и последующий отказ от записи — все это часть сложных и сбивающих с толку симптомов TS.
Иногда бывает полезна поддержка очень молодых студентов с помощью трудотерапии.Однако по большей части практика или специальные ручки / карандаши не будут иметь положительного результата. Дополнительная практика или переписывание обычно не улучшают почерк. Обучение детей навыкам игры на клавиатуре часто позволяет лучше потратить время и силы. Также обратите внимание, что почерк ученика иногда может быть хорошим, а иногда — неряшливым. Помните, что все аспекты TS несовместимы; симптомы усиливаются и ослабевают, на них влияют стресс и другие факторы окружающей среды. Короткие задания могут быть написаны аккуратно, но более длинные задания могут привести к нарушению написания и удобочитаемости.OT должны оценить учащегося, когда тики мешают ему больше, и получить объемный образец письменного текста.

Признание распространенности трудностей почерка у студентов с TS чрезвычайно важно. Рекомендуется как можно раньше обучать игре на клавиатуре. Часто ребенку легче печатать, чем писать курсивом, и учителям учеников, возможно, придется принимать печатные работы.

Предоставление писца (человека, который пишет то, что диктует ученик) может быть полезным, если навыки клавиатуры слабы.Затем ученик может продемонстрировать свои знания по предмету без вмешательства дисграфии. Наличие кого-то писца во время выступления ученика также учит навыкам диктовки, что очень полезно для учеников, которые позже могут использовать голосовые компьютерные программы. Хорошие навыки клавиатуры всегда должны быть приоритетом (и ценным жизненным навыком), поскольку бывают случаи, когда говорить в компьютер нецелесообразно.
Многие студенты с TS отлично учатся на слух. Для них концентрация, необходимая для заметок, может фактически мешать их обучению.Полезно давать им записи для учебы.
Общие модификации классной комнаты, которые могут быть важны при дефиците письменной речи:

• Использование компьютера для заметок, написания эссе и длинных ответов
• Печать разрешена
• Оценка по качеству, а не по количеству или внешнему виду работы> / li>
• Примечания предоставлены. Иногда учителя раздают копии заметок с пробелами перед уроком, чтобы ученики могли написать соответствующие слова в пробелах.Если это сработает, это может помочь учащемуся обратить внимание и извлечь пользу из написания ключевых слов. Еще одна стратегия, которую следует попробовать, — предоставить студенту копию заметок и маркер, чтобы он мог выделить важные разделы заметок, когда учитель читает лекции.
• Сокращение продолжительности домашних заданий, требующих письма.
• Предоставление альтернативных методов оценки полученных знаний, таких как устные отчеты, устные тесты и викторины.
• Продленное время для тестов, викторин и проектов, требующих написания
• Позволяет проводить испытания в разных местах с возможностью разметки.Писец по мере необходимости для любой письменной работы (даже по математике).
• Настоятельно рекомендуется испытательный период, чтобы убедиться, что конкретная стратегия поддержки улучшает оценки, отношение и производительность. Разочарование и смущение ребенка из-за неряшливого незрелого почерка часто приводит к не только академическим трудностям. Поддержка в этой области может иметь решающее значение для общего успеха ребенка.

  6. НАРУШЕНИЕ ИСПОЛНИТЕЛЬНОЙ ДИСФУНКЦИИ
  Исполнительная функция включает в себя навыки, необходимые для успеха в школе и в жизни; два примера — это управление временем и решение проблем.Человек с дефицитом руководящего состава может обладать исключительными талантами и способностями, но не обладать организационными способностями, необходимыми для демонстрации этих способностей полезным и продуктивным образом.

  Многие люди с синдромом Туретта хронически дезорганизованы. Им сложно разработать стратегии преодоления проблем или реализовать предложенные им стратегии. Другими словами, они испытывают «провал результатов», что создает серьезные препятствия на пути к успеху в учебе.

  Этим студентам часто требуется существенная поддержка со стороны учителя-консультанта для управления рабочим процессом и изучения стратегий, которые помогут им преодолеть «выходную неудачу» из-за исполнительной дисфункции.Улучшенные навыки управляющих функций позволяют учащимся расставлять приоритеты, выполнять задания и управлять временем таким образом, чтобы точнее отражать их истинные способности.

  7. ДЕФИЦИТЫ СОЦИАЛЬНЫХ НАВЫКОВ
  Многие дети с показателем TS выше среднего и выше по тестам IQ, но могут вести себя не социально приемлемым образом. Социальный дефицит может вызвать неспособность понять приемлемое социальное поведение. Многие дети с TS постоянно разговаривают и / или имеют тенденцию интерпретировать вещи очень буквально.Это может создать значительные социальные трудности.

  Логопеды могут обучить практическому языку. Во многих случаях ученики, которые изначально не приобретают социальных навыков, обладают способностями. Когда они заинтересованы в том, чтобы заводить друзей, их можно научить социальным навыкам, необходимым для достижения успеха. Школы предлагают уроки социальных навыков с использованием социальных историй и часто включают такие материалы, как карточки-подсказки или записные книжки социальных историй. Школьные консультанты часто обладают знаниями в области обучения методам социальных навыков.

  Если у ребенка наблюдается задержка в развитии социальных навыков, важно включить обучение социальным навыкам в IEP или план 504. В плане должно быть указано лицо в школе, ответственное за работу с учеником в этой области. Простого написания цели, в которой говорится, что ребенок будет вести себя в соответствии с возрастом, недостаточно для того, чтобы учащиеся освоили методы и навыки, которых им не хватает.

  8. НЕПОСРЕДСТВЕННАЯ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ
  Хорошая успеваемость в любой конкретный день не всегда в пользу ученика с ограниченными возможностями — взрослые ожидают, что он будет стабильно работать на этом уровне.Единственное, что характерно для синдрома Туретта, — это непостоянство симптомов. Студент с TS очень часто бывает ярким и креативным. Когда он говорит, что не может выполнить задание или плохо выполняет его, взрослые могут подумать, что ими манипулируют. Взрослые могут попытаться подбодрить ребенка, напомнив ему, что вчера он выполнил именно это задание. Или взрослый может побуждать ребенка просто еще больше стараться, и он снова сможет выполнить задание. Иногда это помогает, но иногда это увеличивает стресс ребенка (что, в свою очередь, увеличивает его тики и другие симптомы).Ожидаем ли мы, что бейсболисты будут делать хоумран каждый раз, когда бьют битой? Думаем ли мы, что они просто недостаточно стараются, или они манипулируют нами, нанося удары по мухе? Сама природа TS — это изменение уровней химии мозга, что приводит к колебаниям симптомов и способности работать стабильно.

  9. РАЗЛИЧНОЕ ПОВЕДЕНИЕ В ДОМЕ И В ШКОЛЕ
  Усталость от того, чтобы «держаться вместе» весь день, может спровоцировать некоторых детей с TS избавиться от всех дневных разочарований, как только они вернутся домой.Это может привести не только к усилению тиков, но и к очень сложному и деструктивному поведению дома. Его можно описать как доктора Джекила / мистера. Феномен Гайда. Независимо от того, как выражается трудное поведение, важно, чтобы весь школьный персонал понимал, что требования школьного дня могут привести к такому типу поведения дома, независимо от того, подавляются ли симптомы TS, пока ребенок находится в школе.

  Возможно, семье потребуется привлечь внешнего консультанта.Этот человек может сыграть важную роль в развитии поддержки и адаптации в школьной среде, что, в свою очередь, может помочь облегчить проблемы дома. Если школа требует, чтобы ребенок с ТС, проявляющий «гнев», выполнял домашнее задание того же количества и качества, что и другие дети в классе, возникает вопрос: «Какой ценой?» Во что обходится семье, а также физическому и эмоциональному благополучию ребенка? В некоторых случаях желаемый результат выполненного домашнего задания необходимо тщательно взвесить с точки зрения благополучия и наилучших интересов ребенка.

  10. Тревога и страх перед риском
  «Беспокойство — всегда враг интеллекта. Как только возникает тревога, интеллект закрывается, чтобы найти что-нибудь, что снимет тревогу ». , Джозеф Чилтон Пирс. Ребенок не хочет рисковать? У него могут быть проблемы с тревогой, связанные с конкретными задачами или ситуациями. Ребенок может быть не в состоянии сформулировать причины своего беспокойства или стесняться этого. Отказ выполнять задания может указывать на некоторую скрытую тревогу, которая мешает ребенку
  добиться успеха.

  Стратегии, помогающие уменьшить беспокойство, должны быть очень конкретными и поддерживаться всеми. Последовательность имеет решающее значение, потому что это создает чувство безопасности. Если план составлен в письменной форме, и все участвующие в нем участвуют, ребенок будет чувствовать себя менее тревожным и более уверенным. Некоторые стратегии относительно просты, например, разрешить сесть возле двери
  и уйти, когда это необходимо. Часто это снижает беспокойство до такой степени, что ученику больше не нужно будет покидать класс.

  11. НЕОБХОДИМОСТЬ КОНТРОЛЯ
  Несоответствие в способностях ребенка выполнять задачи может сбивать с толку как ребенка, так и взрослых. Это поведение целенаправленное или оно основано на нейронах? Отказ ребенка от работы может выглядеть так, как будто он хочет контролировать ситуацию. Однако для ребенка с TS такое поведение может быть отчаянной попыткой привнести чувство контроля в свой мир непоследовательных трудностей и потери контроля. Если ребенок пытается получить какой-то контроль, обслуживающий персонал должен подумать, как заставить его получить контроль, не полагаясь на деструктивное поведение.Обучение ребенка стратегиям, которые приводят к тому, что он получает контроль над окружающей средой, может быть чрезвычайно полезным как в краткосрочной перспективе, так и в будущем.

  Спросить ученика, что можно сделать, чтобы помочь ему добиться успеха, вместо того, чтобы спрашивать, почему он не добился успеха, часто помогает взрослым в выработке соответствующей поддержки. Это также может помочь создать атмосферу совместной работы между учеником и преподавателями; учащийся может «взять на себя ответственность» за позитивный и проактивный план вмешательства.

  ПОМОЩЬ СТУДЕНТУ В УСПЕХЕ TS

  Учащиеся с TS с большей вероятностью добьются успеха, если у них будет активный и позитивный план поведения.Когда учителя и ученики разделяют положительное чувство успеха, как у учителя, так и у ученика растет уверенность, поощряя еще более позитивные и активные стратегии.

  1. РОЛЬ ПЕДАГОГОВ
  Педагоги должны тщательно изучить ситуацию, которая создает трудности для учащегося, и изучить подсказки, которые могут предложить объяснение проблемы. Часто дети с TS не понимают, что вызывает то, что воспринимается как трудное и разрушительное поведение.Как правило, лучший способ действий — это:

  • • игнорировать симптомы
    • Будьте внимательны к возможному (ым) атмосферному (ым) событию (ям)
    • представлены приспособления и модификации

  признать студента отдельно от симптома; обойти это, с ним или в процессе со студентом по мере того, как проявляются его симптомы

  Распознавание, обучение и поддержка учащегося с помощью альтернативных стратегий и методов управления существенно несоответствующими симптомами вместо того, чтобы полагаться на наказания и негативные последствия, вероятно, окажутся наиболее эффективными.Не забудьте обдумать причины своего поведения, прежде чем отвечать. (Для получения дополнительной информации о стратегиях обучения см. Раздел нашего веб-сайта «Образование»; в частности, публикация № E115b «Стратегии и методы работы в классе для учащихся с синдромом Туретта» доступна для немедленной загрузки как публикация № E115bDD).

  2. ОПРЕДЕЛЕНИЕ СИЛ
  Обладает ли ребенок необычайным интересом и / или талантом к искусству, музыке, науке, спорту, творческому письму, ремеслам или другим практическим занятиям? Невозможно переоценить важность поощрения талантов.Признание и знание того, как поддержать сильные стороны учащегося, имеют решающее значение для успеха ребенка.

  Это не означает, что предпочтительный вид деятельности следует использовать как пряник, отдавать и отбирать в качестве награды (или наказания) в соответствии с «планом поведения». Один разочарованный студент сказал: «Никогда не сообщайте им, что вам нравится, потому что они либо заберут это, либо заставят вас заработать». Но награда за дополнительное время для любимого занятия иногда может эффективно работать как стимул, в зависимости от конкретного ребенка.

  3. ОТБОР УЧИТЕЛЕЙ
  Многим учащимся требуется учитель, который умеет создавать структурированную среду, которая также допускает гибкость и выбор. Это может уменьшить стресс ребенка и, следовательно, его симптомы. Предоставляя ребенку выбор, он с гораздо меньшей вероятностью потеряет контроль ненадлежащим образом — это особенно верно для ребенка, который склонен к негибкости или оппозиции.

  Некоторые примеры:

  • • • Учащийся, испытывающий трудности с переходами, может получить пользу от учителя, который обеспечивает большую структуру с последовательными сигналами для перехода — это может привести к тому, что ученик будет меньше беспокоиться, связанное с неожиданными изменениями, и меньше сопротивляться переходам.
      • Ребенок, который демонстрирует трудности с гибкостью, не получит пользы от учителя, который столь же негибкий.
      • Лучшая среда для обучения — это та, в которой учащиеся могут рисковать.

  4. ИСПЫТАНИЕ И ОШИБКА
  Работа с уникальными проблемами детей с TS часто становится делом проб и ошибок. Часто поддержка будет работать какое-то время, а затем ее нужно будет менять по мере изменения ситуаций, задач и людей.Ведение файла с описанием успешных или неудачных стратегий может оказаться ценным подспорьем в этом процессе.

  Роль педагогов состоит в том, чтобы внимательно изучить ситуацию, которая создает трудности для учащегося, и найти ключи, которые могут предложить объяснение проблемы. Признание альтернативных стратегий помощи ученику вместо того, чтобы полагаться на наказания и негативные последствия, имеет первостепенное значение.

  Кэтлин Дж. Джордано, председатель Консультативного совета TAA по образованию, и Марго Эдельман, бывший Консультативный совет TAA по образованию

Как обращаться с родителями, которые жалуются на то, что их ребенка привлекают к ответственности

В наши дни, когда вы постоянно выполняете свой план управления классом, это обязательно произойдет.

Родитель подходит к вам, чтобы пожаловаться не на конкретный инцидент.

Или роль их ребенка в нарушении правил класса.

Но что их ребенок был привлечен к ответственности.

Другими словами, они не отрицают проступки.

Они расстроены, потому что их ребенок получил наказание.

Им не нравится идея, что у них тайм-аут, задержание за обедом или какой-либо другой способ привлечения к ответственности.

Такая ситуация все чаще встречается среди читателей SCM.

И бывает трудно понять, что сказать.

Важно отметить, что родители, которые жалуются на ответственность, часто просто разочарованы тем, что с их ребенком все идет не так гладко, как им хотелось бы.

Им лично больно. Это портит им день. Они настолько привязываются к собственному видению успеха своего ребенка, что выступают за то, чтобы отпустить его с крючка или дать ему дополнительные шансы.

Хотя это не всегда легко, лучший способ справиться с этим — просто быть честным .

Вот как это сделать в три этапа:

1. Будьте дружелюбны.

Независимо от того, насколько раздражен или расстроен родитель, никогда не стоит отвечать тем же. Вы только усугубите ситуацию. Лучше уступить, дать им шанс и проявить мягкий, добрый нрав.

Улыбайтесь, когда вы их приветствуете, даже если вы говорите по телефону (это произойдет), и поблагодарите их за то, что они с вами разговаривают.

Простое дружелюбие (стильность) поможет рассеять их разочарование и даст понять, что вы компетентны, профессиональны и кому-то, кому они могут доверять.

2. Слушайте.

Дайте родителям столько времени, сколько им нужно, чтобы выразить свои чувства. Часто все, что они хотят, — это быть услышанными и знать, что вы поступаете правильно для их ребенка.

Так что не торопитесь. Не прерывайте и не пытайтесь противостоять каждому пункту. Вообще ничего не говори. Просто послушайте, кивните и покажите, что вам интересно то, что они говорят.

Когда они закончат, поблагодарите их еще раз за то, что они рассказали вам о своих проблемах и были рядом с их ребенком.

3. Дайте им прямо.

Самый эффективный ответ — прямой и честный. Не теряйте голову, не торопитесь, но уверенно стойте на своем и будьте тем же лидером, которого ваши ученики видят каждый день.

Посмотрите им в глаза и скажите (по-прежнему дружелюбно):

«Каждый учащийся в этом классе имеет право учиться и получать удовольствие от учебы без вмешательства, включая ваше, и моя работа — защищать это право, применяя меры, как указано в нашем плане управления классом, каждый раз, когда учащийся нарушает правило. .

Если бы я оставил все как есть, если бы я позволил ученикам прерывать занятия, не будучи привлеченными к ответственности, я бы потерял контроль над классом, и учеба пострадала бы.

Более того, справедливая и уважительная ответственность побуждает учащихся брать на себя ответственность за свои ошибки, что полезно для здоровья и удерживает их от повторения их снова и снова ».


Затем коротко расскажите что-нибудь положительное об их ребенке или скажите, как вам нравится, когда он находится в вашем классе.Вот и все. Больше говорить не о чем.

Стойте на своем

Идея состоит в том, чтобы показать им, что подотчетность — это хорошо, что это часть хорошего образования, которое готовит их к успеху в классе и за его пределами, а также в будущем.

Если вы выполните описанные выше шаги, то, по всей вероятности, родитель поймет и оценит истинную цель вашего плана управления классом.

А если нет?

Да будет так.Это не твое дело. Как бы громко они ни жаловались, продолжайте вести их к двери спокойно и вежливо.

Точно так же, как вы согласны со своими учениками, вы должны быть одинаково последовательны и с родителями. Вы учитель и руководитель класса, и так оно и есть.

Вам платят за принятие решений, которые лучше всего подходят для учащихся , в первую очередь, которые защищают их свободу учиться в безопасной, мирной, свободной от помех и хулиганов среде.

No related posts.