КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ — PDF Free Download

ПРОГРАММА. «ЛЕСНАЯ ШКОЛА» М. Панфилова.

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ЖИЛЁВСКАЯ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА» СТУПИНСКОГО МУНИЦИПАЛЬНОГО РАЙОНА ПРОГРАММА «ЛЕСНАЯ ШКОЛА» М. Панфилова. (для учащихся 1-х классов) 2016

Подробнее

«Азбука психологии» для детей 6-7 лет

Комитет по образованию администрации городского округа «Город Калининград» муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение города Калининграда детский сад 23 Утверждаю: Заведующий МАДОУ

Подробнее

Пояснительная записка.

Пояснительная записка. В последние годы в массовом порядке наблюдается стремление многих родителей и педагогов дошкольных учреждений как можно лучше подготовить детей к школе. При многих общеобразовательных

Подробнее

ПРОГРАММА ЗАНЯТИЙ С ДЕТЬМИ 6-7 ЛЕТ

ПРОГРАММА ЗАНЯТИЙ С ДЕТЬМИ 6-7 ЛЕТ Цель программы: Коррекция и развитие познавательных способностей. Возрастная группа: дети 6-7 лет. Продолжительность: Занятия проводятся раз в неделю продолжительностью

Подробнее

Пояснительная записка

Пояснительная записка Начало обучения в школе новый этап в жизни ребенка, безусловно, требующий определенного уровня готовности к этому качественно новому жизненному пути. Самое главное при переходе на

Подробнее

Пояснительная записка

Пояснительная записка Актуальность программы. С каждым годом возрастают требования к уровню психического развития детей, поступающих в школу. В то же время, возрастает количество детей, не готовых к поступлению

Подробнее

ст. Базковская 2016 г.

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Базковская средняя общеобразовательная школа» Рассмотрена и рекомендована МС школы к утверждению Протокол 3 от 5.08.206 г. Руководитель МС Н. Д.

Подробнее

СТРУКТУРА И КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ ОСНОВА

СОДЕРЖАНИЕ Введение…. 3 Описание программы…. 3 Структура и концептуальная основа…. 3 Основной метод воздействия… 5 Схема размышления над сказками и их обсуждения… 8 Возрастные особенности детей

Подробнее

Пояснительная записка

Пояснительная записка Актуальность программы обусловлена необходимостью развития моторной сферы учащихся для преодоления трудности в учебной деятельности. Данная программа индивидуального сопровождения

Подробнее

Пояснительная записка

Пояснительная записка Дошкольный период является сенситивным для развития многих психических процессов. Новизна программы: «Цветик — семицветик» предусматривает непрерывное психологическое сопровождение

Подробнее

Содержание программы

Содержание программы 1. Пояснительная записка 3 1.1. Возможные результаты 6 1.2. Критерии оценки 7 2. Учебный план на внеурочную деятельность 8 3. Календарно-тематический план 9 4. Образовательные ресурсы

Подробнее

Пояснительная записка.

2 Пояснительная записка. Актуальность программы Много лет в психолого-педагогической литературе ведутся споры относительно того, стоит или не стоит готовить дошкольников к обучению в школе, к переходу

Подробнее

Краткосрочный проект «Сенсорный день»

Краткосрочный проект «Сенсорный день» Педагог-психолог Герасимова Аина Васильевна МБДОУ «Детский сад 4 «Берёзка» с. Сунтар Республики Саха (Я) Пояснительная записка Тип проекта: познавательно-исследовательский.

Подробнее

Готовность ребенка школьному обучению

Готовность ребенка к школьному обучению Готовность ребенка к школьному обучению Это необходимый и достаточный уровень личностного, социально-психологического и интеллектуального развития ребенка для освоения

Подробнее

Пояснительная записка

2 Пояснительная записка Рабочая программа внеурочной деятельности «Я и мой мир» разработана на основании: — учебного плана МКОУ ШИ на 2017-18 учебный год; — приказа Министерства образования и науки Российской

Подробнее

Пояснительная записка

Пояснительная записка Очевидно, что развитие ребенка необходимо начинать с раннего возраста. Дошкольный период является сенситивным для развития многих психических Элементарные нравственные представления

Подробнее

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Одной из приоритетных задач российского образования в настоящее время является обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования

Подробнее

Пояснительная записка

2 Пояснительная записка Рабочая программа внеурочной деятельности «Я и мой мир» разработана на основании: — учебного плана МКОУ ШИ на 2017-18 учебный год; — приказа Министерства образования и науки Российской

Подробнее

Центр развития и обучения «Kid s академия»

Центр развития и обучения «Kid s академия» Утверждаю Директор ЦРиО «Kid s академия» Аверина С. В. 2015 г. Дополнительная общеобразовательная общеразвивающая программа «Веселая Логика» Для детей в возрасте

Подробнее

Содержание программы:

Содержание программы: 1. Пояснительная записка 2. Методическое обеспечение программы 3. Учебно-тематический план 4. Список литературы. Коррекционно-развивающие занятия для детей дошкольного возраста по

Подробнее

Пояснительная записка.

Пояснительная записка. Цель психокоррекционной работы заключается в применении разных форм взаимодействия с обучающимися, направленными на преодоление или ослабление проблем в психическом и личностном

Подробнее

Scanned by CamScanner

Scanned by CamScanner Результаты освоения курса внеурочной деятельности Настоящая рабочая программа по внеурочной деятельности обще-интеллектуального направления развития личности кружка «Консультант»

Подробнее

Перспективное планирование работы педагога-психолога ДОО на 2017-18 уч.

г. | Календарно-тематическое планирование по коррекционной педагогике на тему:

Календарно-тематический план работы педагога-психолога в детском саду на 2015-2016 год

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

Яковская средняя общеобразовательная школа

Сосновского муниципального района

Нижегородской области

СОГЛАСОВАНО: УТВЕРЖДЕНО:

Заместитель директора по УР Директор

——————— Т. А. Грошева МБОУ Яковская СОШ

сентября 2015г —————-Л.Н. Кузьмина

приказ № 167-о от 1 сентября 2015г

Календарно-тематический план работы педагога-психолога в дошкольной группе

на 2015 – 2016 учебный год.

ПРИНЯТО

На педагогическом совете

№ 1 от 31 августа 2015г

СОСТАВИЛ:

Педагог-психолог

Коткова Елена Михайловна

с. Яковское 2015г

Дата

Тема

Цели и задачи

Вид

Время

01.09.15

«Найди 5 отличий»

-Исследование уровня развития внимания.

Инд

10:40

04.09.15

08.09.15

«Чего не хватает»

-Исследование уровня развития мышления.

Инд

10:40

11.09.15

15.09.15

(Задание 1,

с. 6)

-Развитие групповой сплоченности и положительного эмоционального отношения воспитанников друг к другу.

-знакомство со школьными правилами.

-Развитие произвольного поведения.

-Диагностика тонкой моторики, произвольности и зрительно-моторной координации.

Гр

10:40

18.09.15

22.09.15

«Кто пришел, и кто ушел?»

-Исследование уровня развития памяти.

Инд

10:40

25.09.15

29.09.15

Тест Равена

-Исследование уровня развития восприятия, мышления.

Гр

10:40

02. 10.15

06.10.15

Социометрия

-Выявления лидера и изгоя в группе.

Гр.

09:40

09.10.15

«Шкала тревожности»

— Выявление уровня тревожности.

Инд

10:40

13.10.15

(Задание 3, с.11)

-Развитие произвольного поведения.

-Тренировка тонкой моторики.

-Диагностика работоспособности, внимания и пространственного восприятия.

-Развитие фонематического восприятия.

Гр

10:40

16.10.15

20.10.15

Тест «Страхи в домиках»

-Исследование уровня тревожности.

Инд

10:40

23.10.15

«Сюжетные картинки»

— Оценка адекватности эмоциональных реакций ребенка на моральные нормы

Инд

10:40

27. 10.15

(Задание 4,

с. 14)

-Развитие внимания и произвольности.

-Повышения уровня школьной компетентности.

-Развитие восприятия и мышления.

-Диагностика зрительно-моторной координации.

Гр

10:40

30.10.15

03.11.15

(Задание 5, с.16)

-Развитие групповой сплоченности.

-Тренировка тонкой моторики.

-Развитие слухо-моторной координации и внимания.

-Развитие кругозора, речи и мышления.

-Диагностика самооценки.

Гр

10:40

13.11.15

13.11.15

Шкала оценки внешних признаков эмоционального возбуждения (Ю.Я. Киселев)

-Исследование уровня эмоционально-личностного развития.

Инд

10:40

17. 11.15

20.11.15

Тест «Домик»

Исследование уровня развития мышления.

Гр

10:40

24.11.15

27.11.15

«10 слов»

-Исследование уровня развития памяти.

Инд

10:40

01.12.15

04.12.15

(Задание 7,

с. 21)

-Развитие воображения и выразительных движений.

-Развитие произвольного поведения.

-Тренировка тонкой моторики.

-Развитие внимания и восприятия.

Гр

10:40

08.12.15

11.12.15

«Повторение слов и предложений»

-Исследование уровня внимания, памяти, мышления.

Инд

10:40

15. 12.15

18.12.15

Тест Тулуз-Пьерона

-Исследование уровня развития внимания.

Гр

10:40

22.12.15

25.12.15

«Четвертый лишний»

-Исследование уровня развития мышления.

Инд

10:40

12.01.16

(Задание 19,

с. 50)

-Развитие произвольности.

-Развитие речи и мышления.

Тренировка объема внимания и его переключения.

Гр

10:40

15.01.16

(Задание 8,

с. 23)

-Развитие выразительных движений.

-Развитие внимания и произвольности.

-Тренировка тонкой моторики.

-Закрепление порядковых числительных.

-Развитие пространственной ориентации на листе бумаги.

-Развитие логического мышления.

Гр

10:40

19.01.16

22.01.16

(Задание 11,

с. 30)

-Развитие произвольного поведения и координации движений.

-Повышение уровня школьной компетентности.

-Развитие внимания и пространственной ориентации.

-Тренировка тонкой моторики.

-Развитие воображения и мышления.

Инд

10:40

26.01.16

29.01.16

Hand-тест

-Исследование эмоционального состояния.

Гр

10:40

02.02.16

05.02.16

«Небылицы»

-Исследование уровня мышления.

Инд

10:40

09.02.16

(Задание 20,

с. 53)

-Развитие внимания и произвольности.

-Развитие речи, мышления и воображения.

-Тренировка тонкой моторики.

Гр

10:40

12.02.16

«Фигурки»

-Развитие слухового и зрительного восприятия.

-Развитие внимания и воображения.

-Развитие речи и мышления.

-Воспитание доброжелательного отношения к окружающим.

Гр

10:40

16.02.16

19.02.16

«Лабиринт»

-Исследование уровня внимания, мышления.

Инд

10:40

23.02.16

(Задание 21,

с. 55)

-Развитие внимания и произвольности.

-Развитие координации движений.

-Развитие пространственной ориентации.

-Развитие речи и мышления.

Гр

10:40

26. 02.16

(Задание 14,

с. 38)

-Развитие самоконтроля.

-Развитие фонематического восприятия.

-Развитие внимания и зрительной памяти.

-Закрепление понятий «больше», «меньше».

-Развитие речи и мышления.

Гр

10:40

01.03.16

04.03.16

«Назови ласково»

-Развитие внимания, мышления и речи (активизация и обогащение словарного запаса, совершенствование грамматического строя и навыков связной речи).

Инд

10:40

08.03.16

(Задание 23,

с.61)

-Воспитание смелости.

-Развитие умения ориентироваться в пространстве.

-Развитие зрительной памяти.

-Тренировка тонкой моторики.

-Развитие речи и мышления.

Гр

10:40

11. 03.16

Тест Бендера

-Исследование уровня внимания, мышления.

Гр

10:40

15.03.16

18.03.16

(Задание 16,

с. 43)

-Развитие внимания и произвольности.

-Тренировка моторики и координации.

-Развитие логического мышления.

-Развитие пространственной ориентировки.

Гр

10:40

22.03.16

05.04.16

«Найди 7 отличий»

-Исследование уровня развития внимания.

Инд

10:40

08.04.16

(Задание 26,

с.67)

-Развитие внимания и произвольности.

-Развитие эмоционально-выразительных движений.

-Развитие речи и мышления.

Гр

10:40

12. 04.16

(Задание 17,

с.45)

-Развитие произвольных движений и ориентировки в пространстве.

-Развитие речи и мышления.

-Развитие слухового внимания.

-Развитие слухо-моторной координации.

Гр

10:40

15.04.16

19.04.16

«Продолжи ряд»

-Развитие уровня мышления и внимания.

Инд

10:40

22.04.16

26.04.16

(Задание 27,

с. 70)

-Развитие внимания и произвольности.

-Диагностика преобладающей мотивации – учебной или игровой.

-Тренировка зрительной памяти.

-Развитие речи и мышления.

Гр

10:40

29.04.16

03.05.16

(Задание 18,

с. 48)

-Развитие внимания и произвольности.

-Развитие речи и мышления.

-Развитие зрительной памяти.

-Тренировка счетных навыков.

Гр

10:40

06.05.16

10.05.16

«10 предметов»

-Исследование уровня развития памяти.

Инд

10:40

13.05.16

17.05.16

Тест Вильямса

-Исследование уровня внимания, мышления.

Гр

10:40

20.05.16

24.05.16

Тест «Страхи в домиках»

— Диагностика страхов у детей дошкольного возраста

Гр.

10:40

27.05.16

Перспективный план работы педагога-психолога ДОУ на учебный год

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение Детский сад № 9 корпус 3 муниципального района Учалинский район Республики Башкортостан

МАДОУ д/с № 146 города Тюмени

УВАЖАЕМЫЕ РОДИТЕЛИ!

Посещает ли ваш ребенок дошкольное образовательное учреждение? Если ответ «НЕТ» – эта информация для Вас!

 На базе нашего детского сада действует консультационно-методический пункт   по психолого-педагогической поддержке родителей детей раннего и  дошкольного возраста не посещающих ДОУ.

 Для кого?

КМП создан для родителей (законных представителей), имеющих детей от 1 года до 7 лет воспитывающим детей дошкольного возраста на дому.

Зачем?

Цель  деятельности КМП — обеспечения доступности  дошкольного образования, обеспечения единства и преемственности семейного и общественного воспитания, повышения педагогической компетентности родителей (законных представителей), воспитывающих детей раннего и дошкольного возраста на дому, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья.

 Что включает консультационно-методическая помощь?

Работа консультационно-методического пункта  осуществляется по следующим направлениям:

• Информационно-просветительская работа с родителями детей дошкольного возраста, не посещающих ДОУ;
• Организация образовательной и коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста, не посещающими ДОУ;
• Психолого-педагогическое консультирование родителей детей дошкольного возраста, не посещающих ДОУ;
• Проведение психолого-педагогической диагностики развития детей дошкольного возраста, не посещающих ДОУ.

 Как получить консультационно-методическую помощь?

 Кто оказывает консультационно-методическую  помощь?

• Педагоги-психологи, учителя-логопеды, педагоги по изо, музыкальные руководители, инструктора по физической культуре, воспитатели МАДОУ.

 Как записаться  в консультационно-методический пункт?

• Запись родителей в КМП осуществляется лично или по телефону:       8 (3452) 37-43-58.

• Групповые консультации проводятся по предварительно составленному календарно-тематическому плану.
• Индивидуальные консультации по запросам родителей осуществляются по предварительной записи в соответствии графиком работы специалистов

   Мы ждем вас в консультационно-методическом  пункте по психолого-педагогической поддержке родителей детей раннего и  дошкольного возраста не посещающих ДОУ по адресу: г. Тюмень, 1 корпус  Моторостроителей ул., 3;  2  корпус, ул Стахановцев, д.  4.

 Контактная информация:

Тел./факс: (3452) 37-43-58, е-mail: [email protected]

Моторостроителей ул., 3, г. Тюмень, 625046

Заведующий МАДОУ д/с города Тюмени Е.П.Торопыгина

 ВНИМАНИЕ!

 Для посещения  данного пункта необходимо заключить договор, для получения  консультации специалистов консультационно-методического пункта заявитель (родитель) должен иметь при себе документ, удостоверяющий личность с подтверждением статуса родителя (законного представителя) несовершеннолетнего ребенка (паспорт гражданина РФ).

График работы КМП

Календарно-тематический план КМП

Перечень услуг КМП.

Планирование

Наши любимые способы обучения организационным навыкам

Организационные навыки важны для успеха учащегося в любом возрасте. Тем не менее, это может быть сухая тема. Продолжайте читать, как четыре уверенных консультанта обучают организаторским навыкам учащихся K-8.

Сделайте это реальным и личным

Многие наши ученики слышат, что «вам нужно быть организованным», но на самом деле не знают, что это означает или как это выглядит. Мой первый шаг к организации обучения — это явным образом показать студентам, что значит иметь хорошо организованный стол и рюкзак.Я привожу им примеры, а не примеры.

Еще одним важным шагом является привлечение студентов к важности организации и ее причине, поэтому я говорю с ними о том, как организованность действительно может облегчить их жизнь.

И, наконец, я работаю со своими учениками над созданием их личного плана по улучшению своей организации. Иногда они записывают шаги, которые нужно предпринять, чтобы стать организованными, а иногда вместе с родителями или учителем составляют план, чтобы взрослый помогал проводить регулярную «чистку рюкзака».

Показать влияние дезорганизации

Мне нравится говорить о том, сколько времени уходит на то, чтобы быть организованным по сравнению с неорганизованным. Во-первых, я даю им грязный рюкзак, полный мусора и разрозненных бумаг. Вместе с рюкзаком я даю им контрольный список вещей, которые нужно найти в рюкзаке для «охоты за мусором». Мы подсчитываем, сколько времени потребуется, чтобы найти эти предметы. Затем мы повторяем это с чистым и организованным рюкзаком и сравниваем наше время. После этого я прошу их убрать грязный рюкзак, и мы снова измеряем время.

Чтобы подвести итоги, мы сравниваем время, энергию и усилия, затраченные на каждое задание, чувства, переживаемые через грязный рюкзак, и, наконец, что они будут делать с «дополнительным» временем, которое приносит организация.

Использование технологий

Я рассмотрел организационные навыки в небольших группах и на индивидуальных занятиях с помощью этого урока «Навыки без подготовки» . Моя основная задача — помочь студентам научиться организовывать свое время. У моих студентов есть технология 1: 1, поэтому я помогаю студентам использовать приложение-календарь в качестве повестки дня.Учащиеся вносят в календарь крайние сроки выполнения проектов, домашние задания и даты экзаменов, а также мероприятия, не связанные со школой. Это помогает им взять на себя ответственность за своих ученых.

Включите это в уроки

Обучение студентов организационным навыкам — важная часть нашей работы как школьных консультантов! Я использую эту тему на каждом уроке, а также на многих групповых и индивидуальных занятиях. Я провожу 10 минут каждого урока с инструкциями, проводя мини-урок по организационным темам, таким как очистка вашего рюкзака, установка скоросшивателя или использование планировщика.

На групповых или индивидуальных занятиях мы анализируем оценки учащихся, чтобы выявить слабые стороны, а затем создать SMART-цель для улучшения в этой области.

На всех этих уроках и занятиях я также использую вымышленного спортсмена из старшей школы по имени Чад, чтобы поделиться своими с трудом заработанными уроками жизни, чтобы стать организованным и успешным учеником. Студентам нравится слышать от «Чада», как оставаться организованным. Вы можете найти историю Чада в моей книге Get Your Goal On Volume 2 .

Обучаете ли вы организационным навыкам? Делись в комментариях чем ты занимаешься!

Поведенческие цели и как их записать

«Обучение эффективно в той степени, в которой оно помогает изменить студентов в желаемых направлениях, а не в нежелательных направлениях.»
Роберт Ф. Магер

Определения / характеристики поведенческих целей

«Умышленное изменение в ученике». (Попхэм и др., 1969)

«Изложение того, что студенты должны уметь делать в результате обучения». (Goodlad, в Popham et al., 1969)

«Явные формулировки способов изменения учащихся в процессе обучения». (Блум, 1956)

«Что студенты должны уметь делать в конце периода обучения, что они не могли делать заранее.» (Магер, 1962)

«Цель — это описание работы, которую вы хотите, чтобы учащиеся могли продемонстрировать, прежде чем вы сочтете их компетентными. Цель описывает предполагаемый результат обучения, а не сам процесс обучения». (Магер, 1975)

«Правильно построенные образовательные цели представляют собой относительно конкретные утверждения о том, что учащиеся должны уметь делать, следуя инструкциям». (Галлахер и Смит, 1989)

Согласно Гильберту (1984) в статье, озаглавленной «Как разработать образовательные цели», качества конкретных учебных целей следующие:

1. Соответствующий
2. Однозначно
3. Возможно
4. логический
5. наблюдаемая
6. Измеримый

Характеристики эффективных целей, описанные Вестбергом и Джейсоном (1993) в Collaborative Clinical Education.

1. Соответствует общим целям школы
2. Четко указано
3. Реалистично и выполнимо
4. Подходит для учащихся на разных стадиях развития
5. Соответствующая исчерпывающая
6. Достойные, сложные результаты
7. Не обрабатываются, как если бы они были выгравированы на камне
8. Не считается единственным ценным результатом

Верх

Альтернативные имена для поведенческих целей

Специальное примечание: В педагогической психологии мы определяем обучение как «изменение поведения».»Это немного сбивает с толку, но если учащийся не смог ответить на конкретный вопрос во время предварительного тестирования, затем получил инструкции, а затем правильно ответил на вопрос в итоговом тесте, изменение в поведении иллюстрируется, и обучение считается произошедшим. Задачи указывают обучение или ожидаемое поведение, отсюда и термин «поведенческая цель». Другие названия, используемые для поведенческих целей, включают:

• Цели обучения
• Результаты
• Обеспечивающие цели
• Конечные цели
• Образовательные цели
• Цели учебной программы
• Рабочие цели
• Операционные цели
• Инструкционные цели
• Намерения
• Цели
• Компетенции

Верх

История и противоречия вокруг поведенческих целей

Поведенческие цели стали известны многим педагогам из книги под названием Подготовка учебных целей, , написанной Робертом Ф.Mager, который был опубликован в 1962 году. Это было в 60-х и начале 70-х годов, когда многие учителя государственных школ были обязаны писать поведенческие цели в качестве важнейшего компонента своих ежедневных планов уроков. Было проведено множество семинаров для учителей и преподавалась модель Магера для написания поведенческих целей.

Модель Mager рекомендовала, чтобы цели были конкретными и измеримыми, и определяла три части цели следующим образом:

1. Должен содержать измеримый глагол (глагол действия).
2. Он должен включать описание того, что дается учащемуся
3. Он должен содержать описание критериев успешности или компетентности

Споры о значении целей по отношению к планированию и преподаванию ведутся уже много лет.Две статьи, которые иллюстрируют эту дискуссию: «Поведенческие цели — да» и «Поведенческие цели — нет». Существуют исследования, подтверждающие эффективность поставленных задач в отношении увеличения обучения и удержания. По общему признанию, есть и исследования, которые не показывают существенных различий. Однако поведенческие цели широко признаются в качестве необходимого компонента процесса проектирования обучения.

Верх

Назначение и функция поведенческих целей

• Руководство для учителя по оформлению инструкции
• Руководство для учителя по оцениванию / дизайну теста (e.грамм. письменные тесты, экзамены ОБСЕ и т. д.)
• Руководство для учащегося относительно направленности обучения
• Руководство по самооценке учащегося
• Заявление о целях говорит другим, что мы ценим.
• Заставляет задуматься о том, чего следует достичь с помощью инструкций.
• Помогает отношениям между учителем и учеником, потому что с явными целями на преподавателя меньше смотрят в роли врага, потому что учеников не заставляют гадать, что им нужно изучить.
• Расширяет возможность создания целевых независимых учебных материалов.
• Делает обучение более направленным и организованным.
• Сообщает коллегам то, что вы преподаете, тем самым улучшая сотрудничество и командную работу с коллегами.
• Помогает облегчить те ситуации, в которых мы хотим, чтобы учащиеся продемонстрировали компетентность (цели могут быть указаны таким образом, чтобы указать компетентность).
• Помощь в оценке программ
• Заставляет учителя тщательно подумать о том, что важно
• Помогает избежать ненужных повторений в обучении
• Помогает преодолеть разрыв между расплывчатыми, но актуальными и важными институциональными целями и фактическим обучением
• Обеспечивает прозрачность и подотчетность решений, принимаемых учителями и учащимися.
• Предлагает модели для постановки целей учащимися
• Помогает студентам принимать решения относительно расстановки приоритетов
• Обеспечивает обратную связь с учащимися по мере достижения целей.

Верх

3 домена для поведенческих целей

Когнитивный домен

• Относится к интеллектуальному обучению и решению проблем
• Когнитивные уровни обучения включают: знания, понимание, применение, анализ, синтез и оценку
• Пример задачи: Учащийся составит план лечения подростка, у которого впервые был диагностирован ИЗСД.План лечения должен содержать следующее: …………..

Аффективный домен

• Относится к эмоциям и системе ценностей человека
• Эффективные уровни обучения включают: получение, реагирование, оценку, организацию и характеристику с помощью значения
• Пример цели: Учащийся продемонстрирует стремление улучшить навыки презентации кейсов, регулярно запрашивая отзывы о презентациях.

Психомоторный домен

• Относится к характеристикам физических движений и двигательных навыков, которые включают поведение, требующее определенного уровня физической ловкости и координации.
• Эти навыки развиваются в результате повторяющейся практики и измеряются с точки зрения скорости, точности, расстояния, процедур или техники выполнения.Психомоторные уровни включают: восприятие, установку, управляемую реакцию, механизм, сложную явную реакцию, адаптацию и происхождение.
• Пример цели: Студент откалибрует инструмент X перед выполнением процедуры Y.

Верх

Поведенческие цели в учебном дизайне

Тайлер Модель

1. Цели или изложение знаний, взглядов и навыков, которые студенты должны иметь к концу курса
2. Учебная деятельность или опыт обучения, которые преподаватели предоставляют, чтобы помочь студентам в достижении этих целей
3. Действия по оценке или тестированию, которые пытаются измерить знания, отношения и навыки

GNOME Модель

G для целей
N для потребностей (оценка потребностей)
O для целей
M для методов
E для оценки

Kemp Модель

Модель Кемпа является круговой, а не линейной.Многим учителям нравится эта модель учебного дизайна, потому что круговой дизайн ближе к тому, как они на самом деле разрабатывают учебный план. Модель Кемпа дает им возможность быть интуитивно понятными, но также имеет систематическую структуру. Например, инструктор может написать набор целей обучения в качестве первого шага в процессе проектирования обучения, затем разработать контент на основе этих целей, но в процессе разработки / планирования контента он / она будет пересматривать и изменять цели обучения.С другой стороны, преподаватель может предпочесть работать с содержанием в качестве первого шага в процессе разработки учебного материала, а затем написать цели обучения. Чтобы разработать оптимальную инструкцию, необходимо уделить внимание всем компонентам модели Кемпа, и в идеале большинство компонентов следует посетить более одного раза, прежде чем инструкция будет предоставлена.

Шестиэтапный подход

Шаг 1: Выявление проблемы и оценка общих потребностей
Шаг 2: Оценка потребностей целевых учащихся
Шаг 3: Цели и задачи
Шаг 4: Образовательные стратегии
Шаг 5: Реализация
Шаг 6: Оценка и обратная связь

Верх

Цитаты / комментарии относительно целей

«Определение целей обучения обостряет фокус обучения для студентов по мере их продвижения на третьем курсе и дает руководителям четких программ обучения.Кроме того, это позволяет руководителям делопроизводства оценивать общее достижение целей обучения, которые они определили как жизненно важные «.
Лоуренс С., Симпсон Д., Рем Дж.
Определение степени ознакомления студентов третьего курса с целями обучения и участия в них 1998 Май; 73 (5): 582-3

«Цели учебной программы могут быть разработаны таким образом, чтобы соответствовать тому, как врачи сталкиваются с проблемами, и сохранить взгляд универсального специалиста по уходу за пациентами, но при этом сделать упор на основное содержание.»
Ainsworth, M
Создание клерка по внутренним болезням Цели подготовки врача общего профиля
Academic Medicine 1994 May, 69 (5): 424-5

«Учителя-медики соглашаются с тем, что процесс написания целей приводит к прояснению интуитивно понятных целей обучения и, таким образом, ведет к принятию более эффективных решений по обучению и тестированию. Чтобы добиться этого преимущества, инструктор должен вкладывать в процесс значительное время, усилия и творческий подход. Путь наименьшего сопротивления в написании целей часто приводит к целям, которые не служат полезной функции и могут нанести вред процессу преподавания и обучения.

Респонденты согласились с тем, что основная потенциальная проблема заключается в том, что использование целей может привести к тому, что обучение и оценочная деятельность будут сосредоточены на результатах тривиального характера. Это может быть результатом, если не потратить достаточно времени и усилий на написание целей.

Изменения в стратегии с опытом, как правило, сосредоточены на использовании меньшего количества целей, более инклюзивных, менее рабском следовании правилам согласно Mager (1962) и использованию различных форматов для четких целей, связанных с мыслительными процессами более высокого уровня.

Учителя фундаментальных наук включили в свою работу трехуровневую таксономию целей. В этой таксономии цели первого порядка касаются способности воспроизводить материал по существу в той же форме, в которой он был изучен. Цели второго порядка отражают понимание организованной совокупности концепций и принципов. Этот уровень понимания документируется путем определения того, могут ли студенты распознать ранее невидимые примеры концепции или принципа и могут ли они описать другие системные изменения, которые возникнут в результате указанного изменения в системе.Цели третьего порядка требуют от студентов применения теорий, концепций и принципов для решения ранее не встречавшихся проблем.

Учителя соглашаются с тем, что цели в традиционной форме, определенные Магером (1962), обычно недостаточны для обеспечения желаемого уровня руководства при сосредоточении внимания на мыслительных процессах более высокого уровня. Один человек отметил, что по мере того, как цели выдвигаются вверх по таксономии, они имеют тенденцию становиться настолько абстрактными, что теряют свою ценность для руководства обучением студентов.Несколько человек сообщили, что теперь они предоставляют конкретные письменные примеры того, что ожидается в качестве средства решения этой проблемы. Один член группы заявил, что он пишет тестовые вопросы для целей, чтобы проверить их ясность. Если вопрос для проверки качества не может быть подготовлен, необходимо изменить цель ».

Williams RG и Osborne CE
Взгляд медицинских учителей на разработку и использование целей
Медицинское образование 1982 16: 68-71

Верх

Примеры поведенческих целей

Общие

Обучающийся сможет: устно представить случай нового пациента

Особый

Обучающийся сможет: устно представить случай нового пациента в логической манере, хронологически развивая текущее заболевание, обобщая соответствующие положительные и отрицательные результаты, а также дифференциальный диагноз и планы дальнейшего тестирования и лечения.

Общие

Обучающийся сможет: готовить соответствующие новые обследования пациентов

Особый

Учащийся сможет: готовить разборчивые, исчерпывающие и целенаправленные новые обследования пациентов, которые включают следующие функции:

• Настоящее заболевание организовано в хронологическом порядке, без повторов, пропусков или посторонней информации.
• Комплексное медицинское обследование с подробным описанием проблемы пациента.
• Краткий и, при необходимости, единый список всех проблем, выявленных в анамнезе и при физикальном обследовании.
• Дифференциальный диагноз для каждой проблемы (в соответствии с уровнем подготовки)
• План диагностики / лечения каждой проблемы (в соответствии с уровнем подготовки)

Общие

Учащийся сможет: получать медицинскую информацию с помощью компьютера.

Особый

Обучаемый сможет: Получать информацию, демонстрируя способность

• Выполнять поиск в базе данных с использованием логических (булевых) операторов способом, который отражает понимание медицинского языка, терминологии и взаимосвязи между медицинскими терминами и понятиями;
• Уточните стратегии поиска, чтобы повысить релевантность и полноту найденных элементов;
• Использование стандартного библиографического приложения для загрузки цитат из результатов поиска и организации их в личной базе данных; и
• Найдите и получите полнотекстовые электронные документы, доступные на сайте www.

Общие

Обучающийся сможет: правильно исследовать образец стула на наличие яиц и паразитов.

Особый

Обучающийся сможет: брать образцы стула, инфицированные 1 из 10 возможных яйцеклеток и паразитов, и правильно их идентифицировать.

Еще более конкретный

Учащийся сможет: брать образцы стула, инфицированные 1 из 10 возможных паразитов, обрабатывать их в соответствии со стандартными процедурами и определять под микроскопом образцы яиц и паразитов (Паразиты должны быть идентифицированы по научному названию.)

Верх

Советы по написанию

В большинстве книг, содержащих инструкции по написанию поведенческих целей, указывается, что цель должна состоять из трех следующих компонентов:

1. Измеримый глагол (также известный как производительность)
2. Важные условия (если таковые имеются), при которых должно происходить исполнение, и
3. Критерий приемлемой производительности

Важно сказать, что многие цели сформулированы таким образом, что важные условия и критерии неявны.Если они действительно подразумеваются, можно привести аргумент, что в них нет необходимости. Например, цель может быть сформулирована следующим образом.

Студент сможет назвать пять стадий митоза.

Было бы бессмысленно формулировать цель следующим образом только для того, чтобы удовлетворить требованиям наличия критерия.

Учащийся правильно (критерий) назовет пять стадий митоза в течение 30 секунд (критерий).

С другой стороны, могут быть цели, для которых необходимо указать условия и / или критерии.Например, учитель может начать процесс написания задачи с общего утверждения, такого как:

Обучающийся сможет подготовить соответствующие новые обследования пациентов.

Затем он / она может решить, что эта цель слишком расплывчатая или общая, чтобы быть учебной для ученика, а также позволить другим, кто обучает ученика, знать, что от него ожидается. Поэтому, пытаясь улучшить цель, учитель может добавить критерии, как показано ниже.

Учащийся сможет подготовить разборчивые, исчерпывающие и целенаправленные исследования новых пациентов, которые включают следующие функции:

• Настоящее заболевание организовано в хронологическом порядке, без повторов, пропусков или посторонней информации.
• Комплексное медицинское обследование с подробным описанием проблемы пациента.
• Краткий и, при необходимости, единый список всех проблем, выявленных в анамнезе и при физикальном обследовании.
• Дифференциальный диагноз для каждой проблемы (в соответствии с уровнем подготовки)
• План диагностики / лечения каждой проблемы (в соответствии с уровнем подготовки)

Кто-то может возразить, что учитель может добавить критерий временных рамок, например — 1 час, но такие временные рамки могут быть бессмысленными и необязательными.Обратите внимание, что в этой цели условие не указано и может быть ненужным.

Обратите внимание, что если вы думаете о цели задачи как о заявлении, которое служит целям управления планированием, направлением обучения, направлением обучения и направлением оценки, необходимость указать или не указывать условие и критерий, вероятно, будет ясна. тебе.

Верх

Ссылки / Ресурсы

URL

Ссылка на руководство по учебной программе по питанию для подготовки врачей, подготовленное Комитетом по учебной программе Программы академических наград по питанию.Демонстрирует хорошие примеры целей обучения, записанных в категориях отношения, навыков и знаний (ASK). Цели также специфичны для студентов-медиков или резидентов. см. http://www.nhlbi.nih.gov/funding/training/naa/curr_gde/index.htm

Книги и статьи

Ainsworth, M
Создание клерка по внутренним болезням Цели подготовки терапевта
Academic Medicine 1994 May, 69 (5): 424-5

Bloom BS (ed)
Таксономия образовательных целей: Классификация образовательных целей, пособие 1: Когнитивная область
Нью-Йорк: Маккей, 1956

Обучение студентов-медиков: оценка изменений в медицинском образовании — путь к внедрению (отчет ACME-TRI).
Academic Medicine 1993. 68 (приложение 6)

Gallagher, RE и Smith, DU
Формулировка целей преподавания / обучения, полезных для разработки и оценки уроков, курсов и программ
Journal of Cancer Education 1989, 4 (4): 231-234

Gronlund, N
Установление целей для обучения в классе
Нью-Йорк: Макмиллан, 1978

Gronlund, N
Измерение и оценка в обучении
Нью-Йорк: Macmillan, 1985

Guilbert JJ
Как определять образовательные цели
Медицинское образование, 1984, 18 мая (3): 134-41

Harrow AJ
Таксономия психомоторной области: руководство по разработке поведенческих целей
Нью-Йорк: Маккей, 1972

Kern DE, Thomas PA, Howard DM and Bass EB
Разработка учебной программы для медицинского образования: шестиэтапный подход
Johns Hopkins University Press, 1998

Krathwohl DR, Bloom BS и Masia BB
Таксономия образовательных целей: Классификация образовательных целей, Руководство 2: Аффективная область
Нью-Йорк: Маккей, 1964

Лоуренс С., Симпсон Д. и Рем Дж.
Определение степени воздействия студентов третьего курса на цели обучения и их участия в их достижении
Академическая медицина 1998 Май; 73 (5): 582-3

Комитет по связям по медицинскому образованию
Функции и структура медицинской школы: стандарты аккредитации программ медицинского образования, ведущих к получению степени доктора медицины
Вашингтон, округ Колумбия, и Чикаго, Иллинойс: Ассоциация американских медицинских колледжей и Американская медицинская ассоциация, 1994

Mast TA, Evans GP, Williams RG и Silber DL
Использование студентами-медиками целей в фундаментальных науках и клинических инструкциях
Journal of Medical Education 1980 Sep; 55 (9): 765-72

Mager, R
Подготовка учебных целей
Пало-Альто, Калифорния: Fearon Publishers, 1962

Mager, R
Подготовка учебных целей: второе издание
Белмонт, Калифорния: Fearon-Pitman Publishers, Inc., 1975

Маст, TA
Цели учебной программы 1980
Медицинская школа Южного Иллинойса, 1980

Группа письменных целей медицинской школы
Цели обучения для обучения студентов-медиков — Рекомендации для медицинских школ: отчет I по проекту целей медицинской школы
Academic Medicine 1999 Jan; 74 (1): 13-18

McGuire C
Процессный подход к построению и анализу медицинских обследований
Journal of Medical Education 1963 38: 556-563

Miller GE
Преподавание и обучение в медицинской школе
Медицинское образование 1978, 12: 120

Мюллер С. (председатель)
Врачи XXI века: отчет группы по проекту общего профессионального образования врачей и подготовка к медицинскому колледжу
Журнал медицинского образования 1984, ноябрь; 59 (11Pt.2)

Popham, J and Baker, E
Систематическая инструкция
Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1970

Popham WJ
Исследование обоснованности аргументов против целей поведения

Rappleye WC (директор)
Медицинское образование: Заключительный отчет Комиссии по медицинскому образованию
Нью-Йорк: Ассоциация американских медицинских колледжей, 1932

Вестберг Дж. И Джейсон Х.
Совместное клиническое образование
Нью-Йорк: Springer Publishing Company, 1993

Верх

учителей | TX CTE Resource Center

Профориентация является обязанностью всей школы.Учителя CTE могут играть более активную роль в консультировании студентов по выбору профессии. Направьте своих студентов CTE к их будущей карьере с помощью этих полезных ресурсов.

• Национальные стандарты ASCA для студентов Американская ассоциация школьных консультантов
• CareerOneStop: высококачественные недавно появившиеся видеоролики о карьере. Миссия этого сайта — предоставлять интегрированную, легкую для понимания информацию о рабочей силе, которая помогает соискателям работы, студентам, рабочим, рабочей силе посредники и работодатели развивают свой потенциал и принимают разумные экономические решения в условиях новой экономики.
• Graduation Toolkit — предоставляет подробную информацию о программе Foundation High School, преимуществах и объяснение варианта выдающегося уровня успеваемости, вариантов одобрения, контрольных списков и ресурсов.
• Рынок труда Информация о карьере Комиссия по трудовым ресурсам Техаса Продукты и услуги, предлагаемые LMCI, направлены на то, чтобы помочь родителям, молодым людям и детям исследовать мир выбора карьеры и возможностей.
• Национальная система руководящих принципов развития карьеры — Национальная ассоциация развития карьеры
• O * NET Online Подробные описания мира труда для соискателей, специалистов по развитию кадров и персонала, студентов, исследователей и многих других!
• Справочник по профессиональным перспективам Справочник по профессиональным перспективам (OOH) предоставляет информацию о рабочих местах, обучении и образовании, доходах и перспективах трудоустройства для широкого круга профессий.
• Texas Career Check Texas Career Check предлагает информацию о сотнях названий должностей, информацию о заработной плате и предполагаемых вакансиях на будущее. Этот интерактивный веб-сайт может помочь ответить на ваши вопросы об образовании и карьере.
• Texas GEARUP Сайт для студентов, где студенты могут найти ресурсы, чтобы ответить на все ваши острые вопросы в колледже, посмотреть видеоролики о детях, которые преодолели те же проблемы, с которыми вы, возможно, столкнулись, получить полную информацию о карьере своей мечты и многое другое . Подумайте обо всем этом как о дополнительном стимуле на пути к тому, чтобы остальная часть вашей жизни была по-настоящему прекрасной.
• Texas Internship Challenge Техасская стажировка — это сотрудничество между Комиссией по трудовым ресурсам Техаса (TWC), Техасским образовательным агентством (TEA) и Координационным советом по высшему образованию (THECB), которые призывают работодателей предлагать оплачиваемые стажировки и облегчать их студентам. искать и подавать заявки на них.
• Texas OnCourse Бесплатные интерактивные онлайн-ресурсы поддерживают консультантов, консультантов и преподавателей, а также помогают семьям и студентам сделать осознанный выбор.
• Texas Reality Check Трудно предсказать будущее, но никогда не рано начинать его планировать.Texas Reality Check покажет вам, сколько будут стоить ваши расходы на жизнь и сколько денег вам нужно будет заработать, чтобы их оплатить.
• TEXASgenuine Изучите области карьеры и программы колледжа, которые помогут вам в этом!

Поведение в классе | Педагогическая психология

«Что нужно знать классному учителю об обучении?» Согласно поведенческому подходу, учитель должен уметь:

1. Сосредоточьте инструкцию на наблюдаемой успеваемости учащегося.
2. Убедиться, что учащиеся могут овладеть навыками, которые являются предпосылками для выполнения
   .
3. Вызвать быстрое и правильное исполнение.
4. Используйте соответствующие последствия после выполнения.

Акцент на успеваемость учащихся

Бихевиористы традиционно определяют обучение как стабильное изменение поведения, вызванное окружающей средой. Когнитивные теоретики расширили это традиционное определение обучения, включив в него такие темы, как когнитивные изменения в объеме памяти, мышлении и умственной обработке.Бихевиористы выступают против этого определения. Их противодействие проистекает не столько из отрицания того, что изменения в когнитивной (умственной) деятельности происходят, сколько из беспокойства по поводу сложности их измерения.

Бихевиористы считают, что для создания истинной науки обучения мы должны уметь объяснять, как то, что делают учителя, влияет на то, что делают ученики, а не на то, что или как они думают. Познавательную активность мы не можем измерить напрямую. Мы можем сделать это только из наблюдения за работой — а выводы о когнитивной деятельности могут быть неверными.Бихевиористы считают, что сосредоточение внимания на наблюдаемых результатах позволяет избежать неверных выводов об обучении и позволяет нам построить науку обучения на прочной основе.

Различия между обучением и успеваемостью, а также между когнитивными и наблюдаемыми изменениями важны для обучения. Решительно выступая за наблюдаемые результаты и задачи, ученые-бихевиористы призывают учителей не воспринимать обучение как должное. Это означает, что вы должны планировать уроки с четким видением важных результатов, которых вы хотите, чтобы учащиеся достигли, и завершать обучение оценкой этих результатов.Обе эти рекомендации соответствуют подходу к обучению, основанному на поведенческой науке. Эта предпосылка науки о поведении — что единственной достоверной мерой обучения является наблюдаемая производительность — подвергалась критике со стороны некоторых педагогов и психологов (Pasch, Sparks-Langer, Gardner, Starks, & Moody, 1991), которые считают, что этот акцент побуждает учителей к записывать только те цели, которые легко измерить, и, таким образом, игнорировать результаты обучения, связанные со сложными интеллектуальными навыками.

Бихевиористы, с другой стороны, считают, что забота об успеваемости будет иметь противоположный эффект — что она убедит учителей более серьезно задуматься о том, чего они хотят от своих учеников.Это, в свою очередь, поможет учителям разработать аутентичные способы оценки обучения с точки зрения успеваемости и навыков мышления, а не только приобретения фактов. Как мы обсудим в следующих главах, вы можете написать четкие и подробные учебные цели и задачи, которые можно надежно измерить в контексте успеваемости в классе и успеваемости по реальным оценочным задачам.

Обеспечьте получение необходимых навыков

Вам может быть интересно, как чей-то интеллект, способности, склонности или стиль обучения входят в теорию обучения бихевиориста.В конце концов, если кому-то не хватает способностей к математике или письму, или у него мало музыкальных или живописных способностей, разве это не влияет на его или ее обучение?

Какие характеристики учащихся должны учитывать классные учителя при планировании уроков? Ученые-бихевиористы имеют простой и (учитывая их заботу о наблюдаемых результатах) предсказуемый ответ на эти вопросы: помимо физических возможностей учащегося выполнять учебную задачу, единственная характеристика, которая имеет отношение к усвоению учащимся навыка, — это то, обладает ли учащийся навыком. предпосылки к этому.Другими словами, если вы ожидаете, что ваши ученики научатся писать абзацы, вы должны сначала спросить себя, могут ли они написать полное предложение, тематическое предложение и переходы между предложениями. Могут ли они правильно писать слова и формировать буквы на еще более базовом уровне? Если некоторые из ваших учеников не могут научиться писать абзац умело и без усилий, бихевиористы будут объяснять это отсутствием необходимых навыков (или плохо составленными инструкциями), а не отсутствием способностей, способностей или интеллекта.

Ученые-бихевиористы считают, что источник почти всех неудач в обучении может быть идентифицирован, если учителя проанализируют как внутренние условия, (необходимые навыки), так и внешние условия (учебные мероприятия) обучения. Например, если один из ваших учеников не может овладеть делением в столбик, это потому, что он не научился вычитать? Если ему трудно научиться навыкам вычитания, научился ли он перегруппировываться? Если он не научился перегруппировываться, сможет ли он определить, какое из двух чисел больше? Ученый-бихевиорист ни в коем случае не сделает вывод, что ученику не хватает способностей или интеллекта.Если учитель достаточно глубоко проанализирует и исследует, в конечном итоге он сможет определить источник проблемы и обучить или повторно обучить навыкам, необходимым для продолжения обучения.

Идея разбить сложное поведение на более мелкие компоненты поведения возникла у Скиннера (1954). Как мы видели ранее, эксперименты Скиннера по формированию поведения крыс продемонстрировали полезность этого метода. Однако Ганье (1970) больше, чем любой другой бихевиорист, продемонстрировал важность изучения такого анализа в классе.

Анализ задачи

Процесс анализа внутренних условий, необходимых для обучения, называется анализом задачи. Результатом анализа задачи является расположение необходимых навыков в иерархии обучения . Вы начинаете анализ задачи с определения того, какую задачу вы хотите, чтобы учащиеся выполняли в конце урока или блока обучения. Затем спросите: «Какие предварительные навыки должны быть у моих учеников для выполнения этой задачи?» Ответ должен быть самым сложным, необходимым навыкам самого высокого уровня.

Затем для каждого из этих навыков определите дополнительные предпосылки. В конце концов, возникает иерархия обучения. На этом рисунке показан процесс опроса, которому вы могли бы следовать в отношении отдельного учащегося.

Если у вас возникли проблемы с проведением анализа задачи с использованием описанного выше процесса логического опроса, выполните задачу самостоятельно и запишите, что вы сделали, или понаблюдайте за тем, как кто-то выполняет задачу, и запишите, что вы видели. Некоторые руководства по учебной программе достаточно подробны, чтобы предоставить вам анализ задачи.

Секвенирование

Построение иерархии обучения зависит от определения необходимых навыков в правильной последовательности: вы не можете обучить вычитанию с перегруппировкой, пока не научите размещать ценности. Ученые-бихевиористы считают последовательность, в которой обучают навыкам, особенно важной. Они придают большое значение правильным ответам, быстрому реагированию и эффективности. Следовательно, неправильно построенная инструкция приводит к ошибкам, разочарованию и неэффективности. Энглеманн (1991) предупреждает, что последовательность навыков, представленная в опубликованной учебной программе, которую вы используете, может создать проблемы для ваших учащихся.Таким образом, стоит изучить эту последовательность и при необходимости скорректировать ее.

Кроме того, решение сложных задач по математике, написание сочинений и интерпретация сложных отрывков для чтения — все это задачи, которые требуют от учащихся автоматического и легкого выполнения необходимых навыков (Mayer, 1987). Представьте, с какими трудностями столкнулись бы ваши учащиеся при написании эссе, если бы они не могли составлять буквы, писать по буквам, пунктуацию и строить грамматические предложения. Учащимся, которые не могут выполнить необходимые навыки без усилий и с минимальным количеством ошибок, трудно перенести новое обучение в незнакомые контексты проблем.Одним из ключевых ингредиентов для передачи нового обучения является овладение необходимыми навыками.

Выявить быструю скорость, правильную работу

Как мы видели в нашем исследовании оперантного обусловливания, Скиннер смог добиться быстрого правильного выполнения путем умелого использования подкрепления и контроля стимулов. Как вы помните, основными элементами оперантного обусловливания являются (а) реакция или поведение, которому вы хотите научить или формировать, (б) эффективное поощрение и (в) предоставление этого подкрепления сразу после выполнения желаемой реакции. .Задача — как психологов в лаборатории, так и учителей в классе — добиться правильного ответа. Давайте проанализируем эту проблему и подробнее рассмотрим тему быстрого и правильного выполнения.

Опытный учитель заставляет учащихся правильно реагировать, контролируя правильные ответы на стимулы. Как именно это делается? Как учитель проводит инструкции таким образом, чтобы свести к минимуму вероятность того, что учащиеся сделают ошибки? Здесь задействованы четыре важных фактора.

1. Обеспечьте получение необходимых навыков.
2. Эффективное использование учебных материалов.
3. Используйте подсказки.
4. Использовать арматуру.

Первый из этих факторов мы уже обсуждали. В этом разделе мы объясним оставшиеся три.

Действующий Презентация

Ученые-бихевиористы выделяют три области, которые вы должны учитывать при принятии решения о том, как преподносить учебный материал: конкретные направления, возможности для ответов учащихся и скорость возможности для ответов (Cooper, Heron, & Heward, 1987; Englemann, 1991).

Особые указания

Допустим, вы хотите научить учащихся некоторым словам. Вы хотите, чтобы они посмотрели на слово и правильно произнесли его. Вот два примера возможных направлений:

• Пример 1. Это слово «кролик». Скажите «кролик» и укажите на это слово.
• Пример 2: Это слово «кролик». Кролик — это маленькое пушистое животное с большими ушами. Любит морковь. Укажите на слово «кролик» и произнесите его.

Пример 1 — лучший набор указаний, если ваша цель — привести реакцию «говорение и указание на слово« кролик »» под управление стимулом слова «кролик».Пример 2 содержит информацию, которая может отвлечь учащегося от правильного ответа.

Обучаете ли вы распознавание слов первоклассников, вычитание для второклассников, построение абзацев для шестиклассников или решение задач по физике для одиннадцатиклассников, инструкции должны соответствовать поведению, которое вы хотите, чтобы ваши ученики усвоили. Так что хорошо подумайте о том, что вы хотите, чтобы ученики делали, и как вы направите их к этому. Откажитесь от информации и объяснений, которые не имеют отношения к делу и служат только для того, чтобы отвлечь учащегося.

Возможности для ответа учащегося

Ученые-бихевиористы провели обширное исследование идеи возможности ответить (Delguardi, Greenwood, & Hall, 1979; Hall, Delguardi, Greenwood, & Thurston, 1982; Lindsley, 1992b). Они проводят полезное различие между активным и пассивным ответом. Активный ответ требует от учащегося что-то делать: писать предложения, вычислять ответы, фокусировать микроскоп, балансировать весы, взвешивать камни и записывать наблюдения. Пассивное реагирование , с другой стороны, включает в себя такие действия, как прослушивание лекций, внимание к сверстникам, пока они читают, смотрят телевизор и ждут помощи учителя.

Гринвуд, Делгуарди и Холл (1984) сообщают, что почти половина дня ученика уходит на пассивное реагирование. Это прискорбно, потому что их исследование также демонстрирует тесную взаимосвязь между успеваемостью учащихся и активным ответом. Поэтому бихевиористы призывают вас планировать уроки так, чтобы учащиеся тратили не менее 75 процентов своего времени на активное реагирование.

Исследование возможности ответа также показало, что правильные ответы с большей вероятностью попадут под контроль стимулов, когда вы разрабатываете свои практические материалы (рабочие листы, упражнения на сиденье, домашние задания и т. Д.), Чтобы вызвать правильные ответы от 70 до 90 процентов время (Борич, 1996; Стивенс, 1976). Многие учителя специально разрабатывают материалы, чтобы ученики усложняли себе практику, другими словами, они разрабатывают их так, чтобы ученики с большой вероятностью совершили ошибки.Ученые-бихевиористы продемонстрировали, что учащиеся быстрее усваивают основные факты и навыки, когда их возможности для практики в большинстве случаев приводят к успеху.

Скорость ответа Ответ Возможности

Вспомните описание идеальной классной комнаты, данное Огденом Линдсли в начале этой главы. В нем Линдсли обратил наше внимание на скорость, с которой учащиеся отвечали: они «выкрикивали правильные ответы так быстро, как могли, со скоростью 200 слов в минуту.«Кардинальный принцип науки о поведении состоит в том, что, когда обучение сосредоточено на базовых академических навыках, стимул-контроль правильных ответов более вероятен, когда учащихся поощряют к быстрой реакции.

Хотя вы можете предсказать, что в результате быстрых уроков будет больше ошибок, исследования показывают прямо противоположное в отношении усвоения фактов и последовательности действий. В серии исследований темпа обучения чтению Карнин обнаружил, что быстрые презентации учителей приводили к большим достижениям, меньшему количеству ошибок и большему вниманию учащихся во время задач по идентификации букв и слов, чем более медленные презентации (Carnine, 1976; Carnine & Fink , 1978).

Таким образом, поведенческий подход к обучению предполагает, что вы проводите обучение следующим образом:

• Дайте указания, сфокусированные только на той реакции, которую вы хотите, чтобы учащиеся дали.
• Разрешить учащимся активно отвечать на вопросы в течение большей части учебного времени.
• Разработайте учебные материалы как для начального обучения, так и для практики, чтобы учащиеся могли давать правильные ответы в 70–90% случаев.

Использование подсказок

Во время обучения учителя часто предоставляют подсказок — подсказки и другие типы дополнительных учебных стимулов, чтобы помочь учащимся правильно реагировать.Поскольку, как мы видели, подход, основанный на поведенческой науке, направлен на минимизацию ошибок, он придает большое значение использованию подсказок, повышающих вероятность того, что учащиеся ответят правильно.

Ученые-бихевиористы выделяют три категории подсказок, используемых учителями для формирования правильной работы учащихся: словесные подсказки, жесты и физические подсказки. Мы обсудим использование всех трех видов в следующих разделах.

Устные подсказки

Устные подсказки могут быть подсказками, напоминаниями или инструкциями для учащихся, которые помогают им правильно выполнять навык, которому вы обучаете.Например, если вы скажете первокласснику во время письма «оставляйте пробел между словами», это напомнит ему то, что вы ранее говорили о аккуратном почерке. Или слова «Сначала отрегулируйте линзу объекта» учащемуся, когда он смотрит на предметное стекло микроскопа, подсказывают ему, как он учится пользоваться микроскопом. Устные подсказки помогают ученику исправить успеваемость и предотвратить ошибки и разочарование.

Жестовые подсказки

Жестовые подсказки моделируют или демонстрируют учащимся определенный навык, который вы хотите, чтобы они реализовали.Например, если вы укажете на ручку точной настройки на микроскопе и сделаете поворот рукой, вы предложите студенту выполнить этот шаг процесса. Жесты подсказки особенно полезны, когда вы ожидаете, что учащийся совершит ошибку. Учителя регулярно используют жесты, чтобы напомнить учащимся, как сложить лист бумаги, взять ножницы, поднять руку, прежде чем задать вопрос, или как правильно держать ручку во время письма.

Физические запросы

Некоторым ученикам не хватает тонкого мышечного контроля, необходимого для того, чтобы следить за демонстрацией и имитировать моделируемое действие.Например, учитель может устно описать, как образовать букву «А», и продемонстрировать это учащемуся, а учащийся может все еще не в состоянии правильно написать «А». В таком случае учитель может использовать свою руку, чтобы направлять руку ученика, когда он пишет. Это называется физической подсказкой. С физической подсказкой вы используете ручную помощь, чтобы направить ученика к правильной работе. Учителя обычно используют физические подсказки, чтобы помочь ученикам писать от руки, вырезать фигуры, завязывать шнурки, правильно держать инструмент для препарирования или выполнять сложные танцевальные упражнения.

Самые быстрые запросы

Ученые-бихевиористы обычно рекомендуют сначала использовать наименее навязчивые подсказки при оценке успеваемости учащегося. Это называется подсказкой от наименьшего к наибольшему. Словесные подсказки считаются наименее навязчивыми, тогда как физические подсказки считаются наиболее навязчивыми (Cooper et al., 1987). Таким образом, было бы более уместно сначала сказать учащемуся: «Не забывайте о точной настройке!» руководя ею по использованию микроскопа, чем взять ее за руку и оказать ей физическую помощь.Причина использования порядка наименьшего к наибольшему порядку подсказок для помощи учащимся заключается в том, что словесные подсказки легче удалить или исчезнуть, чем физические подсказки. Учащимся, которые зависят от физических подсказок для правильного выполнения упражнений, будет труднее продемонстрировать навык независимо от учителя.

На этом этапе давайте подведем итог тому, что мы узнали о контроле стимулов и его связи с правильными реакциями. До сих пор мы узнали, что бихевиористы рассматривают получение правильной реакции как один из четырех основных элементов обучения.Правильные ответы с последующим подкреплением приводят к более постоянному обучению, чем правильные ответы, смешанные с неправильными. Ошибки замедляют процесс обучения и часто приводят к разочарованию и попыткам учащихся избежать учебной деятельности или пассивно отреагировать на нее.

Установление стимулирующего контроля над успеваемостью учащегося — ключ к безошибочному обучению. Чтобы добиться быстрой и правильной успеваемости, при планировании уроков необходимо уделять особое внимание четырем важным факторам:

1. Убедитесь, что ваши учащиеся овладели необходимыми навыками.
2. Излагайте уроки таким образом, чтобы у учащихся была возможность часто давать правильные ответы.
3. Используйте подсказки, чтобы гарантировать правильный ответ.
4. Немедленно подкрепляйте правильные ответы.

Давайте теперь обратимся к четвертому основному элементу подхода науки о поведении, который говорит нам, как воздействовать на учащихся после их выполнения.

Используйте соответствующие последствия после выполнения работы

Представьте себе следующую ситуацию: вы только что начали блок по преобразованию дробей в десятичные с вашими пятиклассниками.Продемонстрировав, как применять этот навык, вы раздаете лист с 20 задачами. Вы даете учащимся 10 минут на выполнение задания. Пока студенты работают, вы переходите от стола к столу, проверяя их ответы. Вы замечаете, что несколько учеников получают неправильные ответы. Что вы должны сделать? Вот несколько альтернатив.

1. Обведите неправильные ответы, покажите им, что они сделали неправильно, и поощрите их делать лучше.
2. Обведите только правильные ответы, отметьте, что они сделали правильно, и поощрите их делать лучше.
3. Обведите правильные ответы и похвалите студентов за их хорошую работу.
4. Обведите неправильные ответы, напомните ученикам, и пусть они снова решат задачи.
5. 1 и 4.
6. 2 и 3.
7. Все вышеперечисленное.

Педагогические психологи, использующие подход науки о поведении, исследовали вопрос о том, как лучше всего реагировать на правильные и неправильные ответы учащихся. Они сгруппировали возможные последствия по трем основным категориям: (1) информационная обратная связь, (2) положительные последствия и (3) отрицательные последствия.Давайте рассмотрим каждый из них и посмотрим, что ученые-бихевиористы узнали об их эффективности в содействии обучению.

Информационная обратная связь

Правильные ответы

Если учащийся правильно вспоминает основные исторические события, приведшие к гражданской войне, разборчиво формирует строчную прописную букву или точно решает алгебраическое уравнение с двумя неизвестными, показывающими ее работу, вы должны немедленно сделать две вещи: (1) сказать учащемуся ответ правильный, и (2) кратко опишите, что она сделала, чтобы получить правильный ответ.Например:

• «Верно. Вы перечислили пять основных событий ».
• «Эти буквы наклонены правильно, и вы написали их на линии».
• «Ответ правильный, и вы показали все необходимые шаги».

Ученые-бихевиористы напоминают нам, что результаты обучения улучшаются, когда вы рассказываете учащимся не только, что они сделали правильно, но и почему они сделали это правильно (Cooper et al., 1987).

Неправильные ответы

Учащиеся дают неправильные ответы по нескольким причинам: невнимательность, незнание или непонимание.В первом случае некоторые учителя ругают или используют какую-либо форму словесного наказания. Ученые-бихевиористы и многие преподаватели настоятельно рекомендуют избегать таких последствий из-за неосторожного поведения. Вместо этого они рекомендуют использовать следующие типы обратной связи всякий раз, когда учащиеся дают неправильные ответы, независимо от причины:

1. Если проблема связана только со знанием фактической информации, просто дайте правильный ответ.
2. Если проблема связана с более сложными интеллектуальными навыками, укажите правила, процедуры или шаги, которым необходимо следовать.
3. Попросите учащегося исправить ответ.
4. Попросите учащегося выполнить несколько дополнительных задач.

Вот пример каждого:

• «Правильное написание — t-h-e-i-r».
• «Заканчивайте каждое предложение точкой, вопросительным или восклицательным знаком».
• «Сначала нарисуйте основу. Затем нарисуйте высоту. А теперь иди по стопам ».
• «Спросите себя:« О ком больше всего говорят в этой истории? »Затем
  ответит на следующую группу вопросов.”

Обратите внимание, что эти примеры не включают проповедь, брань или пристальное внимание к ошибке учащегося, даже если учащийся проявил беспечность. Такие реакции часто вызывают чувство беспокойства и отвращения к школьной работе, что способствует отвлечению от учебной деятельности. Обучение будет происходить быстрее, если вы просто скажете своим ученикам, что им делать, попросите их повторить попытку и предоставите на практике дополнительные задачи, если будет дан неправильный ответ (Rodgers & Iwata, 1991).

Меры предосторожности при исправлении ошибок

Исследования обратной связи и исправления ошибок показали, что приведенные выше рекомендации улучшают обучение большинства студентов. Однако есть две группы учащихся, для которых эти процедуры могут оказаться невыгодными: (1) те, кто совершает много ошибок, и (2) те, кто чрезмерно зависит от руководства взрослых.

Когда дается слишком сложный материал, учащиеся с низкой успеваемостью делают много ошибок. У таких учеников низкий уровень положительных последствий и высокий уровень отрицательных.Следовательно, они, скорее всего, проигнорируют корректирующую обратную связь и просто перестанут работать. Исследования людей с низкой успеваемостью подтверждают, что при высоком уровне ошибок информационная обратная связь мало что извлекает (Kulik & Kulik, 1988; McKeachie, 1990). Этот вывод подчеркивает важность разработки вашей инструкции таким образом, чтобы у всех учащихся было как можно меньше ошибок.

Во втором случае учащиеся, которые в значительной степени зависят от руководства взрослых, могут включать поведение, направленное на привлечение внимания. Другими словами, некоторые учащиеся могут упорно совершать ошибки из-за внимания, которое они получают после этого.Хасази и Хасази (1972) и Стромер (1975) предположили, что, когда ответ учителя фокусируется на самой ошибке, а не на правильном ответе (например, кружение перевернутых букв, когда ученик пишет b вместо d, или кружение цифр, когда ученик пишет 32 вместо 23), это может непреднамеренно усилить неверные ответы.

Эти исследователи провели эксперименты, в которых учителя обводили кружком только правильные ответы и не обращали внимания на неправильные. Они обнаружили резкое улучшение способности учащихся правильно писать цифры и буквы после того, как учителя внесли это изменение в одиночку.Это удивительное открытие напоминает нам, что сосредоточение внимания на ошибках может фактически усилить неправильную реакцию. Это может быть особенно актуально в классах, где учителя уделяют больше внимания детям, которые плохо себя ведут (разговаривают вне очереди, не следуют инструкциям), чем тем, кто обычно следует правилам класса.

Положительные последствия после выполнения работы

Ученые-бихевиористы убедительно продемонстрировали решающую роль, которую играют позитивные последствия в продвижении и укреплении обучения животных.Они показали, что положительные последствия играют не менее важную роль в обучении детей в классе (Sulzer-Azaroff & Mayer, 1986). Таким образом, для классного учителя сегодня важный вопрос не в том, следует ли использовать положительные последствия в классе, а в том, какой тип последствий использовать и как.

Ученые-бихевиористы проводят различие между положительными последствиями и положительными подкреплениями. Положительные последствия, такие как улыбки, похвала, счастливые лица, «счастливые граммы» и призы, — это приятные или приятные вещи, которые учителя (или родители) делают для детей, чтобы поощрять их добрые усилия и побуждать их добиваться большего.Они могут служить, а могут и не служить положительным подкреплением.

Что-то можно назвать положительным подкреплением только тогда, когда можно убедительно показать, что оно увеличивает частоту целевого поведения. Когда вы хвалите ученика за правильную пунктуацию с намерением повысить вероятность того, что он продолжит свой прогресс, вы используете положительное последствие. Чтобы классифицировать это последствие как положительное подкрепление, вы должны показать, что ученик продолжает добиваться прогресса и что ваша похвала была причинным фактором.Некоторые учителя разрабатывают сложные системы положительного вознаграждения, надеясь, что они вдохновят своих учеников на достижение все более высоких уровней как социальных, так и академических навыков (Canter, 1989). Однако учителя полагают, что они используют положительные подкрепления, когда просто используют положительные последствия.

Теперь мы расширим наше обсуждение положительных последствий после обучения, чтобы рассмотреть два дополнительных вопроса: (1) как использовать положительные последствия для поощрения и поддержания обучения и (2) как создать естественные подкрепления (т.е., внутренние мотиваторы) для учащихся, которым требуются внешние мотиваторы.

Экспертиза положительного подкрепления

Вспомните из нашего обсуждения оперантного обусловливания, что положительное подкрепление — это процесс усиления поведения путем предъявления желаемого стимула или вознаграждения. Хотя это определение кажется простым, подкрепление, тем не менее, легко неправильно понять и неправильно использовать. Прежде чем мы подробно остановимся на использовании положительного подкрепления в классе, давайте рассмотрим несколько примеров того, чем это не является.Это поможет вам понять сложность положительного подкрепления.

• Мистер Руссо перекусывает в 10:15 и 10:30 в своем первом классе. Он дает своим ученикам сок, печенье, кусочки фруктов и другие подкрепления.
• Мистер Бейкер, директор школы, решил начать программу положительного подкрепления. В конце недели каждый учитель номинирует своего «лучшего ученика» для получения «Премии за гордость директора» на церемонии, проводимой каждый понедельник утром. Приглашаются родители.
• Миссис Книппер позволяет студентам, которые заканчивают задания раньше, использовать компьютер в задней части комнаты.
• Мистер Френч устраивает вечеринку с попкорном каждую пятницу, если класс не нарушил более пяти основных правил за всю неделю.
• У миссис Реймер полная корзина недорогих безделушек и школьных принадлежностей. Она позволяет учащимся, которые особенно помогли в определенный день, выбрать приз из корзины.

Учащиеся, читающие более пяти книг в год, в конце учебного года приглашаются на специальную вечеринку по катанию на роликах, которую устраивает директор школы.

В этих действиях нет ничего плохого или неприемлемого. Учащиеся, их учителя и родители в целом любят их и поддерживают. Они даже могут иметь некоторые положительные результаты при обучении, но они не обязательно являются примерами положительного подкрепления. Позитивное подкрепление — это сложный процесс, который требует от учителя значительных затрат времени и усилий, как мы сейчас увидим.

Процесс положительного подкрепления

Когда бихевиористы говорят о положительном подкреплении, они имеют в виду последовательность действий учителя, тренера или специалиста по поведению, которая имеет начало, середину и конец.Когда вы решите использовать положительное подкрепление, вы обязуетесь выполнять эту конкретную последовательность шагов. Обратите внимание, что очень немногие из этих шагов были выполнены в приведенных ранее примерах. Перечитайте примеры сейчас и спросите себя, сколько из них включает: базовое измерение конкретного поведения; оценка предпочтений арматурщиков; немедленное, постоянное подкрепление для выполнения определенного поведения; и постепенное исчезновение использования внешних усилителей естественных усилителей.

Дело в том, что опытная практика положительного подкрепления — это сложный интеллектуальный и физический вызов.Когда вы решаете использовать его, вы принимаете участие в процессе, который включает в себя измерение, последовательную подачу подкреплений и ответственность за их устранение. Из-за этой приверженности сегодня в обычных школьных классах может быть немного примеров, когда наука подкрепления, разработанная бихевиористскими учеными, последовательно и надлежащим образом применяется.

Следовательно, важно понимать, что большинство систем поощрения, признания и стимулов, используемых в современных школах, не представляют собой положительного подкрепления, как это используют бихевиористы.В любом случае пользователи положительного подкрепления должны осознавать этические проблемы, связанные с использованием внешних поощрений, таких как оплата студентам за чтение книг или отказ от наркотиков.

Натуральные усилители: альтернативы внешним усилителям

Бихевиористов часто критикуют за то, что они создали поколение учащихся, которые зацикливаются на искусственных или внешних последствиях, чтобы учиться и вести себя в классе (см., Например, de Charms, 1968, 1976).Однако анализ работ ранних бихевиористов, таких как Б. Ф. Скиннер (1953, 1974), или других бихевиористских ученых, таких как Огден Линдсли (1991, 1992a, 1992b) и Баер, Вольф и Рисли (1968), бросает вызов этой критике. Такие бихевиористские ученые выступают за использование естественных подкрепляющих веществ , тех, которые естественным образом присутствуют в обстановке, в которой происходит поведение. Таким образом, существуют естественные подкрепления для классов (оценок), футбольных полей (аплодисменты фанатов), рабочего места (деньги) и дома (час рассказов, внимание родителей).Примеры неестественных подкреплений — это платить детям или угощать их за успеваемость в школе, или покупать игрушки для детей, которые хорошо себя ведут дома.

Скиннер делает еще одно различие в своем определении естественного подкрепления: он видит его как изменение стимуляции, являющееся результатом самого поведения. Другими словами, естественные подкрепления возникают, когда само поведение вызывает изменение окружающей среды, доставляющее человеку удовольствие. Например, естественным стимулом для нажатия правильных клавиш на пианино является приятный звук, который приносит такое поведение.Точно так же естественным подкреплением для написания правильных букв является удовлетворение, которое испытывает первоклассница, когда видит буквы, образующиеся на странице. Таким образом, для Скиннера естественное подкрепление — это следствие самого поведения, которому мы хотим, чтобы ребенок научился; это последствие, в свою очередь, побуждает ребенка снова повторить это поведение.

Дети, которым нравится решать головоломки, получают за это естественное подкрепление. Точно так же ученики, которые пишут стихи, играют на гитаре, изучают историю, читают романы или соревнуются в гимнастике, получают естественное подкрепление.Общим в этих примерах является то, что дети снова и снова проявляют такое поведение без потребности во внешней похвале или других подкреплениях со стороны другого человека.

Некоторые учащиеся естественным образом подкрепляются тем, что учатся писать, читать, раскрашивать, отвечать на вопросы, заниматься спортом, решать уравнения, отвечать на вопросы из учебников и писать сочинения, но другие этого не делают. Многим учащимся требуется внешнее подкрепление для участия в определенных классных занятиях, которые они не находят естественным подкреплением.Для таких детей важную роль играют внешние подкрепления. Они могут сделать две вещи. Они позволяют вам (1) формировать и улучшать желаемое поведение
с помощью положительного подкрепления и (2) передавать свой контроль над поведением ученика естественным подкрепляющим элементам. Ученые-бихевиористы называют этот процесс обусловливанием (Horcones, 1992).

Кондиционирование натурального подкрепления. За последнее десятилетие Communidad Los Horcones (Horcones, 1985, 1987, 1991, 1992) разработала стратегию передачи контроля над внешними подкреплениями контролю над естественными или внутренними подкреплениями .Этот процесс в целом называется внутренним подкреплением. Обратите внимание, как использование естественных подкреплений зависит от внутренней мотивации учащегося и, таким образом, позволяет передать контроль над поведением самому учащемуся.

Положительные последствия: заключительный комментарий. Ученые-бихевиористы подчеркивают, что во внешних подкреплениях нет ничего плохого, особенно когда они используются как средство для начала обучения и для кондиционирования природных подкреплений. Но у их использования есть недостатки.Некоторые учащиеся прекращают учебу, когда их удаляют (Emmer, Evertson, Clements, & Worsham, 1994). Они не всегда доступны для всех учащихся одновременно и не всегда доступны для отдельных учащихся, когда они необходимы. Это не относится к натуральным армирующим материалам.

Более того, внешние подкрепления могут быть эффективными только тогда, когда их постоянно доставляет другой человек. Непрактично ожидать, что учителя будут закреплять наиболее важные модели поведения всех учащихся в нужный момент.Натуральные армирующие элементы допускают такую ​​возможность.

Мы вернемся к теме подкрепления, когда будем изучать теории мотивации в следующих главах. Теперь давайте перейдем к обсуждению третьего типа последствий, которые учителя могут использовать в соответствии с успеваемостью учащихся: негативные последствия.

Использование негативных последствий

Мы закончим обсуждение использования подхода науки о поведении последним типом последствий, которые учителя могут использовать: негативными последствиями.Вот несколько примеров негативных последствий:

• Четвертый урок мистера Холта по математике начался незадолго до обеда. Его ученики в этот период часто не успевали закончить сидение. Он решил отложить обеденный перерыв для всех учеников, которые не закончили свою работу.
• Мисс Толберт хотела помочь своим ученикам писать более точно. Она заставила их записать каждое слово с ошибкой по 25 раз в свои тетради.
• Мистер Бландон был приверженцем правильной пунктуации. Любой студент, который не сумел написать предложение с заглавной буквы или поставить точку в конце, получил прочную лекцию о невнимательности.
• Г-н Томас решил что-то сделать с учениками, которые не делали домашние задания: ученики, которые не сдавали домашние задания, должны были выполнять их после школы.
• Г-н Альтман отправил «сад-граммы» домой родителям учеников, которые плохо учились в его классе по математике.

Это все примеры негативных последствий, действий, которые учителя (или другие взрослые) делают с учащимися после неправильного поведения в надежде, что такое поведение больше не повторится.Типы негативных последствий, которые обычно используются в школах, следующие:

Устные выговоры: Резко обращаясь к ученику: «Эта работа небрежна и небрежна, и тебе должно быть стыдно за нее».

Чрезмерное исправление: Учащийся не только исправляет то, что он сделал неправильно, но и повторяет скучную повторяющуюся практику одного и того же навыка: «После того, как вы исправите все орфографические ошибки, напишите каждое слово с ошибкой правильно 50 раз».

Стоимость ответа: Учитель отнимает какое-то право или привилегию: «Кто не выполняет задание, теряет первые 15 минут перерыва.”

Исключение: Учащийся удаляется из одного помещения и помещается в другой, что часто называется «тайм-аут»: «Если вы не будете сотрудничать в своих группах, вы будете удалены и отправлены в дальнюю часть комнаты для остальных. периода ».

Негативные последствия против карателей

Отрицательные последствия могут быть карателями, а могут и не быть. Как мы видели, для бихевиориста каратель — это то, что вы делаете, следуя поведению, чтобы уменьшить частоту такого поведения, пока используется каратель.Другими словами, чрезмерное исправление орфографических ошибок является наказанием только в том случае, если вы ведете хорошие записи, которые показывают, что количество орфографических ошибок существенно сократилось. Если нет, то чрезмерное исправление не является наказанием — это просто негативное последствие, которое не оказывает реального влияния на ошибки и может причинять или не вызывать дискомфорт ученика.

Бихевиористы очень разборчивы в том, что они называют карателем (точно так же, как они очень разборчивы в том, что они называют подкреплением). Что-то является карающим только в том случае, если вы продемонстрировали, что это снижает поведение, на которое вы нацелены.Брань, чрезмерное исправление, отправка кого-либо в кабинет директора (исключение), снятие перерыва (цена ответа) и даже телесные наказания — все это негативные последствия, но они не могут быть наказанием.

Различие между отрицательными последствиями и наказанием важно по двум причинам. Во-первых, некоторые учителя упорно используют негативные последствия, полагая, что они каким-то образом помогают своим ученикам. Однако после выговора ученик может казаться наказанным и раскаявшимся.Он может даже прекратить неподобающее поведение на следующий час или день. Но вскоре снова появляется то же поведение; учитель в отчаянии снова ругает или ругает; и цикл повторяется.

Брань в этом случае не снижает целевого поведения. Это не каратель. Это просто негативное последствие, которое учитель использует, чтобы уменьшить разочарование учащегося и которое создает иллюзию эффективности. Проводя различие между негативными последствиями и наказаниями, бихевиористы напоминают нам о важности сбора доказательств того, что поведение меняется, прежде чем мы будем настойчиво использовать какую-либо технику.Они выдвигают на первый план важный этический вопрос: каково оправдание продолжения использования негативных последствий при отсутствии доказательств их эффективности?

Во-вторых, различие между отрицательными последствиями и наказывающими также важно, поскольку поднимает вопрос о том, что требуется, чтобы превратить отрицательное следствие в эффективное наказание.

Применение наказания

Как часто вы слышите жалобу «Я попробовал положительное подкрепление, и оно не сработало», вы услышите утверждение «Наказание неэффективно.«И так же, как мы можем приписать неудачу положительного подкрепления неэффективной практике, мы можем приписать неудачу наказания неэффективному применению.

За последние два десятилетия возникло много мифов о применении наказаний в школах. Эти мифы относятся как к эффективности, так и к неэффективности наказания в снижении нежелательного поведения. В первом случае мы часто слышим такие утверждения: Наказание останавливает нежелательное поведение. Когда ничего не помогает, применяйте наказание! Дети должны нести негативные последствия за проступки! Берегите удочку и балуйте ребенка! В последнем случае наказание часто критикуется, потому что оно заставляет детей ненавидеть школу или учителей создает эмоциональные проблемы, только временно подавляет поведение или занимается только симптомом проблемы, а не ее причиной.

В ответ на эти убеждения ученые-бихевиористы цитируют сотни исследований, проведенных как на животных, так и на людях за последние полвека, которые привели к ряду проверенных выводов о наказании и его применении (Cooper et al., 1987 ; Sulzer-Azaroff et al., 1988). Вот что эти исследования говорят нам о применении наказания:

• Наказание может привести к долгосрочному устранению нежелательного поведения, равно как и методы, предполагающие исключительное использование положительного подкрепления для усиления надлежащего поведения.
• Некоторые люди ведут тяжелый, хронический, опасный для жизни образ жизни, который нельзя устранить одним лишь положительным подкреплением.
• Когда наказание для устранения ненадлежащего поведения используется в сочетании с положительным подкреплением для обучения альтернативному поведению, эмоциональные побочные эффекты, такие как страх и неприязнь к учителям, пытаются убежать или избегать школы или школьных занятий, или беспокойство возникают с меньшей вероятностью.
• Неспособность некоторых неаверсивных и позитивных методов подкрепления подавить нежелательное поведение автоматически не оправдывает применение наказания.Обычно этот сбой происходит из-за неэффективного использования положительного подкрепления.
• Отсутствие менее сурового наказания для подавления поведения не обязательно оправдывает применение более сурового наказания. Фактически, увеличение отношения положительного подкрепления для создания контраста с наказанием обычно исключает необходимость ужесточения наказания.

Изучая эффективное применение наказания, бихевиористы определили несколько условий, которые необходимы для подавления и, в конечном итоге, устранения нежелательного поведения.Неудивительно, что эти условия аналогичны тем, которые мы определили для успешного использования положительного подкрепления ранее в этой главе. В их число входят:

1. Точная идентификация и базовое измерение целевого поведения.
2. Точное определение альтернативного положительного поведения.
3. Оценка наиболее эффективного потенциального карателя за целевое поведение до его использования.
4. Последовательное, немедленное подкрепление и наказание по непрерывному графику до тех пор, пока не станут очевидными изменения как в целевом, так и в альтернативном поведении.
5. Исчезновение как подкрепителей, так и карателей.

ПРИНЦИПЫ АНАЛИЗА И МОДИФИКАЦИИ ПОВЕДЕНИЯ

Для более детального обзора анализа и модификации поведения, книга OER

ПРИНЦИПЫ АНАЛИЗА И МОДИФИКАЦИИ ПОВЕДЕНИЯ предоставляет дополнительную информацию.

Практика поиска

: самая эффективная стратегия обучения, которую вы не используете

Послушайте мое интервью с Пуджей Агарвалом (стенограмма):

При поддержке Раймонда Геддеса и детей Откройте для себя

Мы говорили о поисковой практике еще два раза на этом сайте: Сначала в 2015 году, когда мы читали книгу «Сделай это приклеиваемым».Затем, в 2016 году, я взяла интервью у когнитивных психологов Меган Смит и Яны Вайнштейн о шести эффективных стратегиях обучения, которыми вы должны поделиться со студентами.

В обоих случаях я заметил, что, хотя мы обсуждали наборы техник, поисковая практика была в центре внимания обеих групп. Поскольку это такой мощный метод, я бы подумал, что к настоящему времени он действительно стал бы популярным, что я слышал, как учителя говорили об этом, и видел, как этот термин появляется во многих учебных заведениях, но я не вижу, чтобы это произошло.

Итак, я хотел дать ему еще один толчок, вырезав для него определенное место здесь. Моя цель — сделать так, чтобы практика извлечения информации стала регулярной частью школьной практики и частью нашего общего словарного запаса как учителей. Чтобы решить эту проблему, я взял интервью у Пуджи Агарвала, доктора философии, когнитивиста и основателя RetrievalPractice.org.

Доктор Пуджа Агарвал

Что такое поисковая практика?

Поисковая практика — это попытка вспомнить информацию, не имея ее перед собой.Предположим, вы изучаете системы человеческого тела — скелетную, мышечную, кровеносную и т. Д. Вы можете практиковаться в поиске, пытаясь назвать эти системы, не глядя на список. После того, как вы перечислили все, что можете вспомнить, вы открываете свою книгу или заметки и проверяете, правильно ли вы их понимаете.

Вы могли подумать: Это не новость . Вся концепция карточек построена на практике поиска, а карточки существуют всегда, верно?

Новое в исследовании: в последние годы когнитивные психологи сравнивали практику поиска с другими методами обучения — такими стратегиями, как повторение лекций, учебные пособия и перечитывание текстов.И они обнаруживают, что ничто так не укрепляет долгосрочное обучение, как практика извлечения информации.

Исследование

Агарвал и ее коллеги изучали эффекты поисковой практики с учащимися курса социальных исследований средней школы (McDaniel, Agarwal, Huelser, McDermott, & Roediger, 2011). В течение полутора лет, пока учитель продолжал преподавать в обычном режиме, учеников регулярно опрашивали по материалам с помощью тестов без ставок, то есть они не учитывались при их оценках.Эти викторины охватили лишь около трети того, чему учили. Учитель выходил из комнаты для каждой викторины, поэтому она не знала, что было включено в тесты.

На выпускных экзаменах учащиеся набрали баллов на полный класс выше по материалам викторин на , чем по любому другому материалу. Другие концепции были изучены и рассмотрены учителем, как обычно; Единственная разница заключалась в том, что некоторые вещи также появлялись в викторинах без ставок, и это были те концепции, которые студенты усвоили более полно при тестировании на экзамене.

Сам процесс опроса действительно помог учащимся лучше учиться.

Вот что это значит для учителей: когда мы преподаем что-то один раз, а затем хотим сделать что-то еще , чтобы помочь ученикам лучше усвоить это, вместо простого просмотра содержания нам гораздо лучше провести что-то вроде викторины. Другими словами, если мы выполним больше , прося учащихся вытащить концепции из их мозга , а не постоянно пытаться внедрить концепции в , студенты фактически лучше усвоят эти концепции.

Чтобы прочитать о других исследованиях по поисковой практике, щелкните здесь. А пока давайте посмотрим, как можно включить в свои инструкции практику извлечения информации.

Способы использования поисковой практики в классе

Think-Pair-Share
Эту быструю стратегию, не требующую особого обслуживания, можно использовать в любое время, чтобы учащиеся вспомнили информацию, а затем передали ее партнеру. Вы можете использовать обмен мнениями с вопросами с одним ответом или сделать их более открытыми, например: «Подумайте о том, что вы узнали вчера о клетках.«Убедитесь, что ученики думают самостоятельно , прежде чем обратятся к партнеру. «Студентам важно извлекать как можно больше индивидуально, — советует Агарвал. «Если сразу разделиться на пары, то мы все как преподаватели знаем, что некоторые ученики восстанавливаются, а некоторые нет». Один из способов убедиться, что все учащиеся получат ответы, — попросить их записать ответы на бумаге, прежде чем поделиться ими с партнером.

Тесты с низкими ставками
Их можно давать на бумаге в форме Google с индивидуальной системой ответов, такой как кликеры, пликеры или опросы везде; или с помощью такой игры, как Kahoot или Quizziz.Важно отметить, что эти викторины представляют собой стратегию обучения и : в идеале учащиеся вообще не получали бы за них баллов, но если вы должны поставить несколько баллов, сделайте их почти незначительной частью общей оценки учащихся.

Brain Dumps
Попросите учащихся достать лист бумаги и в течение определенного промежутка времени записать все, что они знают по теме изучения. Это можно сделать в начале блока (аналогично тому, как вы использовали бы таблицу K-W-L), на полпути, чтобы закрепить обучение, или ближе к концу блока.После того, как учащиеся завершат свою работу, они могут обменяться ими в рамках совместного обмена мнениями или использовать их для составления дампов мозга для всего класса. Затем они могут вернуться к своим текстам, чтобы увидеть, что они упустили или что требует исправления.

Карточки
Они могут быть мощным средством поиска информации в классе или дома, но учащихся необходимо научить правильно ими пользоваться:

• После того, как карта освоена, подержите ее в колоде некоторое время.
  Исследования показали, что ученики, как правило, «выбрасывают» карты из своих колод слишком быстро после того, как освоили их (Karpicke, 2009).В идеале факт должен быть успешно извлечен три раза, прежде чем ученик уйдет от него.
• Собственно получить.
  Исследование Карпике также показало, что, когда ученики видят знакомую подсказку на карточке, они имеют тенденцию говорить себе, что знают ее, а затем переворачивают ее, чтобы увидеть ответ, вместо того, чтобы тратить несколько дополнительных секунд на то, чтобы вспомнить ответ — в идеале, скажите это вслух, прежде чем перевернуть карточку. Разница во времени невелика, но важна: учащиеся не получат такой же пользы от карточек, если они не получат ответ до того, как его увидят.
• Перетасуйте колоду.
  Хранение карт в одном порядке делает их предсказуемыми. После того, как колода была просмотрена несколько раз, ее следует перетасовать, чтобы сделать ее более сложной.
• Дополнительные советы можно найти в отличной публикации College Info Geek об эффективном использовании карточек.

щелкните для увеличения

Советы и предостережения

Поисковая практика — это не то же самое, что оценка.
Хотя некоторые поисковые задания могут позволить вам сформировать формативную оценку понимания учащегося, помните, что поисковая практика — это обучение .Опять же, если вам необходимо назначить баллы за практики, убедитесь, что они очень мало повлияют на оценки учащихся.

Разместите свою практику.
Практика поиска еще более эффективна, если она выполняется короткими сериями с течением времени, а не за один длительный сеанс. Этот интервал заставляет учащихся забывать часть материала, а борьба, связанная с попытками вспомнить его, укрепляет их долгосрочное обучение.

Включите отзыв.
Если учащиеся извлекут неверную информацию, практика не принесет пользы, если они не найдут правильную информацию, поэтому не забывайте давать им обратную связь по ходу обучения.Это может быть так же просто, как дать правильный ответ или позволить учащимся проверять свои тексты после того, как они попытались их получить. «Отчасти это связано не только с тем, что студенты знают, правильный или неправильный ответ они получили», — говорит Агарвал, — «но это регулирует метапознание студентов», помогая им «лучше оценивать или судить о том, что они знают и чего не делают». не знаю.

Сопоставьте свою практику со своей оценкой.
Если ваша итоговая оценка части контента будет сводиться к простому вспоминанию фактов, то практика поиска может быть такой простой.Но если вы собираетесь включить и несколько вопросов более высокого порядка, то обязательно задавайте те же типы вопросов в практике поиска.

Соответствует ли это обучению по запросу?

Если ваш класс построен на более практических, ориентированных на запросы подходах к обучению, которые не ставят во главу угла сохранение определенного содержания — таких структур, как «Час гения» и обучение на основе проектов, — вы можете задаться вопросом, актуальна ли практика извлечения информации для вашего обучения.

Подумайте вот о чем: в любой из этих схем студентам по-прежнему необходимо изучать и запоминать дискретную информацию.Возьмем, к примеру, студента, который решил выучить арабский язык в качестве предмета своего внимания на «Часе гения», или студентов, изучающих pH почвы в рамках проекта по садоводству. Оба студента должны будут изучить и запомнить конкретную информацию, чтобы добиться прогресса, поэтому, даже если ваше обучение не построено традиционным способом, понимание того, как работает поисковая практика, может помочь вам научиться лучше .

Немного идет долгий путь

Последний совет Агарвала — начинать с малого.«Если ученик просто записывает две вещи или одну вещь, которую они выучили, а затем вы идете дальше, это нормально», — говорит она. «Вы все равно получите выгоду от извлечения информации, даже не потратив пять минут на обсуждение в классе».

Это может быть звонарь. Выходной талон. Активность губки. То, что вы делаете, пока студенты стоят в очереди на обед. Не зацикливайся на этом. Агарвал советует учителям спросить себя: «Как мы можем перейти от просмотра информации к получению информации учениками? Что мы можем сделать завтра? »

Что ты будешь делать завтра? ♦

Узнать больше

Доктор.Агарвал и ее коллеги составили это исчерпывающее руководство по использованию методов поиска. Посетите RetrievalPractice.org/download, чтобы получить бесплатную копию для себя. И обязательно следите за «Практикой поиска» в Твиттере на @RetrieveLearn.

Артикул:

Карпике, Дж. Д. (2009). Метакогнитивный контроль и выбор стратегии: решение попрактиковаться в поиске во время обучения. Журнал экспериментальной психологии: Общий , 138 (4), 469.

МакДэниел, М. А., Агарвал, П. К., Хюлсер, Б. Дж., МакДермотт, К. Б., и Родигер III, Х. Л. (2011). Обучение с помощью тестов в классе естественных наук в средней школе: влияние частоты и места проведения викторин. Журнал педагогической психологии , 103 (2), 399.

Есть еще много всего, откуда это взялось.
Присоединяйтесь к моему списку рассылки и еженедельно получайте советы, инструменты и вдохновение — в быстрых, небольших пакетах — все, что поможет сделать ваше обучение более эффективным и увлекательным.Вы получите доступ к нашей библиотеке бесплатных загрузок, предназначенной только для участников, включая 20 способов сократить время успеваемости вдвое, — электронный буклет, который помог тысячам учителей сэкономить время на выставлении оценок. Заходи!!

Преподавание устойчивости в школах и воспитание устойчивых учащихся

Фото NeONBRAND на Unsplash

Учителя, обучающие устойчивости, могут изменить траекторию жизни своих учеников. Научить стойкости в классе непросто, но это очень важно.

Устойчивость к обучению выходит за рамки запоминания, расчета и других традиционных методов обучения. Это требует взаимодействия и участия.

Устойчивость — это процесс превращения в службу , который дети понимают, когда они твердо верят в свое место в мире.

Когда ученики верят, что они достойны и способны преодолевать трудности, они становятся стойкими. Но как учителя учат этой вере в классе?

Мы написали еще одну статью на тему устойчивости, если вы хотите начать с более глубокого понимания ее актуальности.В статье также есть отличные ресурсы, в том числе видео и упражнения, чтобы объяснить важность этой концепции.

Если вы готовы погрузиться в классную комнату, продолжайте читать о том, как формировать устойчивых учащихся в школе и тем самым формировать учащихся, которые не боятся трудностей.

Прежде чем вы продолжите чтение, мы подумали, что вы можете бесплатно загрузить наши 3 упражнения на устойчивость. Эти увлекательные, научно обоснованные упражнения помогут вам эффективно справляться с трудными обстоятельствами и дадут вам инструменты для повышения устойчивости ваших студентов, клиентов или сотрудников.

Вы можете бесплатно скачать PDF здесь.

Воспитание устойчивых учащихся

Людям нужны другие люди, чтобы формировать наши убеждения и идентичность.

Как однажды написал Аристотель, « человек — социальное животное. ‘Даже сегодня общественные науки соглашаются с тем, что большая часть наших убеждений, поведения, отношений, ритуалов и идей формируется нашим окружающим социальным миром.

Помимо социальных норм, которые мы принимаем, истории, которые мы рассказываем сами себе, также определяют нашу жизненную перспективу.Личные убеждения по отношению к себе и тому, что мы считаем возможным, укрепляются нарративами, которые мы считаем правдой. Мы можем думать об этом как о повествовании о «Я» внутри нашей головы.

Наша идентичность существует на пересечении этих личных повествований и нашей социальной реальности.

Детство формирует многие наши основные идеи и привычки. Каждое взаимодействие или отношения влияют на нас, включая динамику отношений между родителями, близкими родственниками, братьями и сестрами и учителями.

То, как ученик эмоционально реагирует на ситуацию, может быть пережитком детского опыта.Из-за этого травматические сценарии в детстве могут иметь серьезные последствия во взрослом возрасте.

Это также оказывает давление на отцовство, и в культурах различаются ожидания того, как родители могут реагировать на факторы стресса. Убеждения родителей о том, является ли мир безопасным местом или заслуживают доверия другие, также могут влиять на то, как дети воспринимают ситуации.

Воспитательная культура и устойчивость

Культура, как и воспитание детей, влияет на формирование у детей устойчивости.Кроме того, нормы и социальные конструкции определяют конкретные параметры, которые либо максимизируют, либо минимизируют потенциал ребенка к благополучию, успеху и счастью.

Например, исследование Gonzales et al. (2008), многие мексиканские семьи, живущие в США, несут глубокие культурные представления о фамилизме. Это придает большое значение семье как единице и обязательствам, которые человек должен перед своей семьей.

По мнению авторов, эти сплоченные семейные сети «служат буфером против неблагоприятных социальных обстоятельств.Это защищает латиноамериканскую молодежь от невзгод, с которой они могут столкнуться как цветные люди в определенных областях Америки.

Эти семейные узы укрепляют и повышают жизнестойкость людей.

Однако не все социокультурные факторы способствуют повышению устойчивости, как это сформулировали Рейес, Элиас, Паркер и Розенблатт (2013). Этот недавний сдвиг показывает, как, например, в США распространение «вертолетов» и чрезмерной опеки родителей может тормозить личностный рост.

Нормы детства также резко изменились с 1970-х годов (Rosin, 2014).В целом стили воспитания, которые считались параноидальными, теперь кажутся нормальными.

Сегодня «чрезмерное воспитание» часто рассматривается как «хорошее и ответственное воспитание». По словам Локка, Кэмпбелла и Кавана, чрезмерное родительство — серьезная проблема (2012).

Что вызывает этот сдвиг в сторону чрезмерного родительства? Как цитируют Локк, Кэмпбелл и Кавана, широко распространенное убеждение в том, что современный мир более опасен, подпитывает растущую тенденцию к чрезмерному воспитанию детей. Озвученные в СМИ случаи похищения детей также не снимают беспокойства родителей.

Повышенная родительская тревога также объясняется изменениями в американской семье и ее сообществах. Распространенность разводов, женщин в составе рабочей силы, неполных семей и частые переезды из дома изменили доверие в социальной структуре района.

Розин называет это изменение «потерей сплоченности », что может объяснить, почему родители компенсируют чрезмерное воспитание детей (2014).

С изменением структуры района и семьи родители « стремились более тщательно контролировать то, что они могут, — в первую очередь, своих детей » (Rosin, 2014).

В прошлом у детей было больше обязанностей.

Как пишет Харт, дети в прошлом,

«перешли дорогу, пошли в магазин; в конце концов некоторые из них устроились на небольшую работу по соседству. Их гордость заключалась в компетентности и независимости, которые росли по мере того, как они пытались и осваивали действия, которые не знали, как делать в прошлом году ”

(Канифоль, 2014).

Сегодня не ожидается, что большинство американских детей из среднего класса будут выполнять поручения самостоятельно.Многие родители считают это небезопасным.

Как опасается Розин, когда с детьми не обращаются как со взрослыми и они не могут проводить время в компании доверяющих им взрослых, они не создают « уверенности, чтобы быть по-настоящему независимыми и самостоятельными » (2014).

Это желание «защитить» детей может иметь неприятные последствия, поскольку чрезмерное воспитание не позволяет детям ориентироваться во внешнем мире на своих собственных условиях.

Бенуа описывает чрезмерное родительство (2013 г.) среди своих учеников, описывая, как некоторые родители выполняли бы домашнее задание его учеников.Родители объяснили, что хотят защитить своих детей от стресса или чрезмерного характера работы.

Даже если это сделано из лучших побуждений, такое чрезмерное воспитание имеет контрпродуктивный эффект. У детей развивается усвоенная беспомощность, когда они сталкиваются с проблемой, вместо того, чтобы развивать механизмы преодоления или уверенности в своей способности преодолевать трудности.

Избыточное воспитание может кристаллизоваться в заниженной самооценке, уверенности, тревоге и депрессии.

Бенуа подчеркивает ключевую роль учителей в решении этой проблемы.Фактически, он утверждает, что основная обязанность учителей — обучать детей навыкам устойчивости. Бенуа объясняет этот педагогический подход, говоря:

«мы учим ответственности, организованности, манерам, сдержанности и дальновидности. Эти навыки могут не оцениваться на стандартном тестировании, но по мере того, как дети планируют свой путь во взрослую жизнь, они, безусловно, являются наиболее важными жизненными навыками, которым я обучаю »

Другими словами, как сформулировала Мэрилин Прайс-Митчелл (2015),

«дети, которые развивают жизнестойкость, лучше способны противостоять разочарованию, учиться на неудачах, справляться с потерями и адаптироваться к изменениям.Мы признаем стойкость детей, когда наблюдаем их решимость, стойкость и настойчивость в решении проблем и преодолении эмоциональных проблем школы и жизни ».

Поэтому важно, чтобы учителя заменяли плохие стратегии воспитания, а также внедряли структуру, которая способствует устойчивости.

Как дети должны ориентироваться в культуре конкуренции и достижений, которая доминирует в большей части взрослой жизни, если им не разрешают развивать этот навык?

Метафора Кинцуги

Древнее японское искусство Кинцуги предлагает богатую метафору вокруг этой идеи устойчивости.

Кинцуги означает «, чтобы соединиться с золотом». ’Это метод изготовления, который заключается в сборке« осколков случайно разбитого горшка »(Книга жизни, 2018).

Кинцуги, уходящий корнями в дзенскую философию ваби-саби, прославляет несовершенство.

Осколки горшка склеены «лаком, обработанным очень роскошной золотой пудрой» (Книга жизни, 2018). Видимые трещины скорее украшены золотом, чем скрыты.

Символично, что золотые трещины представляют ценность чаши из-за ее недостатков, а не вопреки им.Чаша похожа на человека, треснувшего случайностью жизни.

Золото наделяет горшок непревзойденной красотой, уникальностью и силой. Кинцуги и ваби-саби могут научить западную культуру процессу становления собой.

Это урок о том, как принимать неудачи и переживания, которые ломают наш дух. Как превратить эти жизненные трещины в золото?

Это связано с нашей идеей повышения устойчивости в школах, особенно для младших школьников, которые переживают важнейшие годы своей жизни.

Кинцуги означает «, чтобы соединиться с золотом». ’Это метод изготовления, который заключается в сборке« осколков случайно разбитого горшка »(Книга жизни, 2018). Кинцуги, уходящий корнями в философию дзэн или ваби-саби, прославляет несовершенство.

Осколки горшка склеены «лаком, обработанным очень роскошной золотой пудрой» (Книга жизни, 2018). Видимые трещины скорее украшены золотом, чем скрыты.

Символично, что золотые трещины представляют ценность чаши из-за ее недостатков, а не вопреки им.

Чаша похожа на человека, треснувшего случайностью жизни.

Золото наделяет горшок непревзойденной красотой, уникальностью и силой. Кинцуги и ваби-саби могут научить западную культуру процессу становления собой.

Это урок о том, как принимать неудачи и переживания, которые ломают наш дух. Как превратить эти жизненные трещины в золото? Это связано с нашей идеей повышения устойчивости в школах, особенно для младших школьников, которые переживают важнейшие годы своей жизни.

7 Характеристики устойчивости студентов

Фото Адриа Креуэ Кано на Unsplash

Устойчивость неправильно понимается как индивидуальный навык, приобретаемый только в зрелом возрасте. Не принято вообразить ответственных детей, которые жонглируют своей жизнью.

Такой взгляд на детство и взрослую жизнь проблематичен. Когда мы воспринимаем стойкость как черту, которая естественным образом развивается в зрелом возрасте, мы предполагаем, что каждый найдет свои силы самостоятельно. Однако эти навыки невозможно развить без воспитания и обучения.

Таким образом, учителя, которые обучают устойчивости в классе, меняют жизни многих людей.

Возраст, в котором мы можем обрести устойчивость, не фиксирован, а скорее является культурным и социально-экономическим. Например, Мастен (2009) и Гармези (1981) обнаружили, что многие афроамериканские дети из семей с низким доходом все еще обладают независимостью и « внутренним локусом контроля». ’

Это не относится к другим социально-экономическим и культурным группам и требует дальнейшего изучения.

Исследователи Кэхилл, Бидл, Фаррелли, Форстер и Смит (2014) обнаружили, что существует множество факторов устойчивости.Устойчивость можно рассматривать как комбинацию:

1. Социальная компетентность и просоциальные ценности
2. Оптимизм
3. Назначение
4. Привязанность к семье, школе и учебе
5. Умение решать проблемы
6. Эффективный стиль преодоления препятствий
7. Позитивный образ себя

Когда они сочетаются в жизни детей, повышается их устойчивость. За пределами классной комнаты спортивная команда также может обучить этим навыкам.

В общем, устойчивость действует в социальных рамках повседневной жизни.Это способность устанавливать позитивные отношения с коллегами, справляться с небольшими проблемами и доверять своей ответственности.

Вместе эти черты помогают людям справляться с непредвиденными обстоятельствами, связанными с изменениями, проблемами и невзгодами (Бернард, 2004). В классе легко заметить, какие дети приобрели эти атрибуты.

Как учителя создают в классе культуру устойчивости? Как мы даем детям и подросткам возможность стремиться во взрослой жизни и оправляться от невзгод?

Эти вопросы требуют дальнейшего чтения.

Как научить стойкости в классе?

Изображение через Stocksnap

В западной мысли мы часто связываем устойчивость с достижениями. Когда мы думаем о примерах устойчивости, в первую очередь могут прийти на ум взрослые и их достижения.

Например, мы могли бы визуализировать жизнестойкость с помощью образа родителя-одиночки с двумя детьми, который всегда улыбается, несмотря на финансовый стресс. Может быть, это генеральный директор, который работает семьдесят часов в неделю и все еще находит силы, чтобы поддерживать рост своего бизнеса.

Действительно, дети — это tabula rasa общества. Их мозг гибкий и быстро развивается в молодом возрасте благодаря нейропластичности.

Эта способность учиться также является самой большой уязвимостью детей: ранний жизненный опыт будет определять их отношение к другим и самим себе на всю оставшуюся жизнь.

Это замечательно, если молодой опыт сосредоточен вокруг любви, безопасности и защищенности.

К сожалению, не у всех детей есть условия для воспитания.Социальные, культурные, расовые и экономические факторы влияют на возможности и опыт детей.

Некоторые семейные системы закрепляют нежелательные модели поведения, которые могут препятствовать развитию ребенка. В конечном итоге это может привести к социальным и психологическим проблемам.

Многие дети становятся стойкими, когда сталкиваются с невзгодами. Но жизнестойкость не обязательно должна быть результатом травмы; он также может вырасти из благоприятной домашней среды и классных комнат.

Начиная с Classroom Dynamic

Динамика класса и методы обучения могут формировать в классе культуру устойчивости.

Школа играет огромную роль в жизни детей, в которых они проводят в среднем не менее 15 000 часов (Rutter, Maughan, Mortimore, Ouston & Smith, 1979).

Как показывает Намка (2014), школа может быть их единственным убежищем. Как признает один подросток, участвовавший в ее исследовании,:

«Единственное положительное внимание взрослых, на которое я обратил внимание, было в школе со стороны некоторых учителей. Я знал, какие учителя нравятся мне, и узнал от них больше. Дома не было взрослых, которые интересовались мной, поэтому школа стала моим любимым местом. ”

Кроме того, Pianta & Walsh (1998) подчеркивают, что «школы исторически были великим уравнителем в американском пейзаже -« билетом »для молодежи, пытающейся преодолеть условия невзгод и бедности».

В традиционной школьной системе учителя склонны вознаграждать детей, когда они получают хорошие оценки или ведут себя ожидаемым образом.

Часто преподаватели наказывают учащихся, если они не успевают в учебе или проявляют неприемлемое отношение.

Не все школьные системы используют эту дихотомию «хорошо или плохо».

Например, финская система образования известна своими прогрессивными образовательными реформами, отсутствием стандартизированных форм оценивания и индивидуальной оценкой учащихся. Эта целостная среда способствует равенству и сотрудничеству, а не конкуренции (Colagrossi, 2018).

Хотя реформировать всю американскую систему образования невозможно, есть способы включить структуру, которая продвигает ценности, выделенные в финской структуре.

Когда устойчивость является неотъемлемой частью школьной культуры, учителя меняют жизнь учащихся.

В прошлом учителя уделяли много внимания подходам, основанным на дефиците, когда дисциплинарные меры и наказания использовались для решения поведенческих проблем (Cahill, Beadle, Farrelly, Forster, & Smith, 2014).

Времена меняются. Новый подход, созданный под влиянием позитивных психологов, выдвигает на первый план модель, основанную на силе, с большим успехом в классе.

Вместо того, чтобы сосредотачиваться на нежелательных качествах, учителей просят сосредоточить внимание на сильных сторонах учеников , одновременно способствуя благополучию и устойчивости (Cahill, Beadle, Farrelly, Forster, & Smith, 2014).

Одна из общих целей позитивной психологии — позволить сильным сторонам и способностям людей проявиться сквозь их слабости или уязвимости (Seligman & Csikszentmihalyi 2000).

В школьной обстановке этого можно достичь, если включить следующие элементы:

• Безопасная, стабильная и надежная физическая среда
• Психологически безопасное пространство
• Поддерживающие отношения и сплоченное сообщество
• Чувство принадлежности и идентификации
• Положительные социальные нормы
• Возможности для развития навыков, принятия решений и планирования
• Социальная и культурная интеграция семьи и общества

В сочетании эти элементы создают идеальные условия для развития детей в процессе обучения, а также в их социальной и психологической внутренней жизни (Bernard, 2004).

Культура отказоустойчивости в классе возможна.

Мы можем узнать на многих примерах, что эта концепция также выходит за рамки классной комнаты.

Примеры повышения устойчивости в школе

Как учителя могут донести до учеников красоту искусства Кинцуги и значение золота, которое появляется из трещин разбитого горшка?

Эта метафора довольно сложна для общения с детьми, но есть простые способы укрепить позитивное отношение и устойчивость.

Важно помнить, что цель не в достижении успеха или совершенствования. Цель состоит в том, чтобы ценить попытку важнее результата и ставить вызов победе.

Эксперты в этой области, такие как Намка (2014), используют модели, прежде чем вводить новую психологическую основу в классе. В своей работе Намка помогает детям в классах и людям в психиатрических больницах с эмоциональными, социальными и профессиональными навыками роста.

В своей работе Намка опирается на следующую модель:

1. Определите, какой психологический навык наиболее полезен для вашей группы
2. Используйте язык, который соответствует общему словарю ваших учеников и их пониманию конкретных жизненных вопросов
3. Начать обсуждение концепции или навыка, используя соответствующие жизненные примеры, которые дети чувствуют непринужденно, обсуждая
4. Выберите книгу, видео, фильм, задание или творческий проект, которые дадут учащимся практическое представление о том, как этот навык может проявиться в их повседневной жизни.
5. В ходе обсуждения попросите учащихся поразмышлять о том, как они связаны с представленной концепцией. Поощряйте студентов, демонстрирующих четкое понимание значения концепции.

Этот подход вводит определенный набор психологических навыков, но есть также способы включить устойчивость в школьную культуру, прежде чем обсуждать ее в классе.

Например, Кэрол Двек (2015) призывает учителей часто просить учеников размышлять о личностном росте.Он рекомендует учителям задавать ученикам следующие утверждения и вопросы:

• Вы можете контролировать свои мысли. Если вы будете использовать их правильно, вы сможете укрепить свой ум.
• Вау, это была действительно хорошая оценка. Вы, должно быть, очень много работали, чтобы достичь этого.
• Что вы узнали сегодня?
• Из какой ошибки вы сегодня извлекли урок?
• На чем вы были настойчивы сегодня?
• Что вы можете извлечь из этого?
• Что вы будете делать в следующий раз, когда окажетесь в такой ситуации?

Эти вопросы, задаваемые детям на регулярной основе, могут помочь учащимся лучше понять свой жизненный опыт, отследить свой прогресс и заблаговременно составить план.Со временем это усиливает ценность роста над ценностью совершенства.

Результатом этого процесса может стать чувство собственного достоинства и независимости у учеников.

Как подчеркивает Намка (2014), когда сообщение «повторяется снова и снова» о том, что попытки учеников к автономии встречают безоговорочную поддержку, тогда ученики могут развить «самореализующееся пророчество». Кто-то верит в меня, поэтому я должен иметь все необходимое, чтобы разрешить угрожающую ситуацию! ”

Когда преподаватели верят в своих учеников и ставят во главу угла рост, ученики могут задуматься о собственном прогрессе и развить устойчивость.

Планы уроков по обучению студентов устойчивости

Ресурсы высокого качества, актуальные для учебных заведений. Мы выбрали для вас одни из лучших планов уроков, начиная с плана уроков от организации Reach Out.

План урока от Reach Out

Reach Out, одна из австралийских онлайн-организаций по охране психического здоровья, предлагает шесть разных уроков, чтобы переосмыслить неудачи.

«Принятие слова F» («F» относится к неудаче) проводит параллель между неудачей и ростом.Вместе шесть уроков направлены на развитие устойчивости.

Вот пример урока под названием «Постановка целей -« усвоение »и« еще не отслеживание »(стр. 38):

Продолжительность: 50 мин.

Главный вывод — поощрять установку на рост, при которой учащиеся концептуализируют свой образовательный опыт с точки зрения «мастерства» или «еще нет» (Кэрол Двек). Такой подход позволяет студентам рассматривать неудачу как положительную и естественную часть обучения.

Reach Out подчеркивает, что в идеале школа — это пространство, где учащиеся преследуют определенные навыки или задачи, пока они не овладеют ими.Поскольку не у всех учащихся одинаковые темпы обучения и развития навыков, имеет смысл поощрять процесс, а не результат.

К сожалению, это затруднено из-за нехватки времени и количества студентов. Но даже начало процесса достижения мастерства может повысить устойчивость.

Ключевые сообщения для учащихся (к концу урока):

• «Мастерство» и «еще нет» — это меры, которые можно использовать для оценки своей компетенции в определенной области.Пока мастерство не достигнуто, мы всегда находимся в фазе «еще нет». Это не означает, что мы потерпели неудачу, а скорее, что нам нужно подтолкнуть и узнать больше, чтобы улучшить нашу работу.
• Проницательность и изменение взглядов на неудачи и успех — ключ к достижению любого мастерства.
• Когда что-то становится трудным, другие всегда готовы помочь. Сверстники или учителя могут способствовать развитию, технике или практике.
• Обучение не может происходить без ошибок.Когда другие добиваются успеха, некоторые люди завидуют. Однако работа и время, которые кто-то посвятил определенному навыку, могут быть менее заметны.

Вопросы для развития, которые нужно задать студентам

Для учителей ответы и вопросы, способствующие развитию, помогут их классу преодолеть трудные задачи и моменты. Хорошо сформулированные вопросы могут помочь учащимся воспринимать ситуацию как возможность для роста.

Эти вопросы включают:

• Что вы узнали во время выполнения этого задания? В чем это было сложно?
• Вы допустили ошибки? Если да, то какие?
• Какие навыки вы использовали во время этого упражнения? Вы использовали что-нибудь из этого раньше?
• Если бы вам пришлось начать все сначала, вы бы поступили иначе в следующий раз?
• Какой совет вы бы дали студенту, только приступившему к выполнению этого задания?
• «Ты не можешь… пока».

Действие 1: Противоположные руки

Разделите учащихся на пары и скажите им, чтобы они использовали свою недоминантную руку для написания слов, связанных с установками, в обратном порядке, чтобы партнер мог их угадать. К словам установки относятся следующие: мышление, рост, фиксированный, но, обратная связь, неудача, обучение.

Задание 2: Мастерство обратного картирования и отслеживания

Попросите учащихся заполнить рабочий лист «Мастерство обратного картирования и отслеживания» (как показано ниже).

Задание 3: Пирамида обучения

Попросите учащихся заполнить пирамиду обучения (как показано ниже), чтобы они размышляли над уроком.

План урока самаритян

Помимо уроков Reach Out, организация Samaritans также предоставляет материалы для обучения устойчивости в классе. Вот один из уроков, которые они предлагают:

Продолжительность: 50 мин.

Цель этого урока — научить студентов тому, как проблемы и устойчивость работают вместе.

Учителя также получают навыки того, как распространять информацию о том, что страдания и трудности — это общий опыт и часть человеческого бытия.Перед лицом невзгод учащиеся также подбирают различные стратегии выживания, которые помогают расти.

Ключевые сообщения для учащихся (к концу урока):

• При столкновении с невзгодами есть встроенные наборы навыков, которые помогут. Они развиваются медленно и с течением времени.
• Когда кажется, что что-то слишком сложно, или вы чувствуете себя одиноким или изолированным, важно искать и получать поддержку.

Вопросы, ориентированные на рост студентов:>

• Какие стратегии выживания я попытаюсь использовать в будущих проблемах?
• Какие разные концепции я могу извлечь из этого урока?
• Какие две стратегии выживания, которые использует кто-то другой, я хотел бы попробовать?

Дополнительные инструменты:

• копинг-карты
• пустые карточки
• ситуационные карты
• «Моя пятерка» (раздаточный материал)
• метки помещения — полезно, вредно и бесполезно (подготовить заранее)
• Фильм «Повышение устойчивости»
• Повышение устойчивости здания — раздаточный материал для обсуждения фильма
• карточки профиля персонажа

Действие 1:

• Просмотрите этот видеоклип вместе со своими учениками.После просмотра начните обсуждение фильма под руководством студентов. [Be]
• Разделите студентов на небольшие группы, раздайте распечатанные вопросы для обсуждения и назначьте по одному персонажу на группу.
• Команды должны работать над завершением профиля персонажа (см. Раздаточный материал) и сосредоточиться на назначенном им персонаже из видеоклипа.
• При этом предложите группе подумать о том, что персонаж может сделать, чтобы повысить устойчивость, и что они могли бы посоветовать ему сделать, если бы они были друзьями.
• Когда закончите, попросите одного руководителя группы добровольно поделиться своими размышлениями с остальным классом.

Действие 2:

• На листе бумаги (или даже на цветных стикерах) попросите учащихся записать любые сложные ситуации, которые приходят в голову.
• Сообщите учащимся заранее, что эти стикеры будут собраны и помещены на доску.
• Соберите эти записи и приклейте их на доску.
• Прочтите их вслух и спросите студентов, что они бы сделали, если бы столкнулись с такой ситуацией или проблемой.
• Затем возьмите карточки-справки и раздайте каждому студенту одну или две, а также пустую карточку. Скажите студентам, что на пустой карточке они могут добавить свои собственные идеи. Из трех предложите ученикам выбрать один, который будет держать так, чтобы все могли его видеть.
• В комнате обозначьте три области как полезные, вредные или бесполезные.
• Прочтите по очереди ситуации, которые студенты записали в заметках.
• Попросите учащихся перейти к отмеченным областям, которые лучше всего соответствуют выбранной ими стратегии выживания.
• После того, как ученики рассредоточены по разным зонам класса, попросите учеников одного за другим обсудить, почему они считают, что их положение было лучшим для выбора.
• Сравните различные идеи и мысли, которые предлагают студенты.
• Как указывают самаритяне, вы также можете задать следующие вопросы, ориентированные на рост:
  • Кто думает, что одной стратегии выживания недостаточно?
  • Что сделает метод выживания вредным или бесполезным?
  • Что мы должны учитывать при рассмотрении того, как мы справляемся?
  • Как узнать, помогает ли выбранная стратегия выживания?
  • Что может «встать на пути» и помешать нам принять наиболее полезную стратегию?
  • Что полезно, то же самое, что самый простой вариант?
  • Всегда ли легко узнать, какой подход полезен в той или иной ситуации?
  • Попытайтесь придумать пример, когда это может оказаться трудным.
  • Как можно было преодолеть эту трудность?

Лекция:

• Чтобы повысить устойчивость, людям необходим набор способностей к преодолению трудностей, которые позволят им противостоять невзгодам, когда они возникают, и сохранять чувство гармонии в своей жизни.
• Вы можете использовать некоторые примеры и идеи, которые возникли из просмотренного вами видеоклипа.
• Иногда одной веры в свои способности недостаточно. Необходимы конкретные планы и стратегии, чтобы справиться с неожиданными трудностями и стрессом.
• Эти планы могут служить набором инструментов, который поможет нам найти лучший подход к решению проблем.

Сотня занятий по обучению устойчивости

Если вы ищете занятия, которые помогут вам научить своих учеников устойчивости, вам повезло. Существуют фантастические ресурсы, адаптированные к потребностям определенных возрастных групп.

Кроме того, Линн Намка предлагает более сотни занятий по повышению устойчивости в классных комнатах в увлекательной и динамичной форме.Предыдущая ссылка предлагает множество мероприятий с ее веб-сайта, которые можно найти на страницах с 30 по 167.

Занятия Намки соответствуют формату страницы А4. Они также намечают цель, обсуждение, действие, вспомогательные слова и советы. Они также содержат ряд соответствующих возрасту материалов (таких как видео и упражнения на осознанность), которые могут укрепить концепцию жизнестойкости для детей.

Наконец, у работы Намки есть вдохновляющие и красочные цитаты, которые можно распечатать и бесплатно распространить или повесить на стенах классной комнаты.

В конце концов, культура устойчивости в классе — это культура роста и силы в классе.

Специальные программы повышения устойчивости для школ

За пределами классной комнаты целые школы могут способствовать развитию культуры устойчивости.

Общешкольные программы могут формировать позитивные социальные нормы и вызывать чувство связи между учителями, сверстниками и академическими целями школы.

Этот системный подход согласуется с философией позитивной психологии, согласно которой изменения также необходимы на уровне школы, а не только в классах.

Общешкольные программы обычно включают повышение квалификации родителей и учителей. Большинство программ преследуют одну и ту же цель, но они могут различаться по методам и целям. Кроме того, программы, как правило, зависят от страны. Перед тем, как записаться в один из них, убедитесь, что вы нашли подходящий для вашей школы в непосредственной близости от него.

Если вы не можете найти программу, которая соответствовала бы вашим местным потребностям, вы всегда можете попытаться связаться с одной из следующих организаций и запланировать сеансы обучения или консультации по скайпу.

Вы также можете просматривать их веб-сайты в поисках вдохновения для разработки модели устойчивости для вашей школы.

Международная программа повышения устойчивости:

Мастер-класс по реализации устойчивости © — это онлайн-курс, идеально подходящий для учителей, консультантов, терапевтов и психологов. Настоятельно рекомендуется, этот курс предоставит вам учебники, презентации, видеоролики — весь материал, который вам понадобится для обучения устойчивости в классе, а также несколько других бонусов.

Программы обеспечения отказоустойчивости в США:

Программа Penn Resiliency предлагает семинары и учебные курсы для учителей и родителей.

Утверждается, что программа обучает детей навыкам «напористости, ведения переговоров, принятия решений и преодоления трудных ситуаций и эмоций, а также решения социальных проблем и расслабления» (Намка, 2014).

Программы обеспечения отказоустойчивости в Соединенном Королевстве:

Project 6 — это благотворительная организация, базирующаяся в Западном Йоркшире, которая работает с детьми и молодыми людьми, которые подвергаются риску употребления психоактивных веществ.

Программа предлагает ряд услуг, включая краткие интервенции и групповые мероприятия. Основная цель — повысить устойчивость и уверенность, а также повысить осведомленность о рисках. Вместе разработанные наборы навыков могут помочь предотвратить, сократить и прекратить употребление психоактивных веществ.

Программы повышения устойчивости в Австралии:

«Пончик устойчивости» — это двухлетняя общешкольная модель, которая включает обучение, развитие и оценку. Основная цель — « повысить благосостояние и устойчивость персонала, студентов и общества. ”

Применяя системный многоуровневый подход, программа предлагает основанный на росте школьный климат в основе своей учебной программы.

Независимо от того, где они преподают, педагоги, которые учат студентов устойчивости к внешним воздействиям, создают следующее поколение сильных и уверенных в себе людей.

Обладая навыками устойчивости, мы можем научиться отождествлять вызовы с ростом, а рост — с жизнью.

Устойчивость за пределами учебного заведения

Как бы выглядел мир, разделяющий классные ценности устойчивости? Как нам создать культуру устойчивости, которая процветает в классных комнатах и ​​за их пределами?

Возможно, начав с изменения нашей классной и школьной культуры, мы сможем создать микрокосм настойчивости через вызовы.

Другие статьи об устойчивости:

Надеемся, вам понравилась эта статья. Не забудьте скачать наши 3 упражнения на устойчивость бесплатно.

Если вы хотите узнать больше, наш мастер-класс «Осознание устойчивости» © представляет собой полный научно обоснованный шаблон обучения устойчивости из 6 модулей для практиков, который содержит все материалы, которые вам понадобятся, чтобы помочь вашим клиентам более устойчиво преодолевать невзгоды.

• Кэхилл, Х., Бидл, С., Фаррелли, А., Форстер Р. и Смит К. (2014). Повышение устойчивости детей и молодежи: Обзор литературы для Министерства образования и развития детей младшего возраста (DEECD). Мельбурн, Виктория: Департамент образования штата Виктория.
• Колагросси, М. (2018). 10 причин, почему система образования в Финляндии самая лучшая. Получено с https://bigthink.com/mike-colagrossi/no-standardized-tests-no-private-schools-no-stress-10-reasons-why-finlands-education-system-in-the-best-in- мир
• Двек, К.(2015). УСТАНОВКА РОСТА. Радость и сила чтения .
• Гонсалес, Н. А., Херман, М., Ким, С. Ю., Джордж, П., Фабрет, Ф. К., Миллсап, Р., и Думка, Л. Е. (2008). Культурная ориентация мексиканских американских подростков, экстернализирующее поведение и участие в учебе: роль традиционных культурных ценностей. Американский журнал общественной психологии, 41 (1-2), 151-164.
• Лэхи, Дж. (2013). Почему родителям нужно позволять своим детям терпеть поражение. Получено с https: // www.theatlantic.com/national/archive/2013/01/why-parents-need-to-let-their-children-fail/272603/
• Локк, Дж. Ю., Кэмпбелл, М. А., и Кавана, Д. (2012). Может ли родитель сделать для своего ребенка слишком много? Изучение профессионалами в области воспитания концепции чрезмерного воспитания. Журнал психологов и школьных консультантов, 22 (2), 249-265.
• Намка, Л. (2014). Планы уроков по обучению детей устойчивости . Talk, Trust & Feel Therapeutics: Аризона.
• Pianta, R.C. & Walsh, D. J. (1998). Применение конструкции устойчивости в школах: предостережения с точки зрения систем развития. Обзор школьной психологии, 27 (3), 407.
• Прайс-Митчелл, М. (2015). Повышает ли ваш класс устойчивость учащихся ?. Получено с https://www.edutopia.org/blog/8-pathways-cultivate-student-resilience-maryn-price-mitchell

.

• Рейес, Дж. А., Элиас, М. Дж., Паркер, С. Дж., И Розенблатт, Дж. Л. (2013). Содействие равенству в образовании молодежи из неблагополучных семей: роль устойчивости и социально-эмоционального обучения. В Справочнике по устойчивости у детей (стр. 349-370). Спрингер, Бостон, Массачусетс.
• Розин, Х. (2014). Чрезмерно защищенный ребенок. Получено с https://www.theatlantic.com/magazine/archive/2014/04/hey-parents-leave-those-kids-alone/358631/

.

• Раттер, М., Моган, Б., Мортимор, П., Остон, Дж., И Смит, А. (1979). 15 000 часов: Средние школы и их влияние на детей. Шептон Маллет: Открытые книги .
• Селигман, М. Э., и Чиксентмихайи, М.(2000). Позитивная психология: Введение (Том 55, № 1, стр. 5). Американская психологическая ассоциация.
• Книга жизни. (2018). Кинцуги. Получено с https://www.theschooloflife.com/thebookoflife/kintsugi-2/

.

Общешкольные стратегии управления … НЕЗАДАНИЕ / ВНЕЗАДАНИЕ

Учащиеся, которые хронически испытывают трудности с вниманием в классе, сталкиваются с риском плохих оценок и даже неуспеваемости. Невнимательность может быть признаком основного состояния, такого как синдром дефицита внимания с гиперактивностью.Тем не менее, учителя не должны упускать из виду другие возможные объяснения поведения учеников вне работы. Например, может случиться так, что ученик, который, кажется, не обращает внимания, на самом деле не соответствует инструкциям (работа слишком тяжелая или слишком легкая) или озабочен тревожными мыслями. Или ученик может быть не в себе, потому что урок учителя был плохо спланирован или преподнесен в неорганизованной манере. Также важно помнить, что даже на детей с СДВГ влияют факторы в их классе, и что уровень внимания этих учеников, по крайней мере, частично определяется учебной средой.Учителя, которые сосредоточены на том, чтобы сделать свои инструкции упорядоченными, предсказуемыми и высоко мотивирующими, обнаруживают, что они обычно могут удерживать внимание большинства своих учеников большую часть времени. Вот несколько идей, которые следует учитывать, чтобы повысить посещаемость студентов и их поведение при выполнении задания:

• Привлечь внимание студентов, прежде чем давать указания (Форд, Олми, Эдвардс и Тингстром, 2001; Мартенс и Келли, 1993). Привлекайте внимание ученика, прежде чем давать указания, и используйте другие стратегии, чтобы обеспечить их полное понимание учеником.Давая указания отдельному учащемуся, назовите его по имени и установите зрительный контакт, прежде чем давать указания. Давая указания всему классу, используйте сигналы группового оповещения, такие как «Глаза и уши на мне!» чтобы привлечь внимание класса. Подождите, пока все ученики посмотрят на вас и будут готовы слушать, прежде чем давать указания. Когда вы закончите давать указания всему классу, поговорите со всеми учениками, которым нужна помощь. Тихо повторите им указания и попросите их повторить их вам в качестве проверки на понимание.
• Участие в классе: заставляйте учащихся гадать (Heward, 1994). Студенты лучше посещают презентации в больших группах, если они не могут предсказать, когда от них потребуется активное участие. Обзванивайте студентов случайным образом, иногда выбирая одного и того же студента дважды подряд или в течение короткого промежутка времени. Или задайте вопрос классу, дайте студентам «время ожидания», чтобы сформулировать ответ, а затем случайным образом позвоните одному из студентов.
• Используйте контроль приближения (Ford, Olmi, Edwards, & Tingstrom, 2001; Gettinger & Seibert, 2002; U.С. Департамент образования, 2004 г.). Учащиеся обычно повышают внимание к задаче и демонстрируют повышенное внимание, когда учитель находится в непосредственной близости от нее. Во время занятий в группе перемещайтесь по комнате, чтобы студенты были сосредоточены. Чтобы удержать внимание отдельного ученика, встаньте или сядьте рядом с ним, прежде чем давать указания или участвовать в обсуждении.
• Дайте четкие указания (Геттингер и Зайберт, 2002; Геттингер, 1988). Студенты будут лучше понимать указания, если эти указания изложены в ясной форме, выражены на языке, понятном студенту, даны в темпе, который не перегружает студента, и опубликованы для последующего рассмотрения.Давая многоступенчатые инструкции устно, напишите их на доске или раздайте студентам в качестве раздаточного материала для консультации по мере необходимости. Излагайте многоступенчатые указания по одному направлению за раз и подтверждайте, что ученик может выполнять каждый шаг, прежде чем давать следующее направление.
• Дайте возможность выбора (Мартенс и Келли, 1993; Пауэлл и Нельсон, 1997). Предоставление студентам возможности выбирать в своей учебной деятельности может повысить концентрацию внимания и повысить академическую активность.Составьте список «вариантов выбора», которые вы можете предложить студентам во время типичной учебной деятельности. Например, во время самостоятельной работы с сиденьем вы можете регулярно позволять ученикам выбирать, где им сидеть, позволять им работать в одиночку или в небольших группах или предлагать им 2 или 3 различных варианта задания, выбранных примерно так, чтобы они были примерно одинаковыми по сложности и целям обучения.
• Учите в быстром темпе (Карнин, 1976; Геттингер и Зайберт, 2002). Когда ученики соответствующим образом подобраны к обучению, они, вероятно, будут демонстрировать улучшенное поведение при выполнении задания, когда их учат в быстром, а не медленном темпе.Чтобы обеспечить быстрый темп обучения, убедитесь, что вы полностью подготовлены перед уроком и что вы минимизируете время, затрачиваемое на такие домашние дела, как сбор домашних заданий или переходы от одного учебного задания к другому.
• Стимулируйте активность (Министерство образования США, 2004 г.). Студентам требуется меньше сознательных усилий, чтобы оставаться на задании, когда они заняты делами с высоким интересом. Сделайте обучение более интересным, выбрав конкретную тему урока, которая, как вы знаете, понравится учащимся (например,г., спорт, мода). Или помогите студентам увидеть ценную «реальную» отдачу за изучение преподаваемого материала. Другая тактика — сделать ваш метод обучения более стимулирующим. Студенты, которые не учатся хорошо в традиционном формате лекций, могут демонстрировать более высокие показатели вовлеченности при взаимодействии со сверстниками (совместное обучение) или когда им разрешается автономность и самостоятельность обучения с помощью компьютера.
• Обратите внимание на ученика, выполняющего задание (DuPaul & Ervin, 1996; Martens & Meller, 1990).Учителя, которые выборочно хвалят учеников и уделяют им внимание только тогда, когда эти ученики выполняют задание, скорее всего, обнаружат, что в результате эти ученики проявляют повышенное внимание в классе. Если у вас есть ученик, который часто не выполняет свои задачи, постарайтесь определить те нечастые моменты, когда ученик должным образом сосредоточен на уроке, и немедленно уделите ему положительное внимание. Примеры внимания учителя, которые ученики, вероятно, сочтут положительными, включают словесную похвалу и поощрение, подход к ученику, чтобы проверить, как он или она справляется с заданием, и дружеский зрительный контакт.
• Обеспечьте тихую рабочую зону (Министерство образования США, 2004 г.). Учащиеся, способные отвлечься, получают пользу от тихого места в классе, куда они могут пойти, когда им нужно выполнить более сложные задания. Письменный стол или кабинет в углу комнаты может служить подходящим местом для работы. Представляя эти рабочие места студентам, подчеркните, что тихие места предназначены для того, чтобы помочь студентам сосредоточиться. Никогда не используйте места, предназначенные для тихой работы, в качестве штрафных «тайм-аутов», так как в этом случае учащиеся будут их избегать.
• Обеспечьте перерывы для внимания (DuPaul & Ervin, 1996; Martens & Meller, 1990). Если учащимся сложно оставаться сосредоточенными на самостоятельной работе в течение длительного времени, позвольте им сделать короткие «перерывы для внимания». Договоритесь со студентами, чтобы они давали им короткие перерывы для занятия желаемым видом деятельности каждый раз, когда они заканчивают определенный объем работы. Например, учащемуся может быть разрешено просматривать любимый комикс в течение 2 минут каждый раз, когда он выполняет пять задач на листе математики и проверяет свои ответы.Перерывы на внимание могут освежить учащегося, а также сделать учебную задачу более увлекательной.
• Сократить продолжительность заданий (DuPaul & Ervin, 1996; Министерство образования США, 2004). Внимание студентов может отвлекаться при выполнении слишком длинных заданий. Для нового материала обрезайте задания до минимальной длины, которая, по вашему мнению, обеспечит понимание учащимися. Когда студенты отрабатывают навыки или просматривают ранее изученный материал, разбейте этот обзор на серию коротких заданий, а не на одно длинное задание, чтобы поддержать интерес и заинтересованность.
• Составьте график сложных задач на время пика внимания (Brock, 1998). Многие ученики с ограниченным вниманием могут лучше сосредоточиться по утрам, когда они свежие. Запланируйте те предметы или задачи, которые ученик считает наиболее трудными в начале дня. Сохраните более простые предметы или задачи на потом, когда внимание ученика может начать ослабевать.
• Выберите занятия, требующие активного ответа учащегося (Геттингер и Зайберт, 2002; Хьюард, 1994).Когда учащиеся активно участвуют в какой-либо деятельности, они с большей вероятностью будут выполнять задание. Избегайте продолжительных периодов учебного времени, когда учащиеся пассивно сидят и слушают выступающего. Вместо этого запрограммируйте свою учебную деятельность так, чтобы учащиеся часто «показывали то, что они знают», посредством какой-то активной [видимой] реакции. Например, вы можете сначала продемонстрировать студентам стратегию обучения, а затем разделить класс на пары и попросить студентов продемонстрировать стратегию друг другу, пока вы наблюдаете и оцениваете.
• Быстрый переход (Геттингер и Зайберт, 2002; Геттингер, 1988). Когда учащиеся быстро переключаются между учебными занятиями и избегают учебного «мертвого времени», их внимание менее склонно отвлекаться. Обучите студентов переходить на правильный путь, продемонстрировав, как они должны готовиться к общей академической деятельности, такой как групповая лекция и самостоятельная сидячая работа. Попросите их попрактиковаться в этих переходах, хваля группу за своевременное и правильное выполнение.При необходимости обеспечьте дополнительный «коучинг» отдельных учащихся. Во время ежедневного обучения устно предупреждайте учащихся за несколько минут до перехода к другому виду деятельности.
• Use Advance Organizers (Министерство образования США, 2004 г.). Одна из стратегий улучшения поведения при выполнении задания — дать студентам быстрый обзор мероприятий, запланированных на учебный период или день. Этот «предварительный органайзер» предоставляет студентам мысленный график учебной деятельности, то, как эти действия взаимосвязаны, важные материалы, необходимые для конкретных занятий, и количество времени, отведенное для каждого действия.Все ученики выигрывают, когда учитель использует предварительные органайзеры. Однако невнимательные студенты особенно выигрывают от этого обзора учебной деятельности, так как предварительный организатор может подсказать, мысленно подготовить и сфокусировать этих студентов на обучении именно тогда, когда они больше всего в этом нуждаются.
• Использовать предпочтительные места (Министерство образования США, 2004 г.). Посадить ученика рядом с учителем — это один из проверенных способов улучшить поведение при выполнении задания. Предпочтительное размещение просто означает, что вы усаживаете ученика в такое место, где он или она, скорее всего, сосредоточится на том, что вы преподаете.Помните, что у всех учителей есть «зона действия», часть комнаты, на которой они, как правило, сосредотачивают большую часть своего обучения. После того, как вы проанализировали свою «зону действия» как учитель, поместите ученическое место где-нибудь в этой зоне. Конечно, идеальное место для сидения для любого конкретного ученика будет варьироваться в зависимости от уникальных качеств целевого ученика и вашего класса. Выбирая предпочтительную посадку, подумайте, может ли ученик стесняться сидеть рядом с учителем.Кроме того, постарайтесь выбрать место для сидения, которое не будет отвлекать вас. Например, вы можете не сажать ученика у окна или рядом с разговорчивым одноклассником.

Ссылки

• Brock, S.E. (1998, февраль). Помощь ученику с СДВГ в классе. Стратегии для учителей. Коммюнике, 26 (5), 18-20.
• Carnine, D.W. (1976). Влияние двух оценок преподавателя на поведение вне задачи, правильный ответ и участие. Журнал прикладного анализа поведения, 9, 199-206.
• DuPaul, G.J., & Ervin, R.A. (1996). Функциональная оценка поведения, связанного с синдромом дефицита внимания / гиперактивности: увязка оценки с планом вмешательства. Поведенческая терапия, 27, 601-622.
• Форд А. Д., Олми Д. Дж., Эдвардс Р. П. и Тингстром Д. Х. (2001). Последовательное внедрение компонентов обучения комплаенсу с детьми младшего возраста в общеобразовательных классах. Школьная психология ежеквартально, 16, 142-157.
• Геттер, М.(1988). Методы проактивного управления аудиторией. Обзор школьной психологии, 17, 227-242.
• Геттер, М., Зайберт, Дж. К. (2002). Лучшие практики по увеличению академического времени обучения. В А. Томас (ред.), Лучшие практики в школьной психологии IV: Том I (4-е изд., Стр. 773-787). Bethesda, MD: Национальная ассоциация школьных психологов.
• Heward, W.L. (1994). Три «низкотехнологичных» стратегии увеличения частоты активных ответов учащихся во время группового обучения.В трудах Р. Гарднера III, Д. М. Сайнато, Дж. О. Купера, Т. Э. Херона, У. Л. Хьюарда, Дж. Эшлемана и Т. А. Гросси (ред.), Анализ поведения в образовании: Сосредоточьтесь на значительно более совершенном обучении (стр. 283-320). Монтерей, Калифорния: Брукс / Коул.
• Мартенс, Б.К. И Келли, С. (1993). Поведенческий анализ эффективного обучения. Школьная психология ежеквартально, 8, 10-26.
• Мартенс, Б.К., и Меллер, П.Дж. (1990). Применение поведенческих принципов в образовательных учреждениях. В T.B. Гуткин и К.Р. Рейнольдс (ред.), Справочник по школьной психологии (2-е изд.) (Стр. 612-634). Нью-Йорк: Джон Вили и сыновья.
• Пауэлл, С. и Нельсон, Б. (1997). Влияние выбора академических заданий на студента с синдромом дефицита внимания и гиперактивности. Журнал прикладного анализа поведения, 30, 181-183.
• Министерство образования США (2004 г.). Обучение детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности: учебные стратегии и практики. Получено 20 августа 2005 г. с сайта http: // www.ed.gov/teachers/needs/speced/adhd/adhd-resource-pt2.doc

Подсказки Джима

Информационный бюллетень о невнимательном типе СДВГ. В этом раздаточном материале рассматриваются часто задаваемые вопросы о невнимательном типе СДВГ. Раздаточный материал был создан CHADD: Дети и взрослые с синдромом дефицита внимания / гиперактивности. (http://www.chadd.org).

Темы о здоровье детей: СДВГ. Эта страница, спонсируемая Американской академией педиатрии, содержит ссылки на темы СДВГ, такие как разработка и оценка плана лечения детей с синдромом дефицита внимания / гиперактивности.

Обучение детей с СДВГ: учебные стратегии. Этот 22-страничный буклет, изданный Министерством образования США, содержит отличные идеи для управления учебными и поведенческими потребностями детей с проблемами внимания.

.