Особенности развития мышления у детей младшего школьного возраста Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Девочки Мальчики Все

■ Высокий Средний ■ Низкий ■ Высокий Средний ■ Низкий ■ Высокий Средний ■ Низкий

Рис. 1. Процентное соотношение уровней развития толерантности девочек / мальчиков МКОУ «СОШ № 16» Девочки Мальчики Все

■ Высокий Средний ■ Низкий ■ Высокий Средний ■ Низкий ■ Высокий Средний ■ Низкий

Рис. 2. Процентное соотношение уровней развития толерантности девочек / мальчиков МКОУ «СОШ № 24»

В МКОУ «СОШ № 24» действительно преобладает средний уровень толерантности, а вот в МКОУ «СОШ № 16» преобладает высокий уровень толерантности. Таким образом, гипотеза подтверждена частично.

Вывод: в МКОУ «СОШ № 16» учитель проводит эффективную работу с детьми по развитию толерантности, а в МКОУ «СОШ № 24» следовало бы проводить с детьми дополнительные тренинги и беседы для повышения уровня толерантности.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

© Тербулатова А.А.*, Ногерова М.Т.*

Кабардино-Балкарский государственный университет им. Х.М. Бербекова,

г. Нальчик

Выявлен уровень развития наглядно-образного и словесно-логического мышления детей младшего школьного возраста. В результате срав-

* Студент 5 курса (направление: «Педагогическое образование», специальность: «Начальное образование»).

* Доцент кафедры Педагогики и психологии, кандидат психологических наук.

нительного анализа полученных результатов определены различия в уровне их развития.

Ключевые слова: мышление, уровень развития мышления, наглядно-образное мышление, словесно-логическое мышление.

Мышление в младшем школьном возрасте развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и оно не может созреть в полной мере. Распространенным примером в практике обучения преподавания является организация учителями действий учащихся по образцу. В этих условиях недостаточно развиваются такие качества мышления, как глубина, критичность, гибкость, которые являются сторонами его самостоятельности. В настоящее время дети учатся по развивающим технологиям, где логическое мышление является основой. С начала обучения мышление выдвигается в центр психического развития (Л.С. Выготский) и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер [1, 3].

Целью нашего исследования является изучение особенностей мышления младших школьников и проведение работы по его развитию.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме; определить методики, позволяющие диагностировать; провести сравнительный анализ результатов констатирующего и преобразующего экспериментов.

Объектом исследования выступает мышление младших школьников, предметом — развитие мышления учащихся начальных классов под влиянием обучения.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что у учащихся начальных классов доминирует наглядно-образное мышление; большинство детей имеет средний уровень его развития, но при целенаправленной, систематической работе по его развитию большинство учащихся будет иметь средний и высокий уровень развития мышления.

Методы исследования: эксперимент, тестирование. Исследование было проведено с помощью специально отобранных методик: «Исключение слов», «Укажи лишний предмет» предложенных Т.В. Эксакусто и О.Н. Истратовой [2].

Методологической и теоретической основой изучения процесса мыслительного развития являются труды таких отечественных ученых как: С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, П.П. Блонский, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.И. Мещеряков, Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин и другие. Дидактические концепции деятельностного и личностно ориентированного подходов к обучению школьников (В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, Г.И. Железовская, П.И. Пидкасистый, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и другие).

Для достижения цели и решения поставленных задач нами проведены эксперименты: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. На этапе констатирующего эксперимента фиксируется некоторый показатель детского развития, который сложился в обычных условиях обучения и воспитания. Базой исследования выступили МОУ «СОШ» № 1 с. Кичмалка и лицей № 5 г. Тырныауза. Выборочная совокупность — ученики третьих классов в количестве 43 испытуемых.

Результаты диагностики представлены на рис. 1-2.

Рис. 1. Гистограмма процентного соотношения уровней развития абстрактного мышления младших школьников

По методике «Исключение слов» в с. п. Кичмалка 33 % учащиеся младших классов получили средний уровень и 67 % низкий уровень. А в г. Тыр-ныауз 42 % учащихся получили средний уровень и 58 % получили низкий уровень вербально-логического мышления.

Рис. 2. Гистограмма процентного соотношения уровней развития наглядно-образного мышления младших школьников

По методике «Укажи лишний предмет» у 33 % учащихся с. п. Кичмалка высокий уровень и 67 % — средний уровень. В Тырныаузе у 38 % учащихся -высокий уровень, со средним уровнем 62 %.

Для проведения второго этапа исследования формирующего эксперимента мы разделили учащихся на две группы по шесть детей в каждой. Эксперимент проводился с двумя подгруппами: экспериментальная группа и контрольная группа. В контрольной группе учитель занимался с детьми как на обычных уроках, а в экспериментальной группе проводились специальные занятия для развития мышления с разными заданиями и упражнениями.

Нами были использованы такие упражнения по развитию мышления как: «Ну-ка отгадай!», «Картинки-загадки», «Парные картинки», «Определим игрушку», «Лишняя игрушка», «Сочини предложение», «Противоположность», «Определения», «Придумай загадку», «Пословицы», «Искусство выдумывания историй».

Повторная оценка словесно-логического и наглядно-образного мышления младших школьников в контрольной и экспериментальных группах проводилась также как и на этапе констатирующего эксперимента — с каждым ребенком индивидуально, в спокойной, доброжелательной обстановке с помощью специально отобранных методик. Полученные результаты переведены в уровни и сравнены с результатами констатирующего эксперимента. Из шести учеников в экспериментальной группе МОУ СОШ № 1 с. Кичмалка у двух детей уровень развития стал выше, чем в констатирующем эксперименте, а в лицее № 5 г. Тырныауза у четверых. Таким образом, в результате формирующего эксперимента в экспериментальной группе получены следующие показатели:

МОУ СОШ № 1 с. Кичмалка 50 % средний уровень и 50 % высокий уровень, лицей № 5 г. Тырныауза 34 % средний уровень и 66 % высокий уровень по словесно-логическому мышлению (рис. 3).

Рис. 3. Гистограмма процентного соотношения уровней развития словесно-логического мышления младших школьников (выходная диагностика экспериментальной группы)

МОУ СОШ № 1 с. Кичмалка — 62 % средний уровень и 38 % — высокий. Лицей № 5 г. Тырныауза — 59 % средний и 41 % высокий уровень по наглядно-образному мышлению.

Рис. 4. Гистограмма процентного соотношения уровней развития словесно-логического мышления младших школьников (выходная диагностика экспериментальной группы)

Сравнение результатов формирующего эксперимента в контрольной и экспериментальной группах позволяют сделать вывод о росте количества учащихся, имеющих средний и высокий уровень развития как абстрактного, так и наглядно-образного мышления. Этот вывод подтверждает нашу гипотезу.

Список литературы:

1. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб., 2012. — 720 с.

2. Столяренко Л.Д. Основы психологии. — Ростов н/Д., 2007. — 736 с.

3. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. — М.: Просвещение, 2004. — 198 с.

ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

© Уянаева Э.А.*, Ногерова М.Т.*

Кабардино-Балкарский государственный университет им. Х.М. Бербекова,

г. Нальчик.

В статье исследуется уровень развития творческого воображения с помощью методики «Придумай игру». Выявлен очень низкий уровень

* Студент 2 курса (направление: «Педагогическое образование», специальность: «Начальное образование»).

* Доцент кафедры Педагогики и психологии, кандидат психологических наук.

Особенности развития мышления в младшем школьном возрасте



Младший школьный возраст называют вершиной детства. В современной периодизации психического развития охватывает период от 6–7 до 9–11 лет.

В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни: новые требования, новая социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности — учебная деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняется восприятие своего места в системе отношений. Меняются интересы, ценности ребенка, весь его уклад жизни; начинаются активные процессы всестороннего психического развития, что находит свое отражение в формировании отдельных компонентов всех личностных сфер, в том числе и познавательной. Особая роль отводится мышлению, так как именно в этот период оно дает основы для дальнейшего развития.

Вопрос о развитии мышления изучался многим психологами, среди них и зарубежные, такие как Жан Пиаже, Анри Валлон, Барбель Инельдер, и отечественные Л. И. Айдарова, А. К. Дусавицкий, А. К. Маркова, Ю. А. Полуянов, В. В. Репкин, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С.Л, Рубенштейн, П. Я. Гальперин, А. А. Смирнов и другие.

Существует множество определений понятию «мышление». Так, например, С.Рубинштейн писал: «Мышление — социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс самостоятельного искания и открытия человеком существенно нового, т. е. процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за его пределы». [1, с.224]

«Мышление — процесс отражения объективной реальности, составляющий высшую ступень человеческого познания». [3, с.41]

Обобщив определения разных авторов, можно cделать вывод, что мышление — это процесс, связанный с поиском чего-то нового, тем самым составляя высшую ступень развития познания.

Развитие мышления в младшем школьном возрасте занимает важное место среди других психических функций. Мышление младшего школьника характеризуется высокими темпами его развития; происходят структурные и качественные преобразования в интеллектуальных процессах. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции. Но это не формально-логические операции, так как рассуждать младший школьник еще не может. [2, с.133]

В младшем школьном возрасте появляются такие новообразования как интеллектуальная рефлексия, произвольность, внутренний план действий, формируются научные понятия и конкретные операции. В этом возрасте развиваются все три формы мышления, это понятие, суждение, умозаключение. Овладение научными понятиями совершается у детей в процессе обучения; в развитии суждений ребенка существенную роль играет расширение знаний и выработка установки мышления на истинность; суждение превращается в умозаключение по мере того, как ребенок, расчленяя мыслимое от действительного, начинает рассматривать свою мысль как гипотезу, т. е. положение, которое нуждается еще в проверке. Но помимо названных особенностей мышление, важно выявить влияние учебной деятельности на развитие мышления. Это влияние проявляется в развитие форм мышления, которые в дальнейшем будут обеспечивать усвоение системы научных знаний, развитие научного и теоретического мышления, складываются условия для самостоятельной ориентации в учении и повседневной жизни.

В рамках проведенного исследования перед нами стояла задача не только рассмотреть особенности развития мышления в младшем школьном возрасте, но и выявить уровень развития наглядно-образного и словесно-логического мышления. Для этого проводилось эмпирическое исследование, актуальность которого состоит в том, что младший школьный возраст является наиболее продуктивным в развитие мышления и за небольшой промежуток времени оно переходит от наглядно-образного и наглядно-действенного к новому, более высокому уровню, словесно-логическому, понятийному мышлению.

Эмпирическое исследование особенностей мышления было проведено на базе МБОУ г. Владимира «Средняя общеобразовательная школа № 33». В эксперименте приняли участие 20человек 4 «А» класса, из них 11 мальчиков и 9 девочек.

В исследование были использованы следующие методики: матрица Равена и методика изучения словесно-логического мышления Э. Ф. Замбацявичене.

Для определения уровня наглядно-образного мышления были подробны 10 постепенно усложняющихся матриц Равена. Ребенку предлагается серия из десяти усложняющихся задач одинакового типа: поиск закономерностей в расположении деталей на матрице и подбор одного из восьми, ниже представленных рисунков, недостающей части матрицы. За каждый правильный ответ даётся 1 балл. Время неограниченно, максимальный балл — 10, что говорит о высоком уровне развития наглядно-образного мышления.

С помощью данной методики были получены следующие результаты (см.Рис.1): очень высокий уровень развития в данном коллективе отсутствует, максимальный балл получили только трое учащихся. Средний уровень развития выявлен у двенадцати испытуемых. Это означает, что они могут оперировать в уме образами и наглядными представлениями при решение задач. У остальных учащихся уровень развития либо низкий, либо очень низкий, на них необходимо обратить особое внимание, так как они не могут использовать наглядные представления и образы для решения ситуаций и задач. Результаты данной методики в целом показали удовлетворительные результаты, а для коррекции наглядно-образного мышления учитель должен проводить занятия, направленные на его развитие.

Рис.1. Результаты исследования уровня развития наглядно-образного мышления

Особенности словесно-логического мышления изучались нами с помощью методики Э. Ф. Замбацявичене. Данная методика сконструирована на основе некоторых методик теста структуры интеллекта по Р. Амтхауэру и была опубликована в 1984 г., на основе нее можно исследовать уровень развития и особенностей понятийного мышления, сформированности важнейших логических операций. Для младшего школьника было разработано 4 субтеста: первый — направлен на выявление осведомленности; второй — направлен на изучение способности к обобщению, абстрагированию, выделению существенных признаков предметов и явлений; третий — задания на умозаключения по аналогии; четвёртый — направлен на исследование важнейшей для данной ступени интеллектуального развития операции обобщения. В ходе исследования были получены результаты, которые приведены на рис.2.

Рис. 2. Результаты исследования словесно-логического мышления

По данным, представленным на нем, можно увидеть, что 60 % учащихся имеют высокий уровень развития мышления, 35 % имеют средний уровень, следовательно, 95 % учащихся для своего возраста развиты хорошо, 5 % от общего количества составляет уровень ниже среднего, это говорит о том, что родители и учитель должен уделить особое внимание, так как ребёнок для своего возраста имеет низкий уровень развития словесно-логического мышления.

Таким образом, по итогам эмпирического исследования, основанного на том, что к концу младшего школьного возраста должны быть хорошо сформировано наглядно-образное мышление и начинает формироваться словесно-логическое, мы видим, что средний и высокий уровень развития наглядно-образного мышления, исследуемое с помощью матриц Равена, говорит о том, что учащиеся успешно могут оперировать в уме образами и наглядными представлениями при решение задач. Это характерно для данного возраста. Данные исследования показали, что 60 % имеют средний уровень развития наглядно-образного мышления. А все остальные имеют низкий. Если обобщить результаты всей группы, то можно сказать, что наглядно-образного мышление в испытуемой группе развито в пределе нормы. Для успешного развития наглядно-образного мышления, учитель должен строить так урок, чтобы стимулировать его развитие.

Результаты анализа данных по методики Э. Ф. Замбацявичене показывают, что успешно овладели мыслительными операциями более половины учащихся, это характерного для их возраста. Но среди них есть одна девочка, в силу некоторых обстоятельств она отстает в развитии по сравнению со своими одноклассниками. На наш взгляд, надо обратить на нее особое внимание, так как если это сейчас не исправить, то последствия могут быть негативными: в последующих классах у нее может быть плохая успеваемость. Учитель должен проводить с такими учениками коррекционные занятия, со своей стороны родители тоже должны заниматься с ребёнком дома либо в специальных развивающихся учреждениях.

Обобщив результаты проведенного исследования, можно сделать вывод, что в группе испытуемых уровень развития наглядно-образного и словесно-логического мышления находится в норме, соответствующей психологической характеристике данной возрастного этапа.

Литература:

1. Козубовский В. М. Общая психология: познавательные процессы: учебное пособие / В. М. Козубовский. — 3-е изд. — Минск: Амалфея, 2008. — 368 с. ISBN 978–985–441–668–7.
2. Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М.: ТЦ «Сфера», 2001. -464с. ISBN 5–89144–162–4
3. Леонтьев А. Н. Психология мышления. Хрестоматия./под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. — М: МГУ, 1982

Основные термины (генерируются автоматически): уровень развития, наглядно-образное мышление, словесно-логическое мышление, младший школьный возраст, развитие мышления, высокий уровень развития, младший школьник, особое внимание, максимальный балл, понятийное мышление.

Программа формирования свойств мышления у младших школьников с задержкой психического развития

Хохлова Ирина Станиславовна,студент факультета психологии ФГБОУ ВО «ЮжноУральский государственный гуманитарнопедагогический университет», г. Челябинск[email protected]

Научный руководитель: КапитанецЕлена Германовна,кандидат педагогических наук, доцент кафедры теоретической и прикладной психологии ФГБОУ ВО «ЮжноУральский государственный гуманитарнопедагогический университет», г. Челябинск[email protected]

Программа формирования свойств мышленияу младших школьников с задержкой психического развития

Аннотация. В статьеподробно представлена программа формирования свойств мышления у младших школьников с ЗПР, состоящая из восьми занятий; представлены цель и задачи реализации программы.Ключевые слова: мышление, задержка психического развития, младший школьный возраст.

Изучение и формирование свойств мышления обучающихся с задержкой психического развития является важным вопросом, как с практической, так и с теоретической стороны. Результаты наблюдений, проводимых многие годы педагогами и психологами, показали, что если на первой ступени школьного образования (начальном звене) ребенок не успевает овладеть приемами мыслительной деятельности, то, при переходе на следующую ступень (среднее звено), у него возникают серьезные трудности в обучении и он переходит в число неуспевающих учеников. Одним из основных направлений в решении этой задачи, выступает создание в начальных классах благоприятных условий, обеспечивающих полное и разностороннее развитие детей с ЗПР. Поскольку речь идет о развитии мышления, то в первую очередь оно должно быть связано с формированием стойкости познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качеств умственных действий и творческой инициативы. Мышление всегда базируется на данных чувственного опыта –ощущения, восприятия, представления и на ранее приобретенные знания. Детям с ЗПР очень сложно организовать свое поведение так, как требуют того взрослые, у них это получается только в тех условиях, которые созданы специально для этого и особенно, если это касается игровой деятельности, они достаточно организованны, активны и инициативны. При задержке психического развития ребенок, подходя по возрасту для обучения в школе, ведет себя как дошкольник. Это подтвердит в нашем исследовании использование методик для определений уровня мышления для дошкольников. Он может легко выполнять задания связанные с игровой деятельностью, но, связанные с учебной деятельностью для него слишком сложны, эти задания являются для него слишком отвлеченными [1].Очень важно развивать у ребенка нагляднодейственное и нагляднообразное мышление, которые представляют собой генетически самые ранние формы мышления. Их полноценное и всестороннее развитие необходимо для формирования сложных форм мыслительной деятельности.Говоря онагляднодейственном мышлении –представляющем один из видов мышления, важно отметить его отличительную характеристику. Он выделен опираясь не на тип предложенной задачи, а на то, как ребенок ее решает. Решение любой творческой задачи сопровождается наблюдением ребенка за реальными объектами и их взаимодействием, а также при помощи выполнения материальных преобразований, необходимых для этой задачи, в которых участвует сам субъект мышления [2]. Разбирая нагляднообразное мышление необходимо отметить, что это один из видов мышления, осуществляемый на почве преобразований образов восприятия в образыпредставления. Также дальнейших изменений этих представлений: их преобразования, обобщения предметного содержания. Все это формирует у ребенка отражение окружающего его мира в образноконцептуальной форме.Недоразвитость любого из этих видов мышления, так или иначе, отрицательно скажется на предстоящих этапах умственного развития ребенка.На сегодняшний день в России все шире распространяется система коррекционноразвивающего обучения (КРО) –этоформа дифференциации образования, которая позволяет решать задачи актуальной (своевременной) динамичной действенной помощи детям с трудностями в обучении. Эта форма дифференциации допустима в школе с традиционным учебновоспитательным процессом.Говоря о коррекционноразвивающей системе обучения, необходимо отметить то, на каких принципах она основывается: развивающего обучения, единства диагностики и коррекции и индивидуализации обучения [3]. Общепринятым значится положение, что у детей, обучающихся в начальном звене школы, младшего школьного возраста ведущей деятельностью является учебная, а для дошкольников –игровая. Говоря о ведущей деятельности, мы вовсе не имеем в виду, что она единственная для ребенка данного возраста. Все виды деятельности (игра, учение, общение, труд и др.) после своего проявления могут конкурировать и сосуществовать друг с другом. Отметим важный факт –дети 79 лет (12 класс) с диагнозом ЗПР имеют преобладающей деятельностью игровую [4].Обучение, которое осуществляется на всех школьных занятиях, подразумевает под собой в первую очередь коррекцию развитие, которое обеспечить высокий уровень усвоения учебного материала, знаний и умений, а именно соответствующий требованиям образовательного стандарта.Роль мышления в процессе обучения в начальном звене и становлении личности школьника сложно преувеличить. Именно в начальной школе закладывается основная база знаний, дети учатся сами искать и находить информацию, учатся распределять внимание, анализировать и систематизировать информацию. Все это будет необходимо для дальнейшего обучения в школе, и в жизни в целом. У младших школьников с ЗПР не сформированы именно эти свойства мышления. И для того, чтобы им было проще обучаться в следующих классах, необходимо сформировать у них эти свойства мышления. Именно на это направлена представляемая нами программа [5].Целью программы является формирование свойств мышления у младших школьников с ЗПРЗадачи программы:1) развитие нагляднообразного мышления;2) развитие логического мышления, анализа и синтеза;3) развитие понятийного мышления, обучение построению логических связей и цепочек;4) развитие нагляднодейственного мышления, умения обобщать и сравнивать.Программа направлена на формирование основных свойств мышления: сравнения, анализа, синтеза, абстрагирования, конкретизации, обобщения. Поскольку у младших школьников с ЗПР обнаруживаются непланомерность анализа, он недостаточно тонкий и односторонний, если говорить об обобщениях, то они выглядят расплывчатыми и слабо дифференцированными, а поисковые действия хаотичны и импульсивны [6]. Для них очень важно провести программу, направленную на формирование вышеперечисленных свойств мышления.На первом и последнем занятиях в программе проводятся диагностики уровня мышления детей по выбранным нами методикам: «Нелепицы», «Времена года», «Что здесь лишнее?» и «Раздели на группы». В программу входят 8 занятий, проводимых 2 раза в неделю.Основными методами и приемами являются:•дидактические игры, связанные с поиском видовых и родовых свойств предметов•психогимнастика и релаксация, которые позволяют детям расслабиться, а если вспомнить области лица и кистей рук (самые часто подвергаемые мышечным спазмам и зажимам), эти упражнения просто необходимы.Каждое из занятий работает на развитие того или иного вида мышления у детей, а соответственно и одного или нескольких свойств мышления. Программа будет весьма успешной, если классный руководитель подключится к ней, и на своих уроках будет применять подобные виды работы и тренировки мышления, внимания и памяти [7].После каждой диагностики идет обработка полученных результатов, опираясь на которые, программу можно корректировать и видоизменять под те или иные нарушения сформированности свойств мышления у детей. Представим тематическое планирование программы.Занятие 1:Цель: диагностика мышления. Выявление уровня овладения мыслительными операциямиУпражнение 1 –Методика «Нелепицы». Цель: оценка умения ребенка рассуждать логически и его представлений об окружающем мире.Упражнение 2 –Методика «Времена года». Цель: оценка уровня развития образнологического мышления, умения строить логические связи и цепи.Упражнение 3 –Методика «Что здесь лишнее?». Цель: оценка сформированности операций анализа и обобщения.Упражнение 4 –Методика «Раздели на группы». Цель: оценка уровня сформированности анализа, синтеза и классификации, также умения делать выводы.Занятие 2:Цель: Развитие нагляднообразного мышления, классификации и анализа.Упражнение 1 –Методика «МатрицаРавена». Цель: развитие логического мышления, анализа и классификации.Упражнение 2 –Графический диктант. Цель: развитие мелкой моторики, внимательности и умению ориентироваться в пространстве.Упражнение 3 –Дыхательное упражнение. Цель: снятие напряжения, усталости, переключение на другой вид деятельности. Занятие 3:Цель: Развитие логического мышления, построения логических связей, анализа, синтеза, умения делать выводыУпражнение 1 –«Четвертый лишний». Цель: развитие логического мышления, выделения лишнего, классификации.Упражнение 2 Графический диктант. Цель: развитие мелкой моторики, внимательности и умению ориентироваться в пространстве.Упражнение 3 Дыхательное упражнение. Цель: снятие напряжения, усталости, переключение на другой вид деятельности.Занятие 4:Цель: Развитие понятийного мышленияУпражнение 1 –«Ответь верно». Цель: развитие анализа, классификации и логического мышления, умения делать выводы.Упражнение 2 Графический диктант. Цель: развитие мелкой моторики, внимательности и умению ориентироваться в пространстве.Упражнение 3 Дыхательное упражнение. Цель: снятие напряжения, усталости, переключение на другой вид деятельности.Занятие 5:Цель: Развитие нагляднодейственного мышленияУпражнение 1 –«Кубик Рубик». Цель: Развитие логического мышления, анализа, синтеза.Упражнение 2 Графический диктант. Цель: развитие мелкой моторики, внимательности и умению ориентироваться в пространстве.Упражнение 3 Дыхательное упражнение. Цель: снятие напряжения, усталости, переключение на другой вид деятельности.Занятие 6:Цель: Формирование умений делать умозаключения, выводы из нескольких сужденийУпражнение 1 –Задание на отрезки. Цель: развитие умения строить логические связи, сравнивать, обобщать.Упражнение 2 –Игра «Внимание». Цель: Развитие памяти, внимания, распределения внимания.Упражнение 3 –Графический диктант. Цель: развитие мелкой моторики, внимательности и умению ориентироваться в пространстве.Упражнение 4 –Дыхательное упражнение. Цель: снятие напряжения, усталости, переключение на другой вид деятельности.Занятие 7:Цель: Развитие логического мышления и формирование умения составлять всевозможные варианты наборов из элементов данного множестваУпражнение 1 –Задание на составление расписания. Цель: Развитие умения обобщать, классифицировать, анализа и синтеза.Упражнение 2 –Дыхательное упражнение. Цель: снятие напряжения, усталости, переключение на другой вид деятельности.Упражнение 3 –«Разрезные квадраты». Цель: обучениче детей классифицировать, анализировать и делать выводы.Занятие 8:Цель: повторное выявление уровня овладения мыслительными операциямиУпражнение 1 –Методика «Нелепицы». Цель: оценка умения ребенка рассуждать логически и его представлений об окружающем мире.Упражнение 2 –Методика «Времена года». Цель:оценка уровня развития образнологического мышления, умения строить логические связи и цепи.Упражнение 3 –Методика «Что здесь лишнее?». Цель: оценка сформированности операций анализа и обобщения.Упражнение 4 –Методика «Раздели на группы». Цель: оценкауровня сформированности анализа, синтеза и классификации, также умения делать выводы.Максимально результативно обучить ребенка самоконтролю можно во время занятий по конструированию или робототехнике (что в настоящее время дети очень любят). Основная цель данного метода содержится в том, что образцымодели предлагаются ребенку заклеенными плотной белой бумагой и, перед тем как начать строить, ребенку необходимо самому последовательно изучить представленный ему образец, подобрать к нему необходимые детали,т. е. модельобразец ставит перед ребенком некую задачу, но не дает ему способа ее решения, который он должен найти самостоятельно.Школьники, которые обучаютсяконструированию показываютхорошую динамику в умственном развитии. В процессе конструирования формируется самоконтроль и самостоятельность.

Выводы:Важным для более быстрого и качественного развития мышления у детей с ЗПР, обучающихся в младшем школьном звене, обнаруживается то, чтобы родители, педагоги и психологи предъявляли ему одинаковые требования, а не каждый по своим критериям. Этого можно успешно достичь если тщательно соблюдать режим дня, четко организовывать повседневную жизнь ребенка и полностью удалить вероятность оставления незаконченными, начатых ребенком дел.

Ссылки на источники1.Микадзе Ю. В. Психология детей нарушениями и отклонениями психического развития [Электронный источник] Режим доступа. URL: http://bookz.ru/authors/uriimikadze/psiholog_790/page22psiholog_790.html

32 с. (дата обращения 14. 02.15) 2. Акрушенко А.В. Психология развития и возрастная психология: учебное пособие/ Акрушенко А.В., Ларина О.А., Катарьян Т.В.—Саратов: Научная книга, 2012.—127 c.3.Слепович Е. С. и др.Специальная психология: учеб. пособие / Е.С. Слепович [и др.]; под ред. Е. С. Слепович, А. М. Полякова Минск : Выш. шк., 2012. 511 с. 4.Семаго М.М. Типология отклоняющегося развития. Модель анализа и ее использование в практической деятельности / Семаго М.М., Семаго Н.Я.—М.: Генезис, 2016.—400 c.5.Щукина Г.И. Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. –М.: Просвещение, 2009. –150с. [Электронный ресурс] Режим доступа URL: http://dic.academic.ru(дата обращения 19.01.15)6.Капитанец Е. Г., Хохлова И. С. Исследование особенностей мышления младших школьников с задержкой психического развития // Научнометодический электронный журнал «Концепт». –2016. –Т. 44. –С. 9–14. –URL: http://ekoncept.ru/2016/56969.htm(дата обращения 20.03.17)7.Капитанец Е. Г., Коробейникова Е. Ю. Программа психологопедагогической коррекции свойств внимания старших дошкольников с нарушениями речи // Научнометодический электронный журнал «Концепт». –2016. –Т. 7. –С. 91–95. –URL: http://ekoncept.ru/2016/56096.htm(дата обращения 10.04.17)

задания и упражнения на развитие логического мышления детей в 1-4 классах

Зачем развивать логику

Развитая логика помогает выделять суть в потоке информации, принимать взвешенные решения и чётко формулировать свои мысли — эти способности пригодятся не только в школе. Во времена высоких технологий умение мыслить логически становится не просто конкурентным преимуществом, а жизненно необходимым навыком. Вот лишь несколько причин, по которым стоит развивать логику:

• Чтобы постоянно развиваться. Технологии прогрессируют с огромной скоростью и требует того же от человека. Не оказаться за бортом цивилизации сможет только живой и пластичный ум. 
• Чтобы правильно формулировать вопросы. Это важнейшее умение и для учёбы, и для жизни вообще. Чтобы получать быстрые и точные ответы, вопросы нужно уметь грамотно задавать. 
• Чтобы отличать правду ото лжи. Информационное пространство переполнено противоречивыми сведениями. Развитая логика поможет сопоставить факты, сравнить источники и не стать жертвой обмана. 
• Чтобы находить нестандартные решения. И дело даже не в том, что это ключевой навык для работы в самой высокооплачиваемой сфере — IT. Ни в одной профессии, подразумевающей интеллектуальный труд, не обойтись без изобретательности.

Преподаватель информатики Анастасия Александрова подчёркивает важность развития логики для учёбы. 

«Для успешного изучения информатики нужна логика. Если у вас трудности со школьным курсом, потренируйте сначала своё логическое мышление на простейших задачах».

<<Блок перелинковки>>

Способы развития логического мышления

Логическое мышление — это не врождённый талант, его необходимо развивать. Существует много способов, позволяющих делать это с удовольствием. Перечислим лишь некоторые из них:

• Логические задачи. Многие задачки на логику придуманы тысячи лет назад, но актуальны до сих пор. Зачастую они сформулированы очень забавно, так что искать остроумные ответы на них весело и увлекательно. Множество таких задач легко найти в интернете.
• Интеллектуальные игры. Игра для детей — способ познания мира. Играя с ребёнком в домино, шашки, шахматы, точки, эрудит и даже просто в слова, вы не только весело проводите время, но и развиваете мышление ребёнка. 
• Головоломки. Специализированные магазины предлагают ассортимент «игр для ума» на любой вкус и возраст — всевозможные лабиринты, пазлы, кубики Рубика и целые научно-исследовательские наборы. Во многих городах работают кружки любителей головоломок, где дети учатся их разгадывать и соревнуются в искусстве решения. 
• Развивающие сервисы. В Сети существуют специальные платформы, на которых собраны различные задачи на развитие логики у детей. Процесс их решения напоминает игру с разными уровнями сложности.  
• Компьютерные игры. Вопреки распространённому убеждению, далеко не все они пустая трата времени. В интернете найдётся огромное количество игр на развитие логики — от простейших «Тетриса» и «Лайнс» до «Майнкрафта» с его неисчислимыми возможностями.

Развитие логического мышления в 1 классе

Мышление младшего школьника переживает переломный этап. Ещё недавно оно основывалось только на собственном опыте и ощущениях от окружающего мира. Но осваивая азы школьной программы, ребёнок учится не просто читать и писать, а соотносить символы со значениями и оперировать абстрактными единицами. Чтобы помочь ему освоится в мире букв и чисел, важно уделить внимание развитию логического мышления уже с 1 класса.

Прежде всего важно научить ребёнка наблюдательности: какими свойствами обладают те или иные предметы? Что в них общего? В чём различия? В процессе размышления над этим он получит представление о закономерностях, научится анализировать, сравнивать и обобщать.

Из классических настольных игр подойдёт домино. Эта игра учит быстро считать и принимать решения, предугадывая последствия. А также позволяет наглядно увидеть принцип логической цепочки.

Задачи на логическое мышление для 1 класса 

Ответ: лиса, она обращена налево.

Ответ: чтобы узнать, какая цифра скрыта за грибком, решим пример «10-3». Ответ — 7. Решив пример «7+1», получим число, спрятанное за звёздочкой; это 8.

Развитие логического мышления во 2 классе

С 8-9 лет у ребёнка формируется критическое мышление: он больше не принимает на веру всё, что ему говорят. В этот период очень важно научиться отличать правду от неправды и сопоставлять данные из разных источников. В этом ребёнку помогут логические задачи на истинность и ложность суждений.

Игры в ассоциации, в слова и забавные «данетки» также очень хорошо развивают логику и воображение. А главная их прелесть в том, что играть можно где угодно, например, в транспорте или в очереди к врачу.  

Кроме того, стоит познакомить ребёнка с задачками «с подвохом». Может показаться, что они носят исключительно шутливый характер, но это не так. С их помощью ребёнок научится понимать, что не все проблемы решаются стандартными методами. 

Задачи на логическое мышление для 2 класса

Ответ: велосипед, он не жёлтый и без мотора.

Ответ: шесть, у пяти братьев одна общая сестра.

Развитие логического мышления в 3 классе

Знания ребёнка об окружающем мире становятся всё более глубокими и разносторонними. Он уже умеет соотносить разные пласты информации и строить гипотезы на основе имеющихся данных. Задания на поиск закономерностей по-прежнему актуальны, но теперь они должны быть гораздо сложнее. 

Можно покупать более сложные головоломки, осваивать новые настольные игры. В этом возрасте многие дети увлекаются конструкторами. «Лего» и его аналоги помогают развивать логику, мелкую моторику и пространственное мышление, а главное, дают ребёнку огромное пространство для самовыражения. 

Также в этом возрасте будут очень полезны математические и текстовые ребусы и занимательные игры со спичками.

Задачи на логическое мышление для 3 класса

Ответ:

Ответ: 4.

Развитие логического мышления в 4 классе

В 10-11 лет подростку хочется уже не просто играть, а сделать что-то по-настоящему. Это лучшее время для всевозможных экспериментов: опыты с переливанием жидкостей, электроконструкторы, развлечения с магнитами и кинетической энергией, химические реакции — всё это тоже отлично развивает логическое мышление. И конечно, пробуждает интерес к естественным наукам, которые скоро начнутся в школе. Не менее важно уделить внимание задачам на пространственное мышление, чтобы подготовиться к урокам черчения и геометрии.

А ещё в этом возрасте самое время познакомить подростка с основами программирования. Можно начать с изучения графического языка Scratch. Создавая с его помощью мультфильмы и простые игры, дети знакомятся с принципами работы системных алгоритмов. 

Задачи на логическое мышление для 4 класса 

Ответ: 30-9 = 21 — столько дополнительных выстрелов Вася заработал за попадания.

За каждое попадание давалось 3 выстрела: 21÷3 = 7 раз Вася попал по монстру.

Ответ: 2.

Резюме

Возможно, вас удивит, что ребёнок легко справляется с логическими задачами, которые казались вам трудными, и предлагает решения, о которых вы не подозревали. Дело в том, что детское мышление ещё не подвержено шаблонам и стереотипам. Важно помочь ребёнку сохранить эту пластичность ума. Чем раньше он начнёт развивать логику, тем легче ему будет учиться в дальнейшем. 

В начальной школе «Фоксфорда» мы уделяем внимание логике с первого класса. Программа 1-4 классов включает курс алгоритмики, на котором дети учатся решать логические задачи, ребусы и головоломки, а в более старшем возрасте осваивают азы информатики и программирования. Такие занятия отлично развивают логическое мышление и позволяют овладеть навыками одной из самых востребованных профессий. 

Пара советов напоследок:

1. Не ограничивайтесь только точными науками. Играйте с ребёнком в творческие игры: предложите нарисовать предмет по описанию его свойств, или составить рассказ, используя заданные словосочетания. Такие занятия не только тренируют логическое мышление, но и развивают фантазию и помогают ребёнку раскрыть творческий потенциал.
2. Не стоит заниматься развитием логики ребёнка слишком серьёзно. Лучше превратите занятия в игру. В будущем вашему сыну или дочери придётся решить немало по-настоящему серьёзных задач и находить выходы из непростых ситуаций. А пока пусть учится справляться с трудностями в игре.

Диагностическая программа изучения особенностей развития мышления у детей младшего школьного возраста с нарушением зрения

Квадяева Евгения Борисовна

Студентка ТГПУ им. Л.Н. Толстого, Россия, г. Тула
[email protected]

С каждым годом у детей развивается способность к обобщению, к выделению существенных признаков предметов и явлений. Суждения и умозаключения у младших школьников становятся все более логичными. До школы дети нередко могут категорически утверждать что-то явно неправильное. В процессе обучения они постепенно освобождаются от этой склонности. В их речи появляются условные и предположительные рассуждения, мало свойственные детям дошкольного возраста. По мере обучения в школе и расширения жизненного опыта понятия у детей тоже развиваются, становятся более правильными.

Для проверки теоретических положений данного исследования мной была организована опытно-экспериментальная работа по изучению особенностей мышления у детей младшего школьного возраста осуществлялась на базе МБОУ ЦО № 6. В эксперименте приняли участие 10 учеников 2 класса.

Для изучения особенностей мышления у детей младшего школьного возраста была разработана диагностическая программа, включающая методики, представленные в Таблице 1.

Таблица 1

Диагностическая программа изучения особенностей мышления у детей младшего школьного возраста

В результате проведения методики диагностики уровня развития мышления школьника А.З. Зака установлено, что у большинства испытуемых выявлен средний уровень развития логического мышления (70%).

Диагностика по методике по определению понятий, выяснению причин, выявлению сходства и различий в объектах показала, что в экспериментальной группе выявлено 40% участников с высоким уровнем развития мыслительных операций, у 50% испытуемых выявлен средний уровень и у 10% — низкий.

Результаты диагностики по методике «Формирование понятий» продемонстрировали, что у 40% участников выявлен средний уровень развития процесса формирования понятий.

Диагностика по методике «Исключи слова» показала, что у половины испытуемых результаты диагностики соответствуют среднему уровню, эти участники выполнили большинство заданий, но обобщающие понятия смогли подобрать только с помощью экспериментатора.

У 50% в результате диагностики по методике «Исключение понятий» определен средний уровень, при котором обобщение осуществляется на основе функциональных признаков. 30% испытуемых испытали серьезные затруднения, при выполнении данного задания, допуская ошибки при исключении лишнего понятия и при обобщении оставшихся понятий.

Таким образом, в ходе опытно-экспериментальной работы по изучению особенностей мышления у детей младшего школьного возраста было выявлено, особенности развития мышления проявляются в том, что младший школьник может усваивать абстрактный теоретический материал, ему доступны выполнение действий в уме, такие операции как обобщение, определение понятий, объяснение причин, выявление сходства и различий в объектах, исключение понятий. Однако, большинству участников эксперимента для успешного выполнения этих операций требуется стимулирующее или корректирующее воздействие.

Эти результаты подтвердили гипотезу, согласно которой для изучения особенностей мышления у детей младшего школьного возраста могут быть использованы следующие методики:

• Диагностика уровня развития мышления школьника А.З. Зака;
• Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах;
• Формирование понятий ;
• Исключи слова;
• Исключение понятий.

Я полагаю, что организация коррекционной работы, направленной на формирование мыслительных операций, будет способствовать развитию у детей младшего школьного возраста логического мышления.

вся логика для дошкольников и младших школьников

Теория

Для формирования словесно-логического мышления мы предлагаем свою теоретическую базу по всем разделам логики, адаптированную для детей младшего школьного возраста. В текстовом формате раскрываем основные понятия, категории и органично дополняем их изображениями, видеоматериалами и примерами заданий с разбором решения.

Таким образом расширяется понятийный аппарат школьника, он учится учиться, выбирать, какие из приобретенных теоретических знаний необходимо использовать при решении конкретной задачи, и применяет их.

Мама и дочка, а также мама и папа заказали разные блюда. Как правильно распределить тарелки?

Авторы и разработчики программы LogicLike учли и такую особенность детского мышления, как нечувствительность к противоречию, из-за чего для детей характерно совершение одной и той же ошибки многократно. Чтобы помочь учащемуся избежать этого и лучше усвоить новый материал, а не просто запомнить правильный ответ, в лаборатории Logic предусмотрены комментарии с логическими рассуждениями к уже выполненным заданиям.

Мотивация и социальный аспект

Психологи утверждают, что у детей с возраста 7-8 лет особенно ярко начинает проявляться стремление к лидерству и накоплению собственных достижений. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка становится мотив достижения успеха. Также для младших школьников характерен эгоцентризм, а постоянно обновляемые рейтинги позволяют ему сравнить свои успехи с достижениями других ребят-ровесников, объективно оценить эффективность своих занятий по логике.

Хорошо продуманная система рейтинга и наград за каждое правильно выполненное задание является мощным стимулом для школьника стремиться выполнять упражнения правильно с первой попытки, а значит, серьезно подходить к процессу обучения, размышлять и принимать решения.

В лаборатории Logic дети воспринимают себя частью хорошей компании друзей. Всегда рядом Профессор, который похвалит или заставит задуматься, и Робот Клапан, готовый прийти на помощь дельным советом. В рейтинге ребёнок видит десятки тысяч таких же как он ребят, которые на пути к новым вершинам логики увлеченно решают одну головоломку за другой. На странице достижений родители наблюдают за прогрессом ребёнка.

Система

Более 3500 уникальных задач на развитие логического мышления LogicLike распределены по 17 тематическим разделам. Кроме востребованных в школе текстовых задач на логику, вопросов по темам «Закономерности», «Ложные и истинные высказывания», на сайте десятки других видов заданий: загадки на логическое мышление, головоломки для развития пространственного мышления, адаптированные для детского понимания задания по темам «Алгоритмы» и «Комбинаторика», математические ребусы, упражнения и игры на развитие логического мышления.

В отличие от уроков математики, на ЛогикЛайк ученик может выбрать раздел, который интересует его сегодня. Однако перейти на новый, более сложный уровень нельзя, пока не решены все задачи из предыдущего уровня. Так мы исключаем возможные пробелы знаний, обеспечиваем системность обучения.

Прохождение программы LOGIC обеспечивает формирование у детей гибкого критического мышления и развивает умение мыслить логически. А главное – учебный процесс очень нравится нашим юным любителям логики. И мальчики, и девочки с удовольствием «играют в Лоджик»: выполнение заданий воспринимается как увлекательная компьютерная игра, а не школьный урок.

Занимательные занятия онлайн — современный и эффективный подход к развитию логики у детей и взрослых.

Ефимов В.Ф. Формирование логического мышления младших школьников во время внеклассных занятий

УДК 37

ФОРМИРОВАНИЕ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ ВО ВРЕМЯ ВНЕКЛАССНЫХ ЗАНЯТИЙ

Ефимов В.Ф.

В статье рассмотрен актуальный вопрос формирования математических способностей у младших школьников, раскрыты современные научные представления об общих и специфических математических способностях. Приводится структура математических способностей, проанализирована специфика внеклассной работы, которая при благоприятных условиях сопутствует интеллектуальному развитию младших школьников.

Ключевые слова:  начальное образование,  математические способности, внеклассная работа,  дидактика, методика математики, интеллектуальное развитие.

THE FORMATION OF LOGIC THINKING

OF JUNIOR SCHOOLCHILDREN

DURING SOME EXTRACURRICULAR ACTIVITIES

Efimov V.F.

The article discusses the topical issue of formation of junior schoolchildren’s mathematical abilities, discloses the modern scientific concept of General and specific mathematical abilities. The structure of mathematical abilities, analyzed the specificity of extra-curricular activities, which under favorable conditions accompanies the intellectual development of junior schoolchildren.

Keywords: primary education, mathematical ability, extracurricular activities, didactics, methodology of mathematics, intellectual development.

Одна из основных задач современной школы состоит в том, чтобы помочь учащимся в полной мере проявить свои способности, развить инициативу, самостоятельность, творческий потенциал.

Изучение математических способностей школьников и условий их формирования и развития весьма важно для практики школьного обучения, так как математика один из наиболее важных предметов школьного курса. Математические способности наиболее детально были изучены В.А. Крутецким еще в середине прошлого века [5]. В своих исследованиях он указал, что компоненты математических способностей в младшем школьном возрасте представлены лишь в своем зачаточном состоянии.

Поэтому вопрос их развития наиболее остро встает именно в этот период. В настоящее время, время повсеместного внедрения различных систем развивающего обучения, развитие математических способностей обеспечивается самим процессом школьного курса математики. Но не следует пренебрегать и внеучебными средствами, содействующими укреплению и расширению математической активности. Одним из них является проведение внеклассной работы по математике.

Под  внеклассной  деятельностью  в  рамках  реализации  Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС  НОО)  следует  понимать  образовательную деятельность, осуществляемую в формах, отличных от классно-урочной, и направленную на достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования. 

Внеклассная работа по математике составляет неразрывную часть учебно-воспитательного процесса обучения математике – сложного процесса воздействия на сознание и поведение школьников, углубления и расширения их знаний и навыков. Это касается таких факторов, как содержание самого учебного предмета математики, всей деятельности учителя в сочетании с разносторонней деятельностью учащихся. Желательно начать проводить такую работу как можно раньше, поэтому особое внимание необходимо уделять внеклассной работе в младших классах.

Учащиеся начальных классов наиболее нуждаются в том, чтобы их первоначальное и последующее знакомство с математическими истинами носило не сухой характер, а порождало бы интерес и любовь к предмету, развивало бы в учащихся способность к правильному мышлению, острый ум и смекалку.

Однако, на сегодняшний день проблема развития математических способностей младших школьников в процессе внеклассной работы одна из наименее разработанных методических проблем. 

Большое значение в педагогике придается проблеме способностей вообще и проблеме способностей школьников в частности. Целый ряд исследований  направлен на выявление структуры способностей школьников к различным видам деятельности [3; 6; 7]. Однако среди педагогов и психологов нет единого подхода к проблеме способностей. В науке, в частности, в педагогической, продолжается дискуссия о самой сущности способностей, их структуре, происхождении и развитии. 

Изучив некоторую литературу, можно сделать вывод: способности можно определить как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности. При оценке индивидуальной меры выраженности способностей целесообразно использовать те же параметры, что и при характеристике любой деятельности: производительность, качество и надежность [2, с. 196].

Существуют различные подходы к раскрытию структуры способностей, которая у разных авторов предстает в виде набора разных качеств, классифицируемых по разным основаниям и находящихся в разном соотношении.

Для успешного овладения любой деятельностью необходимо определенное сочетание отдельных частных способностей, образующих единство, качественно своеобразное целое. В этом синтезе отдельные способности (компоненты) обычно объединяются вокруг определенного стержневого личностного образования, своего рода центральной способности. Таким образом, способности сложное, психическое образование, своеобразный синтез свойств, или компонентов.

Общий закон образования способностей состоит в том, что они формируются в процессе овладения и выполнения тех видов деятельности, для которых они необходимы. Способности формируются и развиваются в процессе обучения, в процессе упражнения, овладения соответствующей деятельностью. В обычной жизни способности выступают для нас, прежде всего, как характеристики конкретного человека. Обращаясь к конкретной личности, особенно в образовательном процессе, мы видим, что способности развиваются, имеют индивидуально своеобразное выражение. Способности есть проявление личности. Они всегда выражаются в уровне мастерства, в искусстве, искусности человека. Мы оцениваем, как правило, уже реализацию способностей, а не сами способности как таковые. И эта реализация способностей может существенно искажаться в зависимости от того, свободен ли человек в самореализации, так же как свободен ли он в творчестве.  Способности раскрываются, прежде всего, тогда, когда есть свобода деятельности, свобода в выборе самой деятельности, свобода в формах ее реализации, в возможности творчества. Поэтому нужно формировать, развивать, воспитывать, совершенствовать способности детей по возможности в творчестве, и нельзя заранее точно предвидеть, как далеко может пойти это развитие.

Следует подчеркнуть тесную и неразрывную связь способностей со знаниями, умениями, навыками. С одной стороны, способности зависят от знаний, умений и навыков, в процессе приобретения которых развиваются способности. С другой стороны, знания, умения и навыки зависят от способностей: способности позволяют быстрее, легче, прочнее и глубже овладеть соответствующими знаниями, умениями, навыками. То есть способности это такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям и знаниям, но которые могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков.

Говоря о способностях вообще, следует указать, что способности бывают разного уровня: учебные и творческие. Учебные способности связаны с усвоением уже известных способов выполнения деятельности, приобретением знаний, умений и навыков. Творческие способности связаны с созданием нового, оригинального продукта, с нахождением новых способов выполнения деятельности. С этой точки зрения различают, например, способности к усвоению, изучению математики и творческие математические способности. Но, как писал Ж. Адамар, «между работой ученика, решающего задачу… и творческой работой разница лишь в уровне, так как обе работы аналогичного характера» [1, с. 27].

Но, прежде чем, перейти к вопросу о математических способностях [4; 8; 9; 10] и их структуре, важно указать, что в педагогике различают общие умственные способности и специальные способности. Общие умственные способности – это способности, которые необходимы для выполнения ни какой-то одной, а многих видов деятельности. К общим умственным способностям относят, например, такие качества ума, как умственная активность, критичность, систематичность, сосредоточенное внимание. Человек от природы наделен общими способностями. Любая деятельность осваивается на фундаменте общих способностей, которые развиваются в этой деятельности. 

Специальные способности – это способности, которые необходимы для успешного овладения какой-нибудь одной определенной деятельностью. Эти способности также представляют собой единство отдельных частных способностей. Например, в составе математических способностей большую роль играет математическая память; способность к логическому мышлению в области количественных и пространственных отношений; быстрое и широкое обобщение математического материала; легкое и свободное переключение от одной умственной операции к другой; стремление к ясности, экономичности, рациональности рассуждений и так далее. Все частные способности объединяются стержневой способностью –  математической направленностью ума, связанной с потребностью в математической деятельности [см.: 4; 6; 7].

Для того, чтобы понять, какие качества требуются для достижения успехов в математике, исследователями анализировалась математическая деятельность: процесс решения задач, способы доказательств, логических рассуждений, особенности математической памяти. Этот анализ привел к созданию различных вариантов структур математических способностей, сложных по своему компонентному составу. При этом, мнения большинства исследователей сходились в одном: что нет, и не может быть единственной ярко выраженной математической способности – это совокупная характеристика, в которой отражаются особенности разных процессов: восприятия, мышления, памяти, воображения.

Среди наиболее важных компонентов математических способностей выделяются специфическая способность к обобщению математического материала, способность к пространственным представлениям, способность к отвлеченному мышлению. Некоторые исследователи выделяют также в качестве самостоятельного компонента математическую память на схемы рассуждений и доказательств, методы решения задач и способы подхода к ним. 

Способность к формализации математического материала, к отделению формы от содержания.

Способность обобщать математический материал, вычленять главное, отвлекаясь от несущественного.

Способность к оперированию числовой и знаковой символикой.

Способность к последовательному, правильно расчлененному логическому рассуждению, связанному с потребностью в доказательствах, обосновании, выводах.

Способность сокращать процесс рассуждения, мыслить свернутыми структурами.

Гибкость мышления, способность к переключению от одной умственной операции к другой, свобода от сковывающего влияния шаблонов и трафаретов.

Математическая память. Можно предположить, что ее характерные особенности также вытекают из особенностей математической науки, что это память на обобщения, формализованные структуры, логические схемы.

Способность к пространственным представлениям, которая прямым образом связана с наличием такой отрасли математики, как геометрия.

Большинство психологов и педагогов, говоря о математических способностях, опираются именно на эту структуру математических способностей В.А. Крутецкого [5, с. 255]. Помимо указанных компонентов математических способностей, которые можно и необходимо развивать, необходимо учитывать еще и то, что успешность осуществления математической деятельности является производным определенного сочетания качеств:

Активного положительного отношения к математике, интереса к ней, стремления заниматься ею, переходящего на высоком уровне развития в страстную увлеченность.

Ряда характерологических черт; прежде всего трудолюбия, организованности, самостоятельности, целеустремленности, настойчивости, а также устойчивых интеллектуальных качеств, чувства удовлетворения от напряженной умственной работы, радость творчества, открытия и так далее.

Наличия во времени осуществления деятельности благоприятных для ее выполнения психических состояний, например, состояние заинтересованности, сосредоточенности, хорошего «психического» самочувствия и так далее.

Определенного фонда знаний, умений и навыков в соответствующей области. Определенных индивидуально-психологических особенностей в сенсорной и умственной сферах, отвечающих требованиям данной деятельности.

Таким образом, под способностями к изучению математики мы будем понимать индивидуально-психологические особенности, отвечающие требованиям учебной математической деятельности и обуславливающие при прочих равных условиях успешность творческого овладения математикой как учебным предметом, в частности относительно быстрое, легкое и глубокое овладение знаниями, умениями и навыками в области математики.

Исследование математических способностей включает в себя и решение одной из важнейших проблем – поиска природных предпосылок, или задатков, данного вида способностей. К задаткам относятся врожденные анатомо-физиологические особенности индивида, которые рассматриваются как благоприятные условия для развития способностей. 

Математические способности очень сложны и многогранны по своей структуре, тем не менее, выделяются как бы два основных типа людей с их проявлением – это «геометры» и «аналитики». В истории математики яркими примерами этого могут являться такие имена, как Пифагор и Евклид (крупнейшие геометры), Ковалевская и Клейн (аналитики, создатели теории функций). В основе такого деления лежат, прежде всего, индивидуальные особенности восприятия действительности, в том числе и математического материала. Оно определяется не предметом, над которым работает математик: аналитики и в геометрии остаются аналитиками, тогда как геометры любую математическую реальность предпочитают воспринимать образно [см: 5, с. 47].

В школьной практике эти различия проявляются не только в разной успешности овладения разными разделами математики, но и в предпочтительном отношении к принципам решения задач. Причем эти различия являются весьма устойчивыми. Это также необходимо учитывать при работе, направленной на развитие математических способностей.

Специально отметим, что в 4-5 классах, в младших и средних классах преждевременное проведение факультативных занятий или дополнительное, углубленное изучение каких-либо учебных дисциплин было бы совершенно неоправданным [3; 4; 9; 10]. А наиболее естественной и проверенной формой дофакультативной подготовки в этот период, соответствующей возрастным особенностям и возможностям детей, на наш взгляд, является внеклассная работа.

Действительно, проводить внеклассные занятия с детьми по математике надо начинать как можно раньше, чтобы у одних пробудить, а у других укрепить интерес к математике и желание заниматься ею. Поэтому основными целями внеклассной работы должны стать развитие у учащихся интереса к предмету, накопление определенного запаса математических фактов и сведений, умений и навыков, дополняющих и углубляющих знания, приобретаемые в основном курсе. К сожалению, пока еще нет достаточно обобщенного опыта организации внеклассной работы по математике с младшими школьниками; почти нет современных пособий, адресованных учителям начальной школы, которые учитывали бы изменения в учебном плане, а имеющиеся не внедряются в школьные программы.

Развитие и воспитание математической инициативы способствует возникновению у человека интереса к математике, поднимает на более высокую ступень общее качество ума и воли. Обучение математике – это основное, но не единственное средство развития математической инициативы. Активно содействует математическому развитию и внеучебные средства (сюда можно отнести массовые и популярные математические журналы, сборники математических развлечений, игр и занимательных задач, математические олимпиады школьного, городского и более высоких уровней, пропаганда математических знаний по телевидению), основным из которых является внеклассная работа по математике в школе.

Таким образом, внеклассная работа по математике имеют следующее значение: различные виды этой работы в их совокупности содействуют развитию познавательной деятельности учащихся: восприятия, представлений, внимания, памяти, мышления, речи, воображения.

Она помогает формированию творческих способностей учащихся, элементы которых проявляются в процессе выбора наиболее рациональных способов решения задач, в математической или логической смекалке, при проведении на внеклассных занятиях групповых игр.

Некоторые виды внеклассной работы позволяют детям глубже понять роль математики в жизни. Внеклассная работа содействует воспитанию товарищества и взаимопомощи. В результате такой работы происходит воспитание культуры чувств, а также развитие и таких интеллектуальных чувств, как справедливости, чести, долга, ответственности. Главное же значение внеклассной работы по математике в том, что она содействует развитию математических способностей школьников. Внеклассная работа имеет большие возможности для развития математических способностей учащихся.

Внеклассная работа потому так и называется, что, имея непосредственное отношение к работе классной, все же существенно отличается от нее. Основные особенности внеклассной работы заключаются в следующем:

Некоторая произвольность выбора тематики занятий, они не регламентированы по содержанию, но материал, предъявляемый детям, должен соответствовать наличным у них знаниям, умениям и навыкам.  Особый занимательный материал, широкое использование игровых форм и элементов соревнования. Занятия не регламентированы по времени, на одну и ту же тему отводится сравнительно небольшое учебное время. Занятия проводятся в группах, количество человек в которых не регламентировано, так же как и их возраст.

При проведении внеклассных занятий по математике, также как и при классно-урочной работе, необходимо соблюдать основные дидактические принципы: научности, сознательности и активности учащихся, наглядности, должен осуществляться и индивидуальный подход.

Внеклассная работа в начальных классах имеет свои дополнительные особенности. Одна из них – недостаточно развитый, не сформировавшийся и еще неустойчивый интерес к предмету у большинства учащихся, принимающих участие в этой работе. Вместе с тем, именно на этом этапе у учащихся такой интерес может и должен начать формироваться. Конечно, результаты успешных занятий математикой часто не зависят от срока начала внеклассной работы. 

Математическая одаренность или способности конкретного человека развиваются в любом возрасте, лишь бы были благоприятны для этого условия. При этом необходимо учитывать, что многообразие математических теорий и их приложений требуют способностей разного характера. Чтобы обнаружить, какие именно способности могут развиваться у данного учащегося, ему полезно принять участие в самой разнообразной математической деятельности. Конечно, для проверки способностей детей на разном материале нужно много учебного времени. Невозможно не учитывать такие особенности младших школьников, как обязательность, исполнительность, которые позволяют учителю еще до «озорного» возраста 5-7 классов заинтересовать учащихся предметом. Без внимания учителя к организации внеклассной работы в начальном звене многие подростки никогда не придут в математику.

Эти обстоятельства подсказывают еще одну особенность проведения внеклассных занятий по математике в самом юном возрасте – на занятия надо приглашать учащихся, не дожидаясь пробуждения у них собственной инициативы. Внеклассная работа по математике в 1-4 классах должна быть массовой.

Одной из особенностей проведения внеклассной работы в начальной школе является особое внимание учителя к поощрению учащихся. В младших классах особенно важно не оставить незамеченным ни один успех школьников в их дополнительной математической деятельности. В доброжелательности учителя, умении удивляться, казалось бы, самым незначительным сдвигам в работе своих воспитанников проявляется педагогическое мастерство, степень влияния учителя на формирование и развитие интереса к предмету у учащихся.

Также учитель должен внимательно следить за настроением учащихся во время занятий, должен стремиться к наибольшему эффекту – развитию у учащихся веры в свои силы. Это свойство характера важно воспитывать на ранних ступенях обучения, так как это первый росток творческой, исследовательской работы, который ведет к развитию интереса к предмету. В связи с возрастными особенностями младших школьников, упражнения лучше предлагать в форме игры.

При работе необходимо учитывать и другие особенности учеников этого возраста – дети, как правило, очень любят посильные индивидуальные поручения, учеников интересует также и соревновательный мотив. Кроме того, в проведении внеклассной работы необходимо также опираться на любовь учащихся этого возраста к сказкам и различным интересным, веселым историям.

Внеклассная работа по математике зарождается, в сущности, на занятиях в классе. Задачи повышенной трудности, логические задачи и занимательный материал, предлагаемый в учебниках (особенно много таких заданий в учебниках по развивающим системам). Это – упражнения для внеклассных занятий. Однако часть этих упражнений может быть и должна быть решена в классе при всех учащихся. Именно эти упражнения (или им подобные) связывают содержание и формы классных и внеклассных занятий.

Внеклассная работа с учащимися самим своим названием предполагает, что ее проводят вне уроков, обязательных для всех. Ее основные формы:

– групповые занятия после уроков;

– кружковые занятия;

– вечера и сборы;

– математические олимпиады;

– добровольные зачеты;

– часы и минуты занимательной арифметики;

– математические игры;

– написание математических сказок и сочинений;

– математические уголки;

– математические стенгазеты;

– математические выставки и прочее.

Невозможно не указать на то, что внеклассная работа по математике в начальных классах – это сильнодействующее педагогическое средство. Оно может принести пользу, но в руках невнимательно относящегося к делу педагога эта работа может обратиться против учащихся, отпугивая их от занятий математикой, оказывая вредное влияние на здоровье детей. Поэтому, нет необходимости заставлять каждого ученика решать все запланированные учителем упражнения. Пусть дети решают столько задач, сколько могут. Этого будет достаточно для постепенного математического развития каждого учащегося в отдельности и всего класса в целом.

Внеклассная работа зависит от индивидуальных интересов учителя. Математическая и общепедагогическая квалификация организатора внеклассной работы также не может не оказывать влияния на ее качество и научно-методический уровень. Большое значение имеют и личные вкусы учителя. Кроме того, материал для внеклассных занятий должен подбираться с учетом особенностей учеников каждого конкретного класса. Поэтому так трудно давать конкретные и обязательные для всех методические указания по внеклассной работе. Вероятно, с этим и связано отсутствие методических пособий по внеклассной работе по математике в начальной школе. И тут важную роль играют творческий подход и позитивная интуиция педагога начальной школы.

Список литературы:

1. Адамар Ж. Четыре лекции по математике. М., 2010.

2. Ведерникова Т.Н., Иванов О.А. Интеллектуальное развитие школьников на уроках математики // Математика в школе. 2011. № 3.

3. Выплов Ю. Развитие мыслительной деятельности учащихся // Математика. 2014. №24.

4. Гусев В.А. Психолого-педагогические основы обучения математике. М.: Вербум, 2013.

5. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 2012.

6. Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Рапацевич Е.С. Минск, 2013.

7. Теплов Б.М. Способности и одарённость. М., 2012.

8. Шадриков В.Д. О структуре познавательных способностей // Психологический журнал. 2015. №3.

9. Юркевич В.С. А.Н. Колмогоров и проблема развития математической одаренности // Вопросы психологии. 2010. № 3.

10. Якиманская И.С. Психологические основы математического образования: Учеб. Пособие для студ. пед. вузов. М., 2014.

Сведения об авторе:

Ефимов Владимир Федорович – доктор педагогических наук, профессор Московского государственного областного гуманитарного института (Орехово-Зуево, Россия).

Data about the author:

Efimov Vladimir Fedorovich – Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of Moscow State Regional Institute of Humanities (Orekhovo-Zuevo, Russia).

E-mail: [email protected].

Исследование когнитивного развития в начальных школах: методы и практические соображения

По мере того, как все больше и больше школ участвуют в исследовательских проектах и ​​проводят свои собственные исследования, для всех заинтересованных сторон (директоров, учителей, стажеров и исследователей) важно ознакомиться с результатами исследований. протоколы и понимать нюансы и требования различных дизайнов и методов исследования. Проведение исследований с детьми младшего школьного возраста дает исследователям возможность изучить влияние ряда школьных факторов на когнитивное развитие учащихся, таких как тип школы, стиль преподавания и школьная среда, а также проводить исследования в классе с расширенными возможностями. экологическая значимость и прямые последствия для педагогической практики.В этом обзоре рассматриваются три основных способа, с помощью которых исследователи изучают когнитивное развитие детей младшего школьного возраста в контексте класса / школы: (1) общие измерения когнитивных навыков детей, (2) компьютеризированные задачи и меры скорости обработки и (3) объяснения детьми своего опыта. и идеи. В частности, в обзоре выделяются когнитивные задачи, которые измеряют навыки, связанные с показателями интеллекта, точности и времени ответа, а также методы сбора данных устного и письменного обоснования, такие как интервью, методы размышления вслух и анкеты.Рассмотрены сильные стороны и ограничения использования каждого метода в классе / школе.

Психологические и нейробиологические исследования исследуют, как когнитивные навыки развиваются с детства до взрослой жизни. Для детей когнитивное развитие относится к тому, как они думают и понимают мир с помощью когнитивных навыков, таких как решение проблем, память, принятие решений, внимание, обработка информации, рассуждение, когнитивная гибкость и т. Д. Когнитивные психологи используют различные методы, чтобы исследовать познавательные способности, отличаясь от лабораторных экспериментов, методов отслеживания взгляда и нейрофизиологических измерений (например,грамм. электрофизиологические измерения и методы визуализации) к стандартным тестам, невербальным задачам и компьютерным задачам. В этом обзоре мы сосредоточимся на задачах и методах, которые можно применять в классе / школе для множества учащихся одновременно, поскольку эти методы имеют большую актуальность и важность для образовательного и преподавательского сообщества.

Задания на познавательные навыки

Исследователи, изучающие когнитивное развитие, используют широкий спектр когнитивных задач, которые задействуют различные когнитивные способности и навыки (например,грамм. интеллект, рабочая память и решение проблем). Типичными мерами интеллекта или навыков, которые коррелируют с интеллектом и которые используются с детьми школьного возраста, являются Сортировка карточек размерных изменений, Висконсинский тест сортировки карточек, Шкала интеллекта Стэнфорда – Бине (5-е издание), Задача Струпа и Цифра Span Task. Мы особенно сосредоточимся на стандартных прогрессивных матрицах Равена (Raven, 1938), которые являются общепринятым показателем общих когнитивных способностей. Тест Рэйвена широко используется в классе, так как его легко проводить, каждому ребенку выдается по одному буклету.Более того, по сравнению с другими задачами, такими как тест сортировки карточек в Висконсине, который требует присутствия исследователя или учителя для отслеживания успеваемости детей при индивидуальной сортировке карточек, тест Рэйвена может быть применен к весь класс одновременно, при минимальном руководстве со стороны исследователя или учителя.

Стандартная прогрессивная матрица Ворона (Raven, 1938) до сих пор считается одним из лучших, если не лучшим, невербальным измерителем общего интеллекта (Jensen, 1980; Mackintosh and Bennett, 2005).Для тестов с прогрессивными матрицами Raven дети должны заполнить серию диаграмм или рисунков с отсутствующей частью, идентифицируя образец. Студенты должны выбрать правильный вариант из вариантов, напечатанных ниже. В целом дети заполняют 60 шаблонов повышенной сложности и получают по одному баллу за каждый правильный предмет. Преимущества стандартных прогрессивных матриц Raven включают тот факт, что они могут использоваться с респондентами всех возрастов и не требуют словарных навыков, а администрирование не требует много времени или усилий, что делает его подходящим для исследований в классе.

Компьютеризированные задачи и скорость обработки

Последние разработки в области оценки когнитивных функций включают набор компьютеризированных батарей задач, которые фиксируют улучшение различных когнитивных навыков в широком возрастном диапазоне и также чувствительны к детям (Hughes and Graham, 2002). Примеры этих задач включают: Кембриджскую батарею автоматизированных нейропсихологических тестов (CANTAB — Robbins et al., 1997), измеряющую нарушения исполнительной функции, связанные со старением; Тест на повседневное внимание для детей (TEA-Ch — Manly et al., 2001), измеряющий внимание; и батарею заданий Модсли на внимание и подавление реакции (MARS — Rubia et al., 2001), измеряющую контроль импульсивности. Компьютеризированные задачи позволяют исследователям легко измерять время отклика для каждой задачи.

Устные и письменные отчеты

Возрастная группа детей начальной школы предлагает уникальную возможность исследователям, изучающим познавательные способности, изучить детские знания, идеи, рассуждения и то, как они понимают мир своими словами и взглядами (Paes et al., в прессе). По мере того, как учащиеся начинают развивать свои словесные и письменные навыки, они могут принимать участие в самооценках, таких как письменные тесты и анкеты, а также выражать свои собственные идеи и мыслительные процессы с помощью собеседований и заданий обдумывать вслух, что позволяет исследователям фиксировать их рассуждения и понимание мира.

Интервью — это широко используемый метод сбора качественных данных, позволяющий исследователям понять точки зрения, опыт, понимание и идеи детей по важным вопросам.Например, Восниаду и Брюэр (1992) провели индивидуальные интервью с детьми младшего школьного возраста, чтобы изучить их доступность информации о фактах и ​​лежащих в основе концептуальных моделях Земли. Методы мысли вслух также используются исследователями, изучающими когнитивное развитие, для лучшего понимания когнитивных процессов детей, например рассуждение и решение проблем. В типичном сеансе мыслей вслух ребенка просят выразить свои мысли словесно, но они отнимают много времени и нуждаются в практике, чтобы научить детей этому процессу.

Важные практические соображения при собеседовании или выполнении заданий для размышлений с детьми младшего школьного возраста заключаются в том, чтобы использовать соответствующий возрасту язык, выстраивать эффективное взаимопонимание и заботиться о физических условиях (Гибсон, 2012). Исследователи должны использовать простой повседневный язык, который позволяет детям понимать вопросы и чувствовать себя комфортно. Это особенно сложно в кросс-возрастных исследованиях, в которых исследователи работают со студентами разного возраста. Исследователи должны найти баланс между простой и не упрощенной лексикой, которую могут понять все дети, и одновременно соответствовать своим вопросам.Более того, они должны предоставлять детям время и место, чтобы поговорить, проверить их ответы и проявить интерес. При работе с детьми важно учитывать физическую обстановку. Мебель в комнате, в которой проводится собеседование или размышление вслух, должна минимизировать разницу в размерах между детьми и взрослыми (Cameron, 2005), чтобы взрослый и ребенок сидели на одном уровне и ребенок чувствовал себя комфортно. Также важно, чтобы в комнате было как можно меньше визуально и слышно отвлекающих предметов, чтобы детям было легче сосредоточиться на задаче, а запись была более четкой.

Письменные отчеты детей школьного возраста включают анкеты с закрытыми или открытыми вопросами, а также рисунки и дневники. В частности, анкеты используются для сбора идей и рассуждений детей, и их легко и быстро применять в условиях всего класса, что позволяет исследователям набирать большое количество участников. Однако они больше подходят для детей младшего школьного возраста, так как требуют определенного уровня грамотности. Более того, дети часто дают неполные или нерелевантные ответы.Хотя анкеты распространяются быстрее и легче по сравнению с интервью и заданиями для размышлений, которые требуют индивидуального администрирования, им часто не хватает глубины в ответах детей, поскольку исследователи не могут следить за интересными утверждениями.

Этические соображения

Что не следует исключать из разговора, с точки зрения практических соображений, так это деликатные этические процедуры, связанные с этой возрастной группой. Исследователям необходимо получить согласие детей на участие в исследовании, а также согласие родителей с помощью форм согласия или отказа (Lambert and Glacken, 2011).Что касается форм согласия на отказ, после получения разрешения директора на проведение исследования в школе исследователи отправляют информационные письма родителям, объясняющие процесс, а также форму, которую нужно вернуть в случае, если они не хотят, чтобы их дети участвовать в исследовании. Однако при использовании форм согласия родители должны явно дать свое согласие исследователю, вернув подписанные формы в школу.

Хотя формы согласия лучше защищают права участников, особенно уязвимых участников, они затрудняют набор, так как часто дети забывают передать формы родителям или вернуть их.Исследователи должны подробно объяснить исследование участникам и их опекунам, а также четко указать, в каких мероприятиях и задачах будут участвовать дети, а также как будет защищена анонимность участников. Более того, детей следует проинформировать о том, что они могут выйти из исследования в любой момент (BERA, 2018). В свете Общего регламента по защите данных, направленного на защиту личных данных жителей Европейского Союза, все данные анонимны (Ayala-Rivera and Pasquale, 2018).Личности участников защищены, и дальнейший анализ проводится на анонимных данных. Что касается конфиденциальности, только исследователь имеет доступ к персонализированным данным, тем самым обеспечивая контроль конфиденциальности. Персональные данные хранятся только до обработки и не дольше этого периода.

Заключение

Стандартные прогрессивные матрицы Ворона — это общепринятая мера когнитивных способностей детей. Это широко используемая мера, учитывая простоту применения, подходит для всех возрастов.Компьютерные задания — еще одна хорошая мера для оценки когнитивных навыков детей в школах, поскольку дополнительное оборудование не требуется. Они не только измеряют время ответа детей, но также предоставляют подробную информацию о точности детей, и несколько учеников могут сдавать экзамен одновременно. Интервью и задания на обдумывание являются еще одним эффективным средством сбора качественных данных о взглядах детей на ряд важных вопросов, и в сочетании с анкетами они могут обеспечить как широту, так и глубину изучаемого вопроса.Совершенно необходимо, чтобы при проведении исследований в школах исследователи использовали соответствующий возрасту язык и обеспечивали подходящие физические условия для повышения уровня комфорта ребенка.

При исследовании когнитивного развития в начальной школе исследователи должны проявлять гибкость. Ellefson et al. (2018) отмечают, что при проведении исследований в школах важно учитывать различные структуры, временные рамки и семантику. Например, помимо обычного школьного дня, есть много других занятий, в которых участвуют дети.Следовательно, очень важно, чтобы исследователи проявили некоторую гибкость во временных рамках плана исследования, чтобы гарантировать, что они смогут набрать адекватный размер выборки, и это не добавит давления на школы, которые участвуют в исследовании. Кроме того, очень важно эффективное общение с учителями. Исследователи могут спросить учителей, какую форму общения они предпочитают, и запросить еженедельный график школьных мероприятий, чтобы они могли соответствующим образом спланировать свое обучение с учетом этих событий.Кроме того, если исследование требует, чтобы учителя завершили измерения, исследователи могут предоставить учителям пример, чтобы они знали, каковы их ожидания. Часто учителя хотят знать не только обоснование исследования, но и последствия с точки зрения их педагогической практики и ее значимости для своих учеников (Ellefson et al., 2018). В целом, эффективное сотрудничество и коммуникация между всеми заинтересованными сторонами (исследователем, директором, учителем и учениками), а также ознакомление школ с протоколами и потребностями исследований могут облегчить процесс и провести этические исследования с пользой как для исследователей, так и для образовательного сообщества.

Список литературы

Аяла-Ривера V и Паскуале Л. (2018 г.) Льготный период закончился: подход к введению в действие требований GDPR. В: Proceedings — 2018 IEEE 26th International Requirements Engineering Conference, RE 2018 .

Британская ассоциация исследований в области образования (BERA) (2018) Этические рекомендации для исследований в области образования . Доступно по адресу: https://www.bera.ac.uk/publication/ethical-guidelines-for-educational-research-2018 (по состоянию на 26 ноября 2019 г.).

Кэмерон Х. (2005) Задавая сложные вопросы: руководство по этическим нормам при опросе детей младшего возраста. Развитие и уход за детьми в раннем возрасте 175 (6): 597–610.

Эллефсон М.Р., Бейкер С.Т. и Гибсон Дж.Л. (2018) Уроки успешной науки о когнитивном развитии в образовательных учреждениях: пример управляющих функций. Журнал познания и развития 20 (2): 253–277.

Гибсон Дж. Э. (2012) Интервью и фокус-группы с детьми: методы, соответствующие развивающимся способностям детей. Журнал теории семьи и обзора 4 (2): 148–159. DOI: 10.1111 / j.1756-2589.2012.00119.x.

Хьюз С. и Грэм А. (2002) Измерение управляющих функций в детстве: проблемы и решения? Психическое здоровье детей и подростков 7 (3): 131–142.

Дженсен А.Р. (1980) Предвзятость в ментальном тестировании . Нью-Йорк: Свободная пресса.

Ламберт В. и Глакен М. (2011) Вовлечение детей в исследования: теоретические и практические последствия переговоров об информированном согласии / согласии. Этика медсестер 18 (6): 781–801.

Макинтош Н.Дж. и Беннетт Э.С. (2005) Что измеряют матрицы Равена? Анализ с точки зрения половых различий. Интеллект 33 (6): 663–674.

Мэнли Т., Ниммо-Смит И., Уотсон П. и др. (2001) Дифференциальная оценка детского внимания: Тест повседневного внимания для детей (TEA-Ch), нормативная выборка и показатели СДВГ. Журнал детской психологии и психиатрии 42: 1065–1081.

Паес Т., Цапали М. и Эллефсон М.Р. (в печати) Изучение когнитивного развития у детей школьного возраста.В: Westerman G (ed) Энциклопедия развития детей и подростков , Том 3: Познание.

Raven JC (1938) Руководство по использованию прогрессивных матриц (1938): Разработка и использование шкалы-инструкции-записи и маркировка-ключ-нормальный состав баллов-норм для детей и взрослых в возрасте до 65 лет — Библиография . Лондон: HK Lewis.

Роббинс Т., Джеймс М., Оуэн А. и др. (1997) Нейросистемный подход к когнитивной психологии старения с использованием батареи CANTAB.В: Rabbitt P (ed) Методология фронтальной и исполнительной функции . Хоув, Восточный Суссекс: Psychology Press, стр. 215–238.

Рубиа К., Тейлор Э., Смит А. и др. (2001) Нейропсихологический анализ импульсивности детской гиперактивности. Британский журнал психиатрии 179: 138–143.

Vosniadou S и Brewer WF (1992) Ментальные модели Земли: исследование концептуальных изменений в детстве. Когнитивная психология 24: 535–585.

7 способов научить критическому мышлению в начальном образовании

1. Дом
2. Онлайн-программы бакалавриата
3. Бакалавр начального образования (лицензия учителя)
4. 7 способов научить критическому мышлению в начальной школе

Ресурсные статьи //

Обучение навыкам критического мышления важно для учащихся всех возрастов.

Навыки критического мышления становятся все более важным элементом начального образования, но обучение им часто может быть проблемой для учителей начальной школы.

От того, что такое критическое мышление до того, как включить его в повседневные уроки, мы рассмотрим основы этого фундаментального интеллектуального навыка ниже.

Что такое критическое мышление?

Критическое мышление выходит за рамки запоминания, побуждая учащихся соединять точки между концепциями, решать проблемы, мыслить творчески и применять знания по-новому.Несмотря на мифы о том, что навыки критического мышления применимы только к таким предметам, как естествознание и математика, реальность такова, что эти навыки, основанные на оценке и применении знаний, жизненно важны не только для успеха во всех предметных областях, но и в повседневной жизни. .

Упражнения на критическое мышление для начального образования

• Задавайте вопросы
  Задавая вопросы, особенно вопросы открытого типа, учащиеся начальной школы могут применить то, что они узнали, и опираться на предыдущие знания.Это также позволяет им решать проблемы и думать на ходу, а также повышает самооценку, предоставляя студентам возможность выразить себя перед своими сверстниками.
• Поощрять принятие решений
  Поскольку большая часть обучения навыкам критического мышления вращается вокруг применения знаний и оценки решений, учителя начальной школы должны максимально поощрять принятие решений. Это позволяет учащимся применить полученные знания в различных ситуациях, взвесить плюсы и минусы различных решений, а затем решить, какие идеи работают лучше всего.
• Работа в группах
  Групповые проекты и обсуждения — еще один отличный способ для учителей начальной школы развивать навыки критического мышления. Совместное обучение не только знакомит учащихся с мыслительными процессами одноклассников, но и расширяет их мышление и мировоззрение, демонстрируя, что не существует единственного правильного способа решения проблемы.
• Учитывайте разные точки зрения
  Некоторые из лучших упражнений на критическое мышление для учеников начальной школы включают изучение концепции с разных точек зрения.Эта тактика не только устанавливает, что идея должна быть оценена с разных точек зрения до того, как будет сформировано мнение, но и дает студентам возможность поделиться своими точками зрения, слушая и обучаясь у других.
• Соедините разные идеи
  Соединение разных идей — ключ к обучению критическому мышлению. Например, учителя начальной школы могут спросить учащихся, знают ли они кого-нибудь, кому нужно ехать на работу на автобусе, и если да, то почему для этого человека также важно иметь расписание поездов.Подобные вопросы помогают детям обдумать различные ситуации (например, задержку автобусов) и возможные решения (вместо этого сесть на поезд), помогая им применить полученные знания в новых условиях.
• Вдохновлять творчество
  Воображение — ключ к обучению критическому мышлению в начальной школе. Учителя должны искать новые способы использования учащимися информации для создания чего-то нового. Художественные проекты — отличный способ сделать это. Студенты также могут конструировать изобретения, писать рассказ или стихотворение, создавать игры, петь песню — нет предела.
• Мозговой штурм
  Мозговой штурм, давняя традиция начального образования, является отличным средством обучения. Это также отличное упражнение на критическое мышление, особенно в сочетании с визуальными элементами, которые оживляют оригинальное мышление и обсуждения в классе.

Степень бакалавра в области начального образования — ваш ключ к охвату учащихся

Поскольку дети учатся по-разному и могут происходить из самых разных слоев общества, важно, чтобы будущие учителя начальной школы получали образование, которое помогает им эффективно охватывать различные типы учащихся, чтобы они могли научиться мыслить критически и решать проблемы жизни в разнообразной среде. , сложный мир.

Если вы заинтересованы в том, чтобы помочь нашим детям приобрести эти важные навыки, степень бакалавра наук в области начального образования может помочь вам подготовиться к тому, чтобы стать сертифицированным учителем с навыками и знаниями, необходимыми для того, чтобы стать эффективным профессиональным педагогом.

Онлайн-программа бакалавриата по начальному образованию (лицензия учителя)

Walden University не только соответствует национальным профессиональным стандартам и требованиям лицензирования, но и может быть полностью оплачена онлайн, что делает ее идеальной для тех, кто сочетает работу и семейные обязанности.

Готовы стать сертифицированным учителем начальной школы? Узнайте, как онлайн-программа Уолдена по программе начального образования (лицензия учителей) может помочь вам взаимодействовать с детьми и их семьями, чтобы способствовать здоровому развитию и обучению.

Программа бакалавриата в области начального образования требует первоначального лицензирования и утверждается Советом по обучению Миннесоты (MBOT) и Управлением высшего образования Миннесоты. Эта программа не дает права на получение лицензии учителя штата Кентукки или Северной Каролины.Студенты, которые заинтересованы в получении лицензии на преподавание в этих штатах, не должны участвовать в этой программе. Специалисты по регистрации Walden могут дать рекомендации по вопросам лицензирования; тем не менее, ответственность за понимание и соблюдение всех требований государственного лицензирования остается за физическим лицом. Walden не делает никаких заявлений и не гарантирует, что завершение курсовой работы или программ Walden позволит человеку получить государственную лицензию или одобрение.

Результаты обучения по программе руководствуются Стандартами эффективной практики Миннесоты и Стандартами для учителей начальной школы Миннесоты (K – 6).

Потенциальных студентов из Алабамы: свяжитесь с отделом подготовки и сертификации учителей Департамента образования штата Алабама по телефону 1-334-242-9935 или на сайте www.alsde.edu, чтобы убедиться, что эти программы соответствуют требованиям для сертификации учителей, одобрения и / или выплаты заработной платы. .

Потенциальным студентам штата Вашингтон рекомендуется связаться с Управлением суперинтенданта общественного обучения по телефону 1-360-725-6400 или [электронная почта защищена], чтобы определить, одобрены ли программы Уолдена в области образования для сертификации учителей или одобрения в штате Вашингтон. .Кроме того, учителям рекомендуется связаться со своим школьным округом, чтобы узнать, может ли эта программа претендовать на повышение заработной платы.

(PDF) Роль интерактивных методов в развитии творческих способностей детей младшего возраста

ВЫВОДЫ

Творчество, таким образом, представляет собой фундаментальную проблему для всей системы

начального образования, и не только. Его родные и социальные предпосылки должны быть известны с ранних этапов жизни

, чтобы каждый педагог использовал наиболее эффективные психолого-педагогические средства и методы

для обучения как в школе, так и за ее пределами.

Начальный учитель — это тот, кто должен раскрыть творческий талант и

создать соответствующую среду обучения, чтобы развивать творческие способности своих детей

. Ему необходимо поощрять воображение, фантазии и творческие способности его

учеников. Когда воображение начальных детей набирает обороты, учитель должен

оставить поток идей и понаблюдать за детьми и их способами решения проблем,

, как они задают вопросы и отвечают на них.

Тем не менее, ключевым условием является то, чтобы учитель сам был творческой личностью

или она сама. Мы не можем воспитывать творческие способности наших детей, если мы, как педагоги, не создадим надлежащую среду

: надлежащую творческую и социально-эмоциональную обстановку в классе, надлежащий творческий

дидактический сценарий, появляющийся из новых и оригинальных творческих методов обучения и последнее, но не

Наименее правильные психолого-педагогические методы познания творческого потенциала каждого учащегося

.

БИБЛИОГРАФИЯ:

[1] Алина Ангел, Современная оценка преподавания и значение мотивации обучения. В Revista

Romaneasca pentru Educatie Multidimensionala. Июнь 2017 г., том 9, выпуск 19 (1), 65-66

[2] Amabile, Teresa M .; Барсад, Сигал Джи; Мюллер, Дженнифер С; Став, Барри М., «Влияние и творчество

на работе», Ежеквартальный вестник административных наук, 2005, т. 50. С. 367–403.

[3] Анка Мунтяну, Incursiune în creatologie, Timișoara: Augusta, 1994,

[4] Энциклопедия творчества Apud, vol.I, Academic Press, электронное издание, 1999,

[5] Европейская комиссия, Развитие творческого и инновационного потенциала молодых людей посредством

неформального обучения способами, которые имеют отношение к трудоустройству;

http://ec.europa.eu/assets/eac/youth/news/2014/documents/report-creative-potential_en.pdf

[6] Габриэла Попеску, Psihologia creativității, Ed.Fundației România de Mâtiine, , 2007,

[7] Габриэла Попеску, Psihologia creativității, Ed.Fundației România de Mâine, București, 2007

[8] Маргарет А. Боден, Творческий разум, мифы и механизмы, второе издание, Routlege,

Лондон и Нью-Йорк, 2004; скачано

https://pdfs.semanticscholar.org/52f1/53075b22469fa82ecb35099b8810e95c31f6.pdf

[9] Oprea, C.-L.- Strategii didactice interactive (интерактивные дидактические стратегии), EDP, 2008,

9000ca2 , Ал., Creativitatea generală și specifică. Эд. Academiei, București, 1981,

[11] Сиран Мукерджи, Пурненду Трипати, Примеры технологической адаптации и транснациональности

Обучение: проблемы и проблемы, Справочник по информационным наукам, Нью-Йорк, 2010,

[12] Синтез и перевод из Габриэлы Попеску, Psihologia creativității, Ed.Fundației România de

Mâine, București, 2007,

[13] Синтез из книги под названием Creativity, Anoiko, 2011, скачано с

https://oiko.files.wordpress.com/2011/03/2011_wiki_anoiko_creativity1.pdf

(PDF) Творческое мышление учащихся начальной школы в решении математических задач

1282  YAYUK ET AL. / Навыки творческого мышления учащихся начальной школы

Руджиеро (1998) утверждает, что творческое мышление — это умственная деятельность, которая помогает формулировать или решать проблемы, принимать

решений и достигать понимания.Это поиск ответа и деятельность по созданию смысла. В то время как согласно

Кампилис и Берки (2014), творческое мышление определяется как познавательная деятельность, которая позволяет учащимся генерировать идеи,

вопросов и гипотез, а также экспериментировать с альтернативами и оценивать свои собственные идеи и идеи своих сверстников. ,

технологические и конечные продукты. Из этих определений можно сделать вывод, что творческое мышление — это процесс создания

новых идей и поиска различных альтернативных ответов на проблему.

Способность мыслить творчески — важный аспект для решения проблемы и создания или поиска идей для решения проблемы

(Салих, 2010; Окпара, 2007). Навыки творческого мышления учат студентов развивать идеи и аргументы, задавать вопросы,

признавать правильные аргументы и побуждают студентов мыслить открыто и быть более отзывчивыми к различным точкам зрения

(Тахир, 2017; Форрестер, 2008; Тендрита и др., 2016).

Дэвис (1984) объясняет шесть причин, по которым в обучении по математике необходимо делать упор на творчество: (1) Математика

включает в себя обширные и сложные знания, которым нельзя научить только путем запоминания.(2) Учащиеся могут сами найти

оригинальных решений проблемы и тем самым получить вознаграждение. (3) Учителя должны дать учащимся

возможностей продемонстрировать подлинный и интересный вклад. (4) Инструкции по математике с использованием запоминания и

рутинных задач демотивируют учащихся и могут привести к их плохому пониманию. (5) Поддержка оригинальных идей — это

приобретенных знаний, точно так же, как создание оригинальных доказательств для математических теорем.(6) Математика необходима в повседневной жизни,

, и многие повседневные задачи не являются частью рутины, и поэтому для их решения требуется творческий подход.

Развитие коммуникационных и информационных технологий, социальных сетей, ограниченность природных ресурсов и

непредсказуемые изменения требуют навыков и способностей творческого мышления. Stein et al. (2007) предполагают: «Практически каждая должность

в бизнесе или отрасли, которая предполагает ответственность и действия перед лицом неопределенности, выиграет, если люди

, занимающие эту должность, обретут высокий уровень способности мыслить критически и творчески» (стр.79-82).

Результаты опроса о навыках, необходимых на рабочем месте, показывают, что навыки творческого и критического мышления — два из

четырех основных навыков, необходимых для бизнеса. Математика играет решающую роль не только в обучении студентов, но и в формировании характеристик учащихся, включая обучение их творческому мышлению. Такие навыки не возникают естественным образом

, а приобретаются и развиваются от начального до высшего образования.Такие навыки и способности необходимо развивать по

каждому предмету, включая математику. Этим навыкам необходимо обучать и тренировать во время преподавания и обучения.

Таким образом, ожидается, что учителя смогут создать благоприятную атмосферу обучения для развития у учащихся творческих навыков мышления

(Newman & Wehlage, 1993; Shriki, 2010; Thomas & Thorne, 2009).

Навыки творческого мышления были одной из целей математического образования в течение долгого времени, прямо или косвенно

.Основываясь на наблюдениях и обсуждениях с учителями математики в районе Большого Маланга, было обнаружено, что

показали, что многие учителя умеют подчеркивать творческое мышление во время обучения, но формат нынешней учебной программы

заставляет их уделять больше внимания другим аспектам, таким как как концептуальное понимание (Яюк и др., 2018).

Как правило, обучение математике не дает учащимся достаточных возможностей для поиска ответов

способами, отличными от того, чему их учили.Обучение в классе имеет тенденцию фокусироваться на развитии аналитического мышления

с рутинными задачами. Многие учителя начальных школ сообщили об отсутствии обновлений, касающихся способов создания

математических задач, требующих навыков мышления более высокого порядка. Требование получить минимальный проходной балл

также заставляет учителей создавать более простые типы вопросов (Siswono, 2018).

Это условие приводит к неспособности учащихся строить собственные идеи и понимание математических концепций.

.Таким образом, учащиеся лишены возможности развивать свои навыки творческого мышления. В математике важно, чтобы

развили навыки творческого мышления для решения задач, реализации новых и оригинальных идей, а также развития новых идей и принятия

решений относительно ситуаций, имеющих отношение к математике. Осведомленность об использовании навыка творческого мышления должна быть

, дополненная хорошим учебным планированием (Sarwinda, 2013). В стандарте решения задач, установленном Национальным советом учителей математики

(NCTM, 2000), навык творческого мышления может быть реализован и скорректирован с использованием различных стратегий решения задач

.

Творческое мышление — это важный когнитивный навык, который необходимо включить в учебную деятельность, поскольку он включает в себя процесс открытия

, который тренирует у учащихся навыки творческого мышления. Учителя должны знать стратегии развития творческих способностей

мышления учащихся в процессе преподавания и обучения, поскольку каждый учащийся обладает разным уровнем творческого мышления

навыков (Silver, 1997).

Креативное и критическое мышление редко применяется в обучении математике, поскольку в настоящее время внедренная модель обучения

, как правило, сосредоточена на развитии аналитического мышления с использованием рутинных задач.Бегетто (2010)

утверждает, что исследователи выявили различные проблемы в развитии творческих способностей учащихся в классах, некоторые из

из них связаны с конвергентными методиками обучения и негативным отношением учителей к творчеству. Конвергентные инструкции

, как правило, заставляют учителей «говорить», или более 70% времени преподавания и обучения используется для передачи информации

. Учителя не принимают идеи учеников, поскольку они считаются разрушительными и разрушительными.

Такая практика обычно определяется собственным отношением и убеждениями учителя, которые формировались со школьного возраста

–

, а также формировались их окружающей средой и прошлым опытом. Многие до сих пор видят, что творчество и академические знания — это

отдельных сущностей; инструкции по развитию у учащихся навыков творческого мышления отличаются от инструкций по развитию у них

4 Как учатся дети | Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа: расширенное издание

концептуальная разработка.Короче говоря, разум маленького ребенка ожил (Брунер, 1972, 1981a, b; Кэри и Гельман, 1991; Гарднер, 1991; Гельман и Браун, 1986; Веллман и Гельман, 1992).

Существенный отход от взгляда на разум младенца tabula rasa предпринял швейцарский психолог Жан Пиаже. Начиная с 1920-х годов Пиаже утверждал, что молодой человеческий разум лучше всего можно описать в терминах сложных когнитивных структур. Из внимательных наблюдений за младенцами и тщательного опроса детей он пришел к выводу, что когнитивное развитие проходит через определенные стадии, каждая из которых включает в себя радикально разные когнитивные схемы.

В то время как Пиаже наблюдал, что младенцы на самом деле ищут стимуляцию окружающей среды, которая способствует их интеллектуальному развитию, он полагал, что их первоначальные представления об объектах, пространстве, времени, причинно-следственных связях и самости строятся постепенно в течение первых двух лет. Он пришел к выводу, что мир младенцев представляет собой эгоцентрическое слияние внутреннего и внешнего миров и что развитие точного представления физической реальности зависит от постепенной координации схем взгляда, слушания и прикосновения.

После Пиаже другие исследовали, как новорожденные начинают объединять зрение и звук и исследовать свои миры восприятия. Для теоретиков перцептивного обучения обучение считалось быстрым из-за первоначальной доступности паттернов исследования, которые младенцы используют для получения информации об объектах и ​​событиях их перцептивных миров (Гибсон, 1969). По мере появления теорий обработки информации, метафора разума как компьютера, процессора информации и средства решения проблем стала широко использоваться (Newell et al., 1958) и быстро стал применяться для изучения когнитивного развития.

Хотя эти теории существенно различались, они разделяли акцент на рассмотрении детей как активных учеников, способных ставить цели, планировать и пересматривать. Дети рассматриваются как ученики, которые собирают и систематизируют материал. Таким образом, когнитивное развитие включает в себя приобретение организованных структур знаний, включая, например, биологические концепции, раннее чувство числа и раннее понимание основ физики.Кроме того, когнитивное развитие предполагает постепенное овладение стратегиями запоминания, понимания и решения проблем.

Активная роль учащихся была также подчеркнута Выготским (1978), указавшим на другие средства поддержки обучения. Выготский глубоко интересовался ролью социальной среды, включающей инструменты и культурные объекты, а также людей как агентов в развитии мышления. Возможно, самой сильной идеей Выготского, повлиявшей на психологию развития, была идея зоны ближайшего развития (Выготский, 1978), описанная во вставке 4.1. Это относится к диапазону компетенций (Brown and Reeve, 1987), в котором учащиеся могут ориентироваться с помощью поддерживающего контекста, включая помощь других. (О современных трактовках этой концепции см. Newman et al., 1989;

Критическое мышление> Методы обучения (Стэнфордская энциклопедия философии)

Методы обучения

Эксперименты показали, что образовательные мероприятия могут улучшить
способности и предрасположенности к критическому мышлению, измеряемые
стандартизированные тесты.Глейзер (1941) разработал учебные материалы
подходит для старших классов начальной школы, старшеклассников и студентов колледжей.
Чтобы проверить их эффективность, он вместе со своим спонсором Гудвином разработал
Тесты критического мышления Уотсона-Глейзера, чьи потомки
широко используются во всем мире под названием «Watson-Glaser
Оценка критического мышления »(Watson & Glaser 1980a, 1980b,
1994). Он обнаружил, что учащиеся старших классов средней школы, получившие 10
недели обучения с использованием этих материалов улучшили их оценки по
эти тесты больше, чем другие такие студенты, получающие стандартную
Учебная программа по английскому языку в течение 10 недель до степени, которая была
статистически значимый (т.э., наверное, не случайно). Более
недавно Abrami et al. (2015) обобщили в метаанализе лучшие
имеющиеся данные об эффективности различных стратегий
обучение студентов критическому мышлению. Мета-анализ, использованный в качестве
мера эффективности модифицированная версия статистической меры
известное как «d Коэна»: отношение разницы в
средний балл к статистическому отклонению (SD) баллов в
контрольная группа. Разница в 0,2 SD — небольшой эффект,
разница 0.5 SD — умеренный эффект, а разница 0,8 —
большой эффект (Cohen 1988: 25–27). Abrami et al. (2015) нашли
средневзвешенная величина эффекта 0,30 из 341 величины эффекта, с эффектом
размеры от -1 до +2. Это методологически осторожный
метаанализ предоставляет убедительные статистические доказательства того, что явные
инструкция для критического мышления может улучшить критическое мышление
способности и предрасположенности, измеренные стандартными тестами.

Хотя современный метаанализ дает более обоснованный вердикт
по утверждениям о причинно-следственной связи по сравнению с другими методами расследования,
он не дает читателю интуитивного представления о том, в чем разница
особое вмешательство вносит в жизнь тех, кто его получает.К
понять эту разницу, это поможет прочитать свидетельство
учителей и студентов Лабораторной школы Чикаго, где
Идеи Дьюи приобрели конкретность. История школы,
написанный двумя из его бывших учителей в сотрудничестве с Дьюи,
делает следующее заявление о последствиях своего подхода:

В результате такой защиты и руководства своей свободой,
дети сохранили инициативу, естественно присущую молодым
детей через их любознательные интересы.Этот дух исследования
было предоставлено множество возможностей и разработано с использованием большинства
детей в привычку пробовать что-то на себе. Таким образом,
постепенно они познакомились и в разной степени умели
в, использование экспериментального метода для решения задач во всех областях
своего опыта. (Мэйхью и Эдвардс 1936: 402–403)

Учитель естествознания в школе написал:

Я думаю, что у детей действительно появилось научное мышление. Они
выяснили для себя вещи.Решали простейшие задачи
это могло быть связано с самым банальным и повседневным фактом в
способ, которым работает действительно научный исследователь. (Мэйхью
И Эдвардс 1936: 403)

Выпускница школы подытожила характер своих бывших учеников
следующим образом:

Мне сложно сдерживаться по поводу построения персонажа
результаты школы Дьюи. По прошествии лет и как я
наблюдал за жизнью многих школьников Дьюи, я всегда был
удивлены легкостью, с которой они подходят ко всем видам и условиям
аварийных ситуаций.Они не колеблются и не барахтаются в нестабильных
эмоции; они идут вперед и решают поставленную задачу, руководствуясь
их положительно сформированные рабочие привычки. Уныние для них
не существует, почти до абсурда. Именно поэтому достижение
в повседневной жизни неизбежно. Тот, кому дали работу
Модель решения проблем имеет смелость, рожденную уверенностью в себе и
добивается. (Мэйхью и Эдвардс 1936: 406–407)

При отсутствии контрольных групп, стандартизированных тестов и
статистические методы контроля смешивающих переменных, таких как
свидетельства — слабое свидетельство эффективности образовательных
вмешательства в развитие способностей и предрасположенностей
критический мыслитель — по концепции Дьюи, научный
отношение.Но они дают яркое представление о том, что может быть
достигнута в образовательной системе, которая требует развития
критическое мышление как цель.

Дьюи основал Лабораторную школу явно как эксперимент, чтобы
проверить свою теорию познания, которая

подчеркнули роль в развитии мышления проблем, которые
возникли в активных ситуациях, а также необходимость тестирования
мысль действием, если мысль должна перейти в знание. (Дьюи
1936: 464)

Таким образом, учебная программа школы началась с ситуаций, знакомых
детей из их семейной жизни (например, готовят еду и
одежду) и поставленные задачи, которые дети должны были решить, выполняя
вещи и отмечая последствия.Эта учебная программа была скорректирована в
свет его наблюдаемых результатов в классе.

Школа продолжает экспериментировать с этим предметом.
начальной учебной программы доказали, что результаты в классе были лучшими
когда занятия соответствовали изменению ребенка
интересов, его растущее осознание соотношения средств и
заканчивается, и его растущая готовность совершенствовать средства и откладывать
удовлетворение для достижения лучших целей…. Важный
вопрос к тем, кто руководит этим процессом роста, и продвигает
согласование и сотрудничество интересов и усилий — вот что.Какие
конкретный предмет или вид навыков имеют такую ​​жизненно важную связь
с интересом ребенка, имеющимися способностями и способностями как
продлит один [интерес – DH] и будет стимулировать, тренировать,
и продвигать остальных [полномочия и возможности — DH] в
прогрессивный курс действий? (Мэйхью и Эдвардс, 1936:
420–421)

В приложении к истории лабораторной школы Дьюи (1936:
468–469) признает, что школа не решила проблему.
найти в нынешнем опыте ребенка то, из чего
будут расти более сложные, технические и организованные знания.Passmore
(1980: 91) отмечает одну трудность, начиная с детского
внеклассный опыт: они сильно различаются от одного ребенка к другому.
Другой. Более того, повседневный внеклассный опыт
ребенок дает несколько ссылок на систематические знания о природе и
человеческая история, которую человечество разработало, и что школы должны пройти
на следующее поколение. Если дети должны получить такие знания
исследуя проблемы, учителя должны сначала предоставить
информация как основа для формулирования интересующих их проблем
(Пассмор 1980: 93–94).

Со времени эксперимента Дьюи прошло более века. в
Между тем, исследователи доработали методологию экспериментирования.
с людьми, в образовательных исследованиях и в других местах. Они имеют
также разработана методика метаанализа для объединения
результаты различных экспериментов, чтобы сформировать исчерпывающую картину того, что
был обнаружен. Abrami et al. (2015) сообщают о результатах такого
метаанализ всех экспериментальных и квазиэкспериментальных исследований
опубликованные или заархивированные до 2010 г., которые использовались в качестве переменных результата
стандартизированные меры критического мышления или склонностей
типа перечисленных в Facione 1990a и описанных в разделах
8
а также
9
основной записи.Под экспериментальным исследованием они подразумевают то, в котором
участники случайным образом делятся на две группы, одна из которых
получает образовательное вмешательство, предназначенное для улучшения критических
мышление, а другой из которых служит контролем; они нашли несколько
такие эксперименты из-за сложности достижения рандомизации
в аудиториях, где проводились занятия. Автор
квазиэксперимент, они означают исследование с интервенционной группой, которая
получает образовательное вмешательство, предназначенное для улучшения критических
мышление и контрольная группа, но без случайного распределения на два
группы.Первоначально они включали также то, что они называли
«До экспериментов», с предварительным и последующим тестированием в одной группе
конструкции, но на этапе анализа решили не включать их
исследования. Под стандартизированной мерой они подразумевают тест с нормативами.
получено в результате предыдущего проведения теста, как указано в
руководство по тестированию, такое как Watson-Glaser Critical Thinking
Оценка (Watson & Glaser 1980a, 1980b, 1994), Cornell
Тесты на критическое мышление (Эннис и Миллман, 1971; Эннис, Миллман,
& Томко 1985; 2005), Калифорнийский тест на навыки критического мышления
(Facione 1990b, 1992) и Калифорнийское критическое мышление
Инвентаризация диспозиций (Facione & Facione 1992; Facione, Facione,
И Джанкарло 2001).Они включали все такие исследования, в которых
образовательное вмешательство длилось не менее трех часов, а
участникам было не менее шести лет.

В этих исследованиях они обнаружили 341 величину эффекта. Они оценили каждый
образовательное вмешательство в зависимости от степени его участия
диалог, привязанное обучение и наставничество. Они обнаружили, что каждый из
эти факторы повысили эффективность образовательного
вмешательство, и что они были наиболее эффективны в сочетании. Они
объяснил эти три фактора следующим образом.

Диалог : В критическом диалоге, который исторически восходит
для Сократа люди обсуждают проблему вместе. Диалог может
быть устным или письменным, взаимодействующим или состязательным. Это может занять
форма задания вопросов, обсуждения или дебатов. Некоторые учебные планы
предназначены для развития критического мышления, создания «сообществ
опрос »среди студентов. Такие сообщества были видными
особенность лабораторной школы Дьюи, включенная как средство
продвижение основной моральной цели воспитания духа социального
сотрудничество среди детей.

Важный аспект этого процесса кондиционирования с помощью
повседневная практика школы заключалась в том, чтобы помочь каждому ребенку в формировании
привычка думать, прежде чем делать на всех своих предприятиях. В
ежедневные занятия в классе начинались с личного обсуждения
работа дня и ее отношение к предыдущему периоду. В
Затем была рассмотрена новая проблема, проанализированы и возможные планы и ресурсы
для ее решения предложили участники группы. Дети скоро
полюбил этот метод.Это дало как индивидууму, так и группе чувство
способность быть умными, знать, что они хотят делать, прежде чем они
сделал это, и понять причины, по которым один план предпочтительнее
Другой. Он также приложил все усилия, чтобы доказать действительность
их суждение, проверяя план в действии. Каждый член группы
таким образом приобрел привычку наблюдать, критиковать и интегрировать
ценности в мыслях, чтобы они направляли действия, которые
фактически интегрирует их. Ценность такого предвидения
последствия действий до того, как они были зафиксированы, поскольку факт был подчеркнут
в школьной философии.Социальный подтекст очевиден.
Сознательное направление его действий к осознанным социальным целям
стал неизменным показателем продвижения ребенка к
зрелость. (Мэйхью и Эдвардс 1936: 423–424)

Сообщества исследования также являются особенностью метода Монтессори.
описанный Тайером-Бэконом (2000) и Философией для детей
программа, разработанная Мэтью Липманом (Splitter 1987).

Привязанная инструкция : Привязанная инструкция, защита которой
восходит к Руссо (1762 г.) и Дьюи (1910 г.).
ставить перед учащимися проблемы, которые имеют для них смысл, вовлекать их,
и побудить их задавать вопросы.Симуляторы, ролевые игры и
представление этических или медицинских дилемм — это методы
анкеровка.

Наставничество : Наставничество — это личные отношения, в которых
кто-то с более подходящим опытом (наставник) взаимодействует с
кто-то с меньшим (подопечный). Наставник действует как модель и как
критик, исправляющий ошибки подопечным. Примеры наставничества:
консультант разговаривает со студентом, врач моделирует процедуру
студент-медик и сотрудник, корректирующий стажера.Abrami et al.
(2015) определили три вида наставничества в исследованиях, которые они
проанализированы: индивидуальное взаимодействие учителя и ученика, диады под руководством сверстников и
стажировки.

Abrami et al. (2015) также сравнили образовательные вмешательства с
относительно того, были ли они частью предметного обучения. Для
с этой целью они использовали различие между четырьмя типами вмешательства.
сформулировано Эннисом (1989). Общий подход пытается научить
критическое мышление отдельно от предметного обучения.An
инфузионный подход сочетает глубокое обучение по предмету, в котором
учащихся поощряют мыслить критически с явной ссылкой на
принципы критического мышления. Подход с погружением обеспечивает глубокое
предметное обучение с поощрением мыслить критически, но
без явной ссылки на принципы критического мышления. Смешанный
подход сочетает в себе общий подход либо с инфузией, либо с
иммерсионный подход; студенты объединяют отдельную ветку или курс,
в обучении общим принципам критического мышления с глубоким
предметная инструкция, в которой им предлагается думать
критически о предмете.Хотя средний размер эффекта
в исследованиях с использованием смешанного вмешательства (+0,38) было больше, чем
средняя величина эффекта в исследованиях с использованием общего (+0,26), инфузионного
(+0,29) и иммерсионное (+0,23) вмешательства, разницы не было
статистически значимый; другими словами, это могло произойти из-за
шанс.

Эннис (2013, 2018) представил подробное предложение по смешанному
подход к обучению критическому мышлению в рамках учебной программы
Высшее образование. Попытки реализовать такой подход
столкнулись с трудностями.Вайнштейн (2013: 209–213) описывает
попытка в Государственном университете Монклера в Монклере, штат Нью-Джерси, с
1987 — 1990-е гг. Он сообщает, что университетский
требование о включении критического мышления во все общее образование
курсы привели к использованию концепции при определении тем и задач
в учебных программах, но без единой теоретической базы. В
комитет, который одобрил курсы как удовлетворительные для общего образования
требование игнорировало отношение результатов учебной программы к критическим
мышления, и вместо этого сосредоточился на требованиях к работе с prima facie
отношение к рефлексивному мышлению: курсовые работы, проекты, групповая работа и
диалог.Шеффилд (2018) сообщает о подобных трудностях, с которыми сталкиваются в
его должность с 2012 по 2015 год в качестве первого председателя Юджина Х. Фрама
в области прикладного критического мышления в Рочестерском технологическом институте
(RIT) в Рочестере, штат Нью-Йорк. Консультации междисциплинарного факультета
группа не была готова принять одобренное RIT определение
критическое мышление, но так и не достигли консенсуса по
альтернатива. Пайетт и Росс (2016), с другой стороны, сообщают
широкое признание концепции Пола-Элдера, которая включает
элементы мысли, интеллектуальные стандарты и интеллектуальные добродетели
(Пол и Старейшина, 2006 г.).Sheffield (2018) сообщает, что многие колледжи
и университеты в США получили финансирование на
так называемые «Планы повышения качества» (QEP), посвященные
критическое мышление, многие из них написаны Полом и Старейшиной или развиты
по согласованию с ними. Он нарушает планы по поводу типичного
пятилетний срок, который, по его мнению, вероятно, слишком короткий для
значимые результаты, поскольку длительные институциональные изменения часто
очень медленно.

Детские разговоры и развитие рассуждений в классе на JSTOR

Abstract

Шестьдесят британских учеников начальной школы в возрасте 9-10 лет и их учителя приняли участие в экспериментальной обучающей программе, призванной улучшить качество рассуждений детей и совместной деятельности за счет развития их осведомленности об использовании языка и продвижения определенных «основных правил» для совместной беседы. .Последующее использование языка детьми при выполнении совместных действий в классе наблюдалось и анализировалось, а также исследовалось влияние на их успеваемость в тесте невербального мышления Равена с прогрессивными матрицами. Сравнительные данные были собраны у детей из совпадающих контрольных классов. Качественный и количественный анализ дискурса показал заметный сдвиг в целевом использовании языка детьми в соответствии с целями учебной программы и продемонстрировал, что соблюдение основных правил помогло группам решить задачи теста на рассуждение.Индивидуальные оценки детей по тесту Ворона также улучшились. Эти результаты подтверждают социокультурный взгляд на интеллектуальное развитие и подтверждают ценность явного обучения детей тому, как использовать язык, чтобы рассуждать.

Информация о журнале

Британский журнал исследований в области образования — международное средство массовой информации.
для публикации статей, представляющих интерес для исследователей в сфере образования и
быстро стал основным центром публикации исследований в области образования.
со всего мира.Журнал имеет междисциплинарный подход и включает отчеты о случаях.
исследования, эксперименты и опросы, обсуждения концептуальных и методических
проблемы и лежащие в основе предположения в образовательных исследованиях, отчеты о
текущие исследования и рецензии на книги.

Информация для издателя

Wiley — глобальный поставщик контента и решений для рабочих процессов с поддержкой контента в областях научных, технических, медицинских и научных исследований; профессиональное развитие; и образование.Наши основные направления деятельности выпускают научные, технические, медицинские и научные журналы, справочники, книги, услуги баз данных и рекламу; профессиональные книги, продукты по подписке, услуги по сертификации и обучению и онлайн-приложения; образовательный контент и услуги, включая интегрированные онлайн-ресурсы для преподавания и обучения для студентов и аспирантов, а также для учащихся на протяжении всей жизни. Основанная в 1807 году компания John Wiley & Sons, Inc. уже более 200 лет является ценным источником информации и понимания, помогая людям во всем мире удовлетворять их потребности и реализовывать их чаяния.Wiley опубликовал работы более 450 лауреатов Нобелевской премии во всех категориях: литература, экономика, физиология и медицина, физика, химия и мир.

Wiley поддерживает партнерские отношения со многими ведущими мировыми сообществами и ежегодно издает более 1500 рецензируемых журналов и более 1500 новых книг в печатном виде и в Интернете, а также базы данных, основные справочные материалы и лабораторные протоколы по предметам STMS. Благодаря растущему предложению открытого доступа, Wiley стремится к максимально широкому распространению и доступу к публикуемому контенту, а также поддерживает все устойчивые модели доступа.Наша онлайн-платформа Wiley Online Library (wileyonlinelibrary.com) — одна из самых обширных в мире междисциплинарных коллекций онлайн-ресурсов, охватывающих жизнь, здоровье, социальные и физические науки и гуманитарные науки.