Психологическая характеристика младшего школьного возраста

Психологическая характеристика младшего школьного возраста

К началу школьного обучения ребёнок осознает свои возможности, он готов подчиняться требованиям и предписаниям, он в состоянии видеть иную точку зрения (произошла децентрация процессов мышления), он активен и ему хочется учиться. Младший школьный возраст – время обретения умелости и компетентности. У взрослых почти не возникает никаких проблем, первоклассники – старательные ученики и послушные воспитанники. Школьник – первый социальный статус ребёнка. Почти каждый ребёнок стремится делать всё правильно. Ведущая деятельность – учёба. Мир в этом возрасте представляется системой научных знаний и понятий, которыми надо овладеть. В своей деятельности школьник ориентируется на общекультурные образцы действия, которые принимает в диалоге с взрослыми. Учитель – очень значимая личность, так как он является «социально установленным» авторитетом. Разница в позициях родителей и учителя для младшего школьника заключается именно в том, что учитель является «представителем общества», «носителем общего знания», который по определению не может знать меньше родителей или ошибаться. Такое однозначное отношение к личности учителя со стороны ребенка обуславливает и позицию родителей к учителю. Мудрым житейским советом родителям будущего первоклассника является совет «выбирать не школу, а учительницу».

Ориентация на «правильность», стремление соответствовать некоторым образцам (поведения, чувства, мысли), делает детей в этом возрасте восприимчивыми к любым технологиям. Быстро и умело перенимаются модели – внешнего поведения, физических упражнений, операционных навыков управления техникой – от велосипеда до компьютера. Эта тенденция в позитивном своём направлении позволяет развиться трудолюбию. Но она же таит в себе опасность чрезмерного «зацикливания» на внешних правилах и образцах. Стремясь соответствовать всем предписаниям, ребёнок начинает относиться ко всем остальным также с повышенными требованиями, зачастую впадая в «фарисейство». Они требуют четкого выполнения неких предписаний и от своих сверстников и от взрослых. Порой взрослые сами же нарушают те правила, которым они учили ребенка, и в этой ситуации возникают конфликты и непонимание. А порой получается так, что ребенок, стремясь соблюсти все правила, предписанные взрослыми, в какой-то момент ослабевает под этим непосильным грузом. Тогда он может начать жить своей «тайной» жизнью.

Одним из направлений развития в этом возрасте становится установление разнообразных социальных связей. Созревшая к концу дошкольного возраста внутренняя жизнь позволяет ребёнку осознать свою «непрозрачность» для других. Это позволяет ему выстраивать собственное психологическое пространство и «пробовать себя» в разных ролях. «Дети в этом возрасте могут выдумывать собственную биографию, особенно когда знакомятся с новыми для себя людьми, и это знакомство не может перерасти в длительное». Структурирование своего психологического пространства проявляется и в обращении с материальным миром – свои личные предметы ребёнок маркирует, «украшает», как может. Это возраст создания «тайников» и «секретиков», постройки «штабов», начала освоения чердаков и подвалов. Подписываются книги, украшается велосипед, кровать, наклеиваются в самые невероятные места картинки — «помечая» свою вещь, ребёнок словно передаёт ей часть своих личных свойств. Так можно осязать «границы своего Я». Потому порой даже случайное нарушение этих установленных границ – стёртая родителями наклейка, снятая картинка и т.п., — воспринимаются очень трагично.

Учебная деятельность

Большинством авторов содержание психического развития в младшем школьном возрасте рассматривается через анализ учебной деятельности. Согласно Д.Б. Эльконину учебная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. В ходе учебной деятельности ребенок ищет и присваивает обобщенные способы решения задач, у него формируется теоретическое мышление с такими его составляющими, как содержательная рефлексия, анализ, планирование, абстракция, обобщение (Давыдов, 1986). Отличительные особенности учебной деятельности по Д.Б. Эльконину:

1) учебная деятельность не является продуктивной в том смысле, что не имеет внешнего продукта; ее цель и результат – изменение самого субъекта деятельности;

2) это теоретическая деятельность, т.е. направленная на осмысление способа осуществления деятельности, а не на достижение внешнего результата, поэтому учебная деятельность – это рефлексивная деятельность. Для В.В. Давыдова теоретическая деятельность – это деятельность, основанная на понятийном мышлении;

3) учебная деятельность – это поисково-исследовательская активность, но ученик делает открытия только для себя, а не обнаруживает что-то принципиально новое.

Откуда берется учебная деятельность? Она «вырастает» из игры или имеет другие «корни»? В.В. Давыдов отрицает наличие связи между игрой и учебной деятельностью, противопоставляя их друг другу. Г.А. Цукерман вопрос о преемственности ведущих видов деятельности и проблему возрастных новообразований решает в контексте изучения системы отношений ребенка и взрослого, когда для каждой ведущей деятельности выделяются ведущая (генетически исходная) форма сотрудничества и, соответственно, новообразования двух типов.

В младшем школьном возрасте учебной деятельности соответствует учебная форма сотрудничества. Центральным новообразованием учебной деятельности является рефлексия как умение отделять знаемое от незнаемого, связываемое автором с освоением ребенком системы понятий и теоретическим мышлением. Центральным новообразованием учебной формы сотрудничества является «умение учиться», т.е. способность учить самого себя, быть субъектом обучения. Основная цель умения учиться видится автором в умении выходить за пределы наличной ситуации, когда всякая задача выступает как задача с недостающими условиями. Г.А. Цукерман говорит о младшем школьнике как субъекте учебной деятельности, если ребенок участвует в поиске и построении новых способов действия в ситуации учебной задачи.

В последние годы отстаивается идея о том, что субъект учебной деятельности и есть главное новообразование младшего школьного возраста (Давыдов, 1996).

В отличие от подхода, где все новообразования младшего школьного возраста связываются с учебной деятельностью и ее становлением, в исследованиях Г. Г. Кравцова (2000) портрет младшего школьника «описывается» на основе анализа содержания и характеристик общения ребенка со взрослыми и сверстниками в различных ситуациях, и именно они выступают главными критериями возникновения новообразований.

По мнению ученого, дошкольник характеризуется ситуативностью в общении со взрослым и сверстниками, его поведение детерминировано наличной ситуацией, он импульсивен и непосредствен. Тогда как младший школьник приобретает способность управлять собой, он становится надситуативным в своем поведении и обращает внимание на способ решения задачи, а не на непосредственное достижение цели. Дошкольник думает действуя и манипулируя, младший школьник сначала думает, а потом действует, т.е. их отличает теоретическое отношение к задаче. Г.Г. Кравцов связывает возникновение теоретического отношения к задаче с появлением у ребенка произвольности действий и изменением позиции в общении. Ребенок, произвольно действуя, осознает цель своего действия и соотносит ее со средствами деятельности.

Показателем сформированности теоретического отношения к задаче является способность ребенка устойчиво ориентироваться на способ, что предполагает умение отделять себя от своей деятельности и вербализировать ее операциональный состав. Центральное место в понимании и осмыслении хода решения задач, направленной организации своих действий принадлежит рефлексии. Для диагностики этой способности автор в ситуации общения ребенка со взрослым и сверстником «вызывал» у испытуемого позицию «обучающего». Эта позиция оптимальна для осознания, переосмысления и превращения запомненного им по подражанию любого умения в рефлексивный план действий. Думается, что этот методический прием можно использовать как диагностический принцип в возрастной психологии в целях изучения позиции субъектности в любом виде деятельности.

Экспериментальным путем Г.Г. Кравцов выделил стадии, этапы становления теоретического отношения к задаче у младшего школьника в связи с изменением позиции ребенка в совместной деятельности со взрослым:

1. Ребенок внутри задачи, не может отнестись к ней как бы со стороны, не соблюдает требований взрослого. Он руководствуется своими субъективными смыслами, не обращает внимание на взрослого, его требования, на способ решения задачи.

2. Ребенок начинает активно осуществлять поиск оснований действий, «говорит» за двоих – за того, кто ставит задачу, и за себя. Его деятельность внутренне двусубъектна. Дети меняют свое отношение к взрослому и принимают его подсказку, осознавая возникшую трудность при решении задачи.

3. Ребенок выделяет способ и справляется с задачей с помощью взрослого. Он готов занять условно-динамическую позицию, способен на теоретическое отношение к задаче.

4. Сам решает задачу без помощи взрослого, понимает и владеет инструкцией, сообразуется с позицией взрослого, который ставит задачу.

Таким образом, вначале ребенок находится в позиции «обучающего» и начинает осознавать используемый им способ. Затем он добровольно и сознательно занимает позицию ученика и сам активно ищет помощи взрослого. В результате ребенок становится способным демонстрировать способ действия другому ребенку или взрослому, сотрудничать с ними «на равных»; научается передавать способ другому, не действуя в практическом плане, а только воссоздавая последовательность действий по памяти, наконец, у детей формируется «условно-динамическая позиция», которая предполагает сложившееся теоретическое отношение к задаче.

В работах того же автора показана противоположная позиции В.В. Давыдова точка зрения на генетическую преемственность игровой и учебной деятельности. Если В.В. Давыдов считает, что учебная деятельность никак не выводится из психологических достижений и деятельности дошкольного периода, а привносится в жизнь ребенка извне взрослым человеком, то


Г.Г. Кравцов понимает возникновение учебной деятельности как процесс закономерного и органичного появления ее из предпосылок, складывающихся внутри дошкольного периода детства. Исходя из этой идеи, он сформулировал следующие теоретические положения:

– ответственная за весь ход психического развития в дошкольном возрасте игровая деятельность имеет генетическую преемственность с ведущей деятельностью следующей возрастной ступени – учебной;

– из самого факта этой связи следует, что психологическая готовность детей к обучению в школе прямо и непосредственно обусловлена надлежащим уровнем развития игровой деятельности;

– игровая деятельность, утратившая статус ведущей, не исчезает и не умаляется, но, напротив, обретает свое закономерное место в жизни детей школьного возраста;

– в дошкольном возрасте складывается то центральное качество или та способность личности, которая делает возможным беспрепятственное обучение в школе.

«Мостик», который связывает игру и учебную деятельность, – это игра с правилами, высший вид детской игры. Еще Л.С. Выготский в свое время писал, что логика развития детской игры заключается в движении от игр с явной ролью и скрытыми правилами к играм со скрытой ролью и явными правилами. Дети, умеющие играть в ту или иную игру, договариваются со сверстником, как они будут играть на этот раз. В этой фазе деятельность детей по своей сути является точной моделью и прообразом учебной деятельности, которую они будут осуществлять в школе. Учебная деятельность по своей внутренней психологической сути есть коллективно распределенная деятельность, это коллективное теоретизирование. Именно данная особенность учебной деятельности выступает социальной ситуацией развития ребенка.

Если так подходить к рассмотрению генетических связей игры и учебной деятельности, то возникает вопрос: возможно ли введение учебной деятельности с первых дней пребывания ребенка в школе? А если он психологически не готов обучаться? Как перейти от игровой к учебной деятельности? На эти вопросы современные ученые также пытаются дать научно обоснованный ответ. В экспериментальном исследовании Е.Л. Горловой доказано, что в младшем школьном возрасте (на начало обучения) должна существовать особая деятельность которая «амплифицирует» возраст: игровая по форме и учебная по содержанию. Данный вид деятельности позволяет реализовать индивидуальный подход к ребенку, т.е. учитывать уровень его психологического развития на момент поступления в школу.

Как уже было отмечено, игра остается в жизни ребенка и занимает много места, принимая вид режиссерской игры второго уровня, где в процесс воображения включены объективные условия организации деятельности. Ребенок воображает не как хочет, а как необходимо ему в рамках выполняемого задания. Он способен управлять собой как субъектом воображения, что делает возможным коллективное творчество, часто реализуемое им в кружках и секциях. Эта же особенность воображения обеспечивает важную способность детей школьного возраста – они начинают сознательно учиться друг у друга. Мышление ребенка становится креативным (Кравцова, 1999). Меняется не только сам характер воображения, но и роль его компонентов. Если в дошкольном возрасте воображение выстраивалось в логике предметная среда – прошлый опыт – надситуативная внутренняя позиция, то в младшем школьном – внеситуативная внутренняя позиция – прошлый опыт – предметная среда.

Коллекционирование как новый вид деятельности

В младшем школьном возрасте появляется особый, только этому возрасту присущий вид деятельности, который отсутствовал на предыдущем возрастном этапе, – деятельность коллекционирования. Ее появление ученые (Бережковская, 2000) связывают с развитием предпосылок научных понятий в младшем школьном возрасте.

Коллекционирование – специфически новая культурная детская деятельность, смысл которой состоит в упорядочивании мира, приведении его в иерархизированную систему и создании психологических условий для развития научных понятий и достижения личностного уровня рефлексии в подростковом возрасте.

Для дошкольника коллекция – это «куча», в которой выделяются особо ценные предметы. Собирательство не структурировано и происходит по принципу «чем больше, тем лучше». Эмоциональная привязанность к тому или иному экземпляру детерминируется только субъективными факторами – историей приобретения, личностью подарившего его. При помощи взрослого ребенок может систематизировать коллекцию, становясь ее субъектом.

В младшем школьном возрасте ребенок способен сам задать системность своей коллекции. Это происходит за счет того, что он приобретает умение занимать надситуативную позицию по отношению к своей коллекции и вступать в предметное общение с другими людьми по ее поводу. Настоящая коллекция школьника имеет своим пределом некую идеальную, полностью составленную, безукоризненно систематизированную коллекцию.

Таким образом, мы видим, что первый признак любого научного понятия – системность, иерархичность – прямо воспроизводится в этой культурной детской деятельности. Второй признак – принципиальная пересматриваемость, переосмысление, введение в новую систему – также задается развитием деятельности коллекционирования. Коллекционирование подразумевает постоянное обращение сознания коллекционера на иерархическую структуру коллекции, на ее совершенствование. Это рефлексивный уровень коллекционирования, который становится основой профессионального коллекционирования.

Рефлексия как центральное новообразование младшего школьного возраста

Центральным возрастным психологическим новообразованием младшего школьного возраста традиционно называется рефлексия. По мнению Е.Л. Горловой (2002), исследование рефлексии ведется в двух направлениях: 1) изучается как самостоятельный, развивающийся по своей собственной логике процесс; 2) проблема рефлексии рассматривается в плоскости онтогенеза общения.

Примером первого подхода могут служить исследования Б.Д. Эльконина, который определяет рефлексию как механизм перехода от непосредственных форм поведения к опосредствованным и исследует функции знака, выступающего согласно культурно-исторической концепции Л.С. Выготского средством организации человеком своего поведения. Рефлексивное действие по Б.Д. Эльконину – это действие опосредствования, которое проходит в два этапа: 1) обнаружения и 2) удержания значения.

Ю.Н. Карандышев определяет рефлексию как принцип мышления, «пронизывающий» психические явления, и считает проективные представления старших дошкольников начальным этапом в развитии познавательной рефлексии. В теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова рефлексия рассматривается как один из компонентов теоретического мышления, которое получает свое развитие в учебной деятельности (наряду с анализом и планированием). Г.А. Цукерман предлагает изучать рефлексию как способность человека определять границы своего знания и находить способы перехода этих границ. По мнению данного автора, главная функция рефлексии и обобщенная характеристика умения учиться – это умение выходить за границы наличной ситуации и собственных возможностей.

Рефлексия проявляется в трех сферах: деятельности и мышлении; коммуникации и кооперации; самосознании. Проблема трансформации интеллектуальной рефлексии в личностную характеристику, использования приобретенной рефлексивной способности не только при рассмотрении оснований собственных учебных действий в условиях урока, но и в других, важных для ребенка контекстах жизни не нашла своего решения в теории учебной деятельности. Таким образом, содержание рефлексии разными авторами понимается по-разному: как правило, они пытаются определить рефлексию через другие общепринятые в психологии термины: самосознание, опосредствование, децентрацию, осознание и др.

Примером второго подхода к изучению рефлексии могут выступить исследования Е.Е. Кравцовой, Г.Г. Кравцова, Е.Л. Бережковской, Е.Л. Горловой, где она рассматривается в плоскости онтогенеза общения. Предпосылки учебной деятельности, по мнению этих ученых, складываются на основе прохождения ребенком доситуативной, ситуативной и надситуативной стадий в развитии общения в дошкольном детстве. Эти стадии позволяют ребенку овладеть собственным общением и приобрести рефлексивную позицию в нем, т. е. использовать в построении своего общения разные внутренние позиции. Таким образом, рефлексия имеет своим источником развитие общения ребенка, овладение им различными общенческими позициями.

В экспериментальном исследовании Е.Л. Горловой было выявлено, что психологическими предпосылками рефлексии младшего школьного возраста являются воображение и произвольность общения с взрослыми. Воображение способствует развитию надситуативности, независимости от конкретной ситуации, возможности сделать ее предметом своего рассмотрения. Произвольность в общении с взрослым является шагом к «внутренней диалогичности», возможности одновременно удерживать две позиции – «действующего» и «наблюдающего». В этом исследовании доказано, что рефлексию нельзя считать новообразованием стабильного периода младшего школьного возраста: в экспериментальной методике автора только дети 12–13 лет проявили смысловой уровень рефлексии. На протяжении всего младшего школьного возраста происходит увеличение ответов на знаниевом уровне рефлексии, тогда как дошкольники демонстрировали дорефлексивный и формальный рефлексивный уровень. Выделены два пика в развитии рефлексии: значительное увеличение ответов на знаниевом уровне после 8 лет и резкое их возрастание на смысловом уровне после 12. Именно эти данные позволили автору выдвинуть и доказать гипотезу о том, что центральным психологическим новообразованием младшего школьного возраста является произвольное внимание, понимаемое автором вслед за Л.С. Выготским как функция структурирования воспринимаемого (от восприятия) и представляемого (памятью), характеризуемая умением произвольно отметить фигуру и фон. Условиями становления произвольного внимания являются игра с правилами и режиссерская игра как форма обучения («правилотворение» и «сюжетотворение»), что обеспечивает преемственность возрастных новообразований и видов деятельности.

Относительно рефлексии Е.Л. Горлова предполагает, что это новообразование переходного периода (кризисного) от младшего школьного возраста к младшему подростковому.

Опроизволивание психических функций

В целом младший школьный возраст называют возрастом глобального опроизволивания всех психических функций.

Опроизволивание ярко проявляется в развитии памяти – центральной психической функции сознания ребенка младшего школьного возраста. Это новая позиция отечественных возрастных психологов, основанная на более тщательном экспериментальном исследовании возрастного развития. Л.С. Выготский помещал память в центр сознания дошкольника. Однако исследования А.В. Запорожца заставили в этом усомниться. Поэтому сегодня в качестве центральной за дошкольным возрастом «закреплена» такая психическая функция, как эмоции, а за младшим школьным возрастом – память. Знаменитый «параллелограмм памяти» наглядно демонстрирует, что только в младшем школьном возрасте намеренное использование средств запоминания позволяет ребенку увеличить объем запоминаемого, в сравнении с дошкольным возрастом, где объем произвольного и непроизвольного запоминания примерно одинаков.

Духовное развитие в учебной деятельности

Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребёнок ничего в них не меняет. Предметом изменений становится он сам. Впервые ребёнок выполняет деятельность, которая поворачивает его на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Важным показателем процесса обучения является изменение духовного опыта человека. Православный смысл такого изменения определяется словом «покаяние». В книге «Православная педагогика» прот. Евгений Шестун определяет обучение как частный случай покаяния. В таком отношении к учёбе для верующего ребёнка не будет поля для развития тщеславия и самодовольства, каких бы успехов он ни добился. Постижение знаний, как тайны Божьего Творения сопряжено с благоговением и обязательно в позитивном плане отразится на духовной жизни ученика. И совсем иначе протекает учебный процесс в ситуации, подогреваемой развитием самовыражения и самоутверждения школьника. В этом случае могут быть хорошие знания предметов, но такая мотивация к учёбе пагубно сказывается на духовном развитии растущего человека. «Очень трудно иметь в научной среде дело с бывшими вундеркиндами, которые затем оказались бесплодными научными сотрудниками» — написал профессор и протоиерей Глеб Каледа. По его мнению настоящая учёба подобна молитве и не имеет ничего общего с удовлетворением собственного тщеславия. «Бродя по лесу, сплавляясь в лодке сквозь тайгу, находясь на ослепительных горных вершинах хочется петь «Хвалите имя Господне». Красота бытия во всех её проявлениях – от Космоса при созерцании ночного неба до мельчайших существ при рассмотрении раковинок радиолярий и диатомей в оптическом или электронном микроскопах – встаёт перед нами при изучении природы».

Признание учебной деятельности ведущей в младшем школьном возрасте основывается на том, что дети в этом возрасте являются активными исследователями всего нового. Поэтому и лучшей наградой за учение призваны быть новые знания, которые приобрёл ученик. Специалисты отмечают, что внешние подкрепления, например, похвала и одобрение, оказываются не лучшей мотивацией учения. Учебный процесс, имеющий характер путешествия по неизведанной стране, где на каждом шагу поджидают удивительные открытия, позволит выработать у ребёнка устойчивую мотивацию к учёбе. К тому же взаимоотношения с взрослыми не будут опосредоваться школьными оценками. Иногда происходит так, что родители выстраивают свои отношения с детьми, исходя из их школьных успехов или неуспехов. «Меня мама не любит, у меня пятёрок мало». В рисунках первоклассников часто можно встретить «красивенькие пятёрочки» и мрачные чудовища-двойки или тройки. Оценка, по словам В.А. Сухомлинского, становится идолом. Одной из педагогических задач в этом возрасте становится свержение идола, который подменяет обращение взрослого к личности ребёнка, оцениванием его отдельных качеств — памяти, мышления, внимания, воли.

Говоря об учебной деятельности в этом возрасте, необходимо отметить важнейшие направления в преодолении трудностей, которые встречаются у ребёнка в процессе учения. Первым серьёзным фактором становится отношение взрослого к ребёнку. Оно не только не должно быть опосредованным школьными отметками, оно обязательно должно быть в целом позитивным по отношению к ребёнку. Психологи отмечают часто встречающуюся ошибку во взаимодействии взрослого и ребёнка – ребёнка хвалят за отдельные проявления его личности – хорошо выполнил поручение, правильно сделал уроки, красиво нарисовал, а порицается зачастую вся личность ребёнка – «какой же ты неумеха!», «ну почему ты такой невнимательный?», «вечно ты всё перепутаешь» и т.п. Необходимым условием осознания ребёнком и утверждения своего «Я» является положительная оценка его личности. При этом порицание негативного поведения, плохих поступков, конечно должно иметь место в вопитательном процессе, но оно относится к одному из проявлений ребёнка, а не ко всей его личности.

Вторым важным моментом в трудностях школьной учебы становится ориентация на ошибки. Вся деятельность ребёнка оценивается взрослыми в контексте сделанных им ошибок. «Ребёнок всеми силами стремится избежать ошибки, но страх перед нею вызывает такой чрезмерный контроль, что последний ограничивает ребёнка, сдерживает его инициативу и творчество». Рассмотрение взрослым ошибки с точки зрения её познавательного значения и преходящего характера позволит ребёнку не делать её мерилом действия, а точкой отсчёта для работы над собой.

Третьим моментом, обуславливающим трудности школьного обучения, является обесценивание взрослым детских достижений . Если взрослые объясняют причины школьных успехов везением, случайностью, лояльностью педагога и т.п., ребёнок утрачивает стимул к проявлению активности. Одобрение и поддержка взрослого даже при самом незначительном успехе помогает преодолевать школьные невзгоды.

Четвёртым моментом специалисты называют сокращённую жизненную перспективу у ребёнка. «Она проявляется в том, что у ребёнка возникают ситуативные интересы, он легко поддаётся влиянию других, как бы не умеет, да и не стремится воспринимать свои действия как относительно независимые от других. Такие дети мало инициативны, не могут самостоятельно организовать собственное поведение, во всём ждут подсказки взрослого и ориентируются на сверстника. Развитие самостоятельности таких детей – дело довольно трудоёмкое. Оно требует от родителей умения дозировать, а потом и постепенно сокращать до минимума помощь ребёнку».

Общение со сверстниками и субкультура

Общение со сверстниками также претерпевает существенные изменения для младшего школьника. Теперь они совместно усваивают новые знания. Многочисленные эксперименты по усвоению учебного материала позволили сделать выводы о том, что знания эффективнее усваиваются во взаимодействии ребёнка со сверстниками, чем с учителем. В отношениях с взрослым для ребёнка неизбежно разделение функций – взрослый даёт задание, контролирует и оценивает ребёнка. Возникает парадокс – ребёнок до конца не может освоить действия, поскольку некоторые компоненты этого действия так и остаются за взрослым. Кооперация со сверстниками позволяет иначе интериоризировать знания (делать их своими). В группе сверстников отношения равноправные и симметричные, а в общении с учителем существует иерархия. «Ж..Пиаже утверждал, что такие качества, как критичность, терпимость, умение встать на точку зрения другого, развиваются только при общении детей между собой. Только благодаря разделению точек зрения равных ребёнку лиц – сначала других детей, а позднее, по мере взросления ребёнка, и взрослых, подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, логический и нравственный реализм».

Продолжается и опроизволивание эмоций, что находит свое отражение в появлении такого феномена, как «интеллектуализация аффекта», когда ребенок становится способным встать во внеситуативную позицию по отношению к эмоционально заряженным ситуациям и найти способ выхода из них. Ярким примером этого является детское сочинительство, новый культурный вид деятельности для данного возраста, где ребенок в специфической обстановке (в коллективе детей) придумывает сюжет по определенным правилам. Чаще всего украдкой от взрослых дети совместно придумывают и рассказывают друг другу страшные истории. Как считает М. В. Осорина (1999), дети таким образом в символической форме прорабатывают страхи. Совместное «бояние», вызванное произвольно, намеренно, выступает средством контроля своего эмоционального состояния. С той же целью дети совместно предаются и магической практике. Все способы овладения своими эмоциональными состояниями, страхами перед неизвестным способствуют переводу «страшных мест» в разряд «страшно интересных», о которых хочется больше узнать. В дальнейшем благодаря такой практике и по мере овладения научными понятиями происходит перестройка конкретно-образной картины мира ребенка в научную картину.

В этом возрасте ребенок открывает в себе собеседника, его сознание становится диалогичным, появляется внутренняя речь, что способствует возникновению потребности в уединении, нахождении укромных мест. Ребенок познает изнанку взрослого мира через посещение чердаков, подвалов, помоек. Здесь он попадает в ситуацию отсутствия структурированности, вещей без хозяев, что увеличивает степень свободы его поведения и действий. Происходит освоение новых территорий, новых путей и пространства.

Физическое развитие

В младший школьный возраст ребёнок, как правило, входит с выпавшими передними зубами. А к середине возраста появляются первые постоянные зубы, которые иногда кажутся слишком большими для детского рта, до тех пор, пока кости лицевой части черепа не приобретут соответствующие размеры. «Беззубая улыбка 6-летнего ребёнка и «бобровые клыки» 8-летнего» наглядно показывают, как за столь непродолжительный период меняется костная система растущего ребёнка. В этом возрасте происходит удлинение костей в продольном и поперечном размерах. Иногда быстрый рост сопровождается ноющими болями, онемением конечностей, которые особенно часты по ночам. Специалисты отмечают, что это всего лишь нормальная реакция тела на рост. Вместе с тем стоит помнить, что скелет и связки ребёнка ещё не созрели, поэтому большие нагрузки на тренировках чреваты опасными травмами.

Продолжается развитие двигательных навыков – силы, быстроты, координации и контроля за своим движением, как в грубой, так и в тонкой моторике. Дети, и мальчики, и девочки совершенствуются, например, в прыжках и бросках, умении долго стоять на одной ножке, ездить «без рук» на велосипеде, а также в умении писать разными почерками, плести бисером. Порой демонстрация владения собственным телом настолько увлекает, что ребёнок забывается – многие взрослые могут вспомнить из собственного детства конкурсы «на самый дальний плевок» или «кто кого поборет?». Совершенное владение своим телом даёт ребёнку ощущение психического комфорта и способствует признанию со стороны сверстников. Неуклюжие, с плохой координацией движений дети в этом возрасте часто страдают.

Развитие личности ребёнка в этом возрасте почти полностью определяется позицией взрослого человека – он определяет содержание обучения, круг общения, сферу увлечений ребёнка. Тип мышления, оценки и отношения взрослого становятся эталонами для ребёнка. «Но в младшем школьном возрасте происходит и важное изменение в жизни ребёнка: он овладевает навыками ориентировки в своём внутреннем мире». Это умение подготавливает переход к подростковому периоду.

© Все права защищены http://www.portal-slovo.ru

Психолого-педагогическая характеристика школьника: структура и содержание

Психолого-педагогическая характеристика школьника:

структура и содержание

В психолого-педагогической литературе существует множество различных рекомендаций и схем составления характеристик ученика. У каждой из них есть свои плюсы и минусы.

Проанализировав существующие на сегодняшний день критерии составления характеристик, мы выделили несколько основных требований, которым эти характеристики должны соответствовать.

1. Характеристика ученика должна максимально полно отражать индивидуально-психологические особенности конкретного ребенка, проявляющиеся в его общении, поведении, обучении.

2. Характеристика ученика должна быть легко «читаемой» и понятной для других специалистов, не знакомых с характеризуемым ребенком.

3. Характеристика ученика должна составляться по стандартной схеме, этот процесс не должен быть трудоемким.

4. Структура характеристики должна включать 5 основных блоков:

1) общие сведения о ребенке;

2) особенности познавательной деятельности ребенка;

3) особенности личности ребенка;

4) особенности поведения ребенка;

5) выводы и рекомендации.

Грамотно составленная психолого-педагогическая характеристика ученика помогает воспитателю и педагогу получить представление о личностных качествах ребенка, наладить с ним контакт, выстроить план дальнейшей педагогической и воспитательной работы, создать оптимальные условия для развития школьника.

Шаблон составления характеристики ученика и подробное содержание отдельных разделов, вызывающих наибольшие трудности в описании представлены ниже (см. табл. 1). Дополнительно мы приводим шаблон характеристики класса в целом (ее цели и задачи связаны с определением направлений развивающей профилактической работы с классом).

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

ученика (ученицы) ___ класса

(название школы)

Ф.И.О. ребенка __________ дата рождения_______________

РАЗДЕЛ 1. ОБЩИЕ СВЕДЕНИЯ О РЕБЕНКЕ

 Ф.И.О.

 Дата рождения.

 Дата поступления в учреждение.

 Родственные связи ребенка (родители, братья, сестры, ближайшие родственники).

 Сведения о состоянии здоровья (наличие хронических заболеваний, группа здоровья).

РАЗДЕЛ 2. ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА

 Успеваемость (отличная, хорошая, удовлетворительная).

 Школьная мотивация (отношение к школе, наличие интереса и желания учится).

 Особенности усвоения отдельных учебных предметов (уровень усвоения программы, трудности в усвоении материала, любимые предметы).

 Особенности внимания (концентрация, переключение, устойчивость внимания).

 Особенности восприятия и осмысления информации (понимание инструкций к заданиям, понимание содержания картин, рассказов выделение главного в тексте).

 Особенности мышления (умение сравнивать предметы, обобщать материал, делать выводы).

 Особенности пам

Образец психологическое заключение на младшего школьника

образец психологическое заключение на младшего школьника

Вопросник-характеристика младшего школьника (для обследования. Относясь к взрослым и более старшим детям как к образцу, младший школьник в. Среди многообразия проблем современной психологии возрастные психологические особенности являются. Вначале младшие школьники мыслят по-. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников. Образец формы представления заключения школьного психолога на. Психологическая характеристика ребенка дошкольного возраста / Образец психологическое заключение на ребенка. Психологический портрет младших школьников с различным статусом в. Другая психология » Психологические особенности младших школьников » Заключение. Л., Цукерман Г.А. Психолого-педагогическая характеристика * 22 сен 2011. В психологическом заключении резюмируются данные об особенностях развития ребенка, полученные при обследовании. Форма В. Ниже представлен образец психологического заключения (приложение №2). Основной целью учебной работы является воспроизведение младшими школьниками образцов общих способов решения задач. Но последнее осуществимо только в том случае, если одновременно с усвоением теоретических знаний младшие школьники. Нами проведена экспериментально-исследовательская работа по консультированию родителей младших школьников,. Особо важное значение работа по психологическому развитию младших школьников. При обычном обучении по образцам оценивается прежде всего результат, овладение же способом действия. Характеристика на ученика школьника образец.Психологическая характеристика младшего школьника образец. Содержание среднего образования и его задачи еще окончательно не определились, поэтому психологические особенности. Учебное пособие снабжено контрольными вопросами и психодиагностическими таблицами причин трудностей в обучении младших школьников. Это помогает заглянуть за внешний фасад их поведения и понять их подлинные психологические качества. Не все родители дают добровольное согласие на психологические обследования детей. Материалы и методы экспериментально — психологического исследования психического состояния школьников младшего возраста 32. Соколова Рекомендации к составлению психологических заключений. Полезная информация » Характеристика психологической готовности младшего школьника к средней школе » Заключение. Исследование влияния самооценки у детей младшего школьного возраста на. Психологическое здоровье младшего школьника. В младшем школьном возрасте у ребенка возникает множество позитивных изменений и. Основной целью учебной работы является воспроизведение младшими школьниками образцов общих способов. Принципиально характеристика на учеников младшей и средней школы отличается только возрастом. Здоровьесберегающая работа в начальной школе. Оценка стойкости внимания у младших. По отношению к взрослому он пока не критичен, взрослый для ребенка — образец. Список форумов » ПОЛЕЗНАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ИНФОРМАЦИЯ » ПСИХОЛОГАМ И НЕ ТОЛЬКО » В ПОМОЩЬ ПРАКТИКУЮЩЕМУ ПСИХОЛОГУ » Психологические заключения. Образец психологического заключения. Мы предлагаем несколько упрощенный вариант, рассчитанный на младших школьников.Психологическая характеристика младшего школьника предполагает обязательное заключение с. Учитель просит детей внимательно посмотреть на образец и постараться его. Основные психологические новообразования младшего школьника. В верхней строчке бланка образец — четыре фигуры, внутри которых ставятся различные. Программа развивающих занятий — развитие познавательной сферы младших школьников. Психолого-педагогическое. Особую роль в жизни младшего школьника играет учитель,. Нравственно-эстетическое воспитание младших школьников на архитектурных образцах. Заключение о познавательные психические процессы младшего школьника:. Вы искали образец психологического заключения на младшего школьника. Психологические особенности младшего школьника. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое. Алгоритмы для составления характеристики на школьника видоизменялись в процессе времени под воздействием. Поэтому многие учащиеся решают задачи лишь по образцу и, встретившись с задачей незнакомого вида, заявляют:. Другие документы, подобные «Психологический портрет младших школьников с. Психологические тесты – это не просто проверочные задания, результаты. Личность младшего школьника, психологические особенности младшего школьного. В подборке «Психологическое заключение (образцы, схемы, примеры)» собраны образцы наиболее. Психологические тесты для младших школьников, 3 класс.

Для уровня симптоматической психологической диагностики порой.Именно на основе учебной деятельности развиваются основные психологические новообразования.Психологическая характеристика младшего школьника.Развитие памяти младшего школьника на внеклассных.В.В. Николаева, Е.Т.Говорение развивается как в процессе диалогов, так и в связных ответах ученика на.Психологический портрет младшего школьника (стр.В учебной ситуации учитель раскрывает мотив ее выполнения и дает образец решения задач.Поскольку это именно психолого-педагогическая характеристика младших школьников, описываются также такие психологические. Вам предлагается образец психологической характеристики ученика.Этим объясняется отчетливо проявившееся стремление к более глубокому изучению психологической готовности младшего школьника.Психологическое обследование младших школьников.Родионов, В.А. Сопряженное психофизическое развитие младших школьников на уроках.Готовность младших школьников к обучению в.Составление характеристики на учащегося младшего школьного.Особенности мышления младшего школьника, заключающиеся в его.

Характеристика личностного развития современных первоклассников

Исследования показывают, что среди современных первоклассников очень много
детей, психологически не готовых к школьному обучению. Эти дети плохо
адаптируются в школе, и встает вопрос, на сколько их развитие соответствует
младшему школьному возрасту.

Традиционно в отечественной психологии, ребенок, достигший 7-летнего
возраста, считался младшим школьником. Исходя из периодизации психического
развития Д. Б.Эльконина у ребенка 7 лет, сформированы все психологические
новообразования свойственные младшему школьному возрасту (потеря
непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с
оценкой, определенный уровень самоконтоля и т.д.).  При этом отмечается,
что переход от одного психологического возраста к другому знаменуется
изменением ведущего типа деятельности, например, в дошкольном возрасте – это
сюжетно-ролевая игра, а в младшем школьном – это систематическое учение.
Обсуждая проблему готовности к школьному обучению, Д.Б.Эльконин,  на
первое место ставил сформированность психологических предпосылок овладения
учебной деятельностью, к которым относил: умение ребенка сознательно подчинять
свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия; умение
ориентироваться на систему правил в работе; умение слушать и выполнять
инструкции взрослого; умение работать по образцу. По мнению автора, данные
предпосылки формируются в рамках дошкольных видов деятельности, среди которых
особое место занимает игра.

На рубеже 20-21 вв. система дошкольного и начального школьного образования в
России претерпела значительные изменения. В старшем дошкольном возрасте
традиционные дошкольные виды деятельности, такие как сюжетно-релевая игра,
рисование, конструирование, лепка и др. в значительной степени были вытеснены
занятиями по школьному типу. В дошкольных учреждениях проводятся
«тренировочные» занятия по математике, родному языку, риторике и т.д. Многие
дети, начиная с 5-6 лет, начали обучаться в подготовительных к школе группах.
На настоящий момент можно говорить об изменении социальной ситуации развития
современных дошкольников. В связи с этим, встает вопрос: изменились ли
возрастные границы, отделяющие дошкольный и младший школьный возраст, и к
какому психологическому периоду развития ребенка относится большинство
современных первоклассников?

В культурно-исторической концепции Л.С.Выготского возраст понимается как
определенное сочетание внутренних и внешних факторов развития, которые
определяют закономерности психического развития в конкретный возрастной
период.

«Но понять роль среды в психическом развитии ребенка можно только, если
подходить к ней  с относительной, а не абсолютной меркой. Это означает, -
пишет вслед за Л.С.Выготским Н.И.Гуткина, — что одно и то же средовое
воздействие по-разному сказывается на детях разного возраста в силу их
различных возрастных особенностей» (2004, с.6). Таким образом, одно и тоже
воздействие среды может по-разному отражаться на психическом развитии ребенка в
зависимости от того, на какие психологические особенности ребенка оно
накладывается. Для определения картины детского развития необходимо не просто
описать среду, в которой объективно находится ребенок, а выделить те компоненты
среды, к которым у ребенка возникло или возникает некоторое отношение
(К.Н.Поливанова, 2000). «Перестройка потребностей и побуждений, переоценка
ценностей есть основной момент при переходе от возраста к возрасту. При этом
меняется и среда, т.е. отношение ребенка к среде. Иное начинает интересовать
ребенка, иная деятельность возникает у него, и перестраивается сознание
ребенка, если сознание понимать как отношение ребенка к среде» (Л.С.Выготский,
2005, с.192).

Здесь мы говорим о внутренних факторах социальной ситуации развития, которые
складываются из общей структуры самосознания ребенка на данном возрастном
этапе, системы его мотивов и интересов.

Внутренние факторы развития Л.И Божович обозначает понятием «внутренняя
позиция ребенка». При переходе ребенка от дошкольного возраста к младшему
школьному, это понятие было конкретизировано в представлении о «внутренней
позиции школьника» (Л.И.Божович, 1968). В экспериментальном исследовании было
обнаружено, что к концу дошкольного возраста у ребенка формируется «внутренняя
позиция школьника» т.е. стремление занять новое социальное положение среди
людей, пойти в школу, стать социально признаваемым членом общества. Если это
стремление не реализовано, то возникают трудности в поведении ребенка,
непослушание и капризы.

Следовательно, можно говорить о том, что у первоклассников, психологически
готовых и не готовых к школьному обучению (с не сформированной внутренней
позицией школьника), при относительно одинаковых внешних факторах
социальной ситуации развития (школа) – разные внутренние факторы
социальной ситуации развития.

  Задачей данного исследования являлось посмотреть на основе
эмпирического исследования, на  сколько современные первоклассники по
уровню своего личностного развития соответствуют младшему школьному
возрасту.

Методики исследования. Для определения психологической готовности к
школе использовалась «Диагностическая программа по определению психологической
готовности детей 6-7лет к школьному обучению», разработанная Н.И. Гуткиной
(2002). Эта методика позволила выявить уровень развития мотивационной,
произвольной, интеллектуальной и речевой сфер  первоклассников.
Испытуемыми были  учащиеся первых классов трех московских
общеобразовательных школ, в общей сложности 228 первоклассников.

После того, как все испытуемые были обследованы на предмет психологической
готовности к школе, в выборке были выделены две крайние группы: психологически
готовые и психологически не готовые к школе дети.  В группу психологически
готовых к школе детей вошли 60 человек, а в группу психологически не готовых к
школе детей – 65 человек.  Остальные дети – 103 человека – обладали
частичной готовностью к школьному обучению.

Все исследование проводилось с каждым ребенком индивидуально в два этапа: в
начале учебного года — определение психологической готовности к школе; в
середине второго учебного полугодия в крайних группах нашей выборки проводились
методики на выявление особенностей личностного развития учащихся.

Личностное развитие первоклассников определялось по особенностям их
самооценки и мотивационной сферы, последняя, характеризовалась через внутреннюю
позицию школьника — «ВПШ», отношение ребенка к школе и учению — анкета
Н. Г.Лускановой (1999), доминирующие мотивы – «Сказка», «Три желания».

Самооценка определялась по модифицированным шкалам Дембо-Рубинштейн
(модификация А.М.Прихожан).

Для статистической обработки данных использовались непараметрические
критерии Колмогорова – Смирнова, Манна-Уитни, Уилкоксона (статистический пакет
SPSS for Windows vers. 11.5) и t-критерий Стъюдента для процентов (С. Гланц,
1999; Н.А.Плохинский, 1970).

Результаты исследования

На момент проведения исследования (2003-2005г.) из  обследованных нами
первоклассников всего 26% детей обладали психологической готовностью к
школьному обучению,  29% поступивших в первый класс детей оказались
психологически не готовыми к обучению в школе, остальные дети — 45% обладали
частичной готовностью к школе.

Мотивационная сфера

Внутренняя позиция школьника. При сравнении двух групп
испытуемых по показателю «внутренняя позиция школьника» очевидно, что лучшие
показатели в группе «готовые к школе», поскольку в этой группе все дети (100%)
обладают внутренней позицией школьника (один из критериев обора в выборку
психологически готовых к школе испытуемых), а в группе психологически не
готовых к школьному обучению первоклассников большинство детей (74%) внутренней
позицией школьника на момент исследования не обладали (только у 3% детей была
зафиксирована внутренняя позиция школьника), что может указывать на
недостаточное развитие учебной мотивации детей.

Как мы уже сказали выше личностное новообразование «внутренняя позиция
школьника», возникающее при переходе от  дошкольного к младшему школьному
возрасту, рассматривается не только как один из критериев психологической
готовности к школе, но и как один из критериев начала младшего школьного
возраста (Н.И.Гуткина, 2004). Отсюда психологически готовые к школе
первоклассники личностно более взрослые, чем их одноклассники, психологически
не готовые к школе. Не готовые к школе дети, в личностном плане более
инфантильны, нежели их  сверстники, психологически готовые к школе и
являющиеся младшими школьниками.

Отношение к школе и учению (школьная мотивация).  При
сравнении групп психологически готовых и психологически не готовых к школе
учащихся по параметру «школьная мотивация» видно, что лучшие показатели в
группе «готовые к школе». Практически все готовые к школе первоклассники
находятся на первом – самом высоком (65%) и втором (33%)  уровне школьной
мотивации, то есть в сумме не эти два уровня приходится 98% детей данной
группы; на третьем уровне находится 2%, а на четвертом и пятом уровнях вообще
нет детей.

В группе психологически не готовых к школе учеников большинство испытуемых
находятся на третьем (26%), четвертом (23%) и пятом (8%) уровнях школьной
мотивации  по методике Н.Г.Лускановой (в сумме 57% испытуемых),
характеризующихся отсутствием учебных мотивов (слабая выраженность
познавательных и полное отсутствие социальных).

При статистическом сравнении двух групп испытуемых по показателю «сумма на
первом и втором уровнях школьной мотивации», то есть по суммарному уровню,
содержащему социальные и познавательные мотивы учения, достоверность различий
по t-критерию Стъюдента для процентов значима (p < 0,001). 

При сравнении двух групп испытуемых по показателю «отношение к школе и
учению» с точки зрения соответствия особенностям личностного развития в
дошкольном или младшем школьном возрасте видно, что лучшие показатели
(соответствие младшему школьному возрасту) в группе «готовые к школе».
Поскольку ведущая деятельность в младшем школьном возрасте – это учебная
деятельность, то наличие в мотивационной сфере первоклассника соответствующих
ей мотивов может интерпретироваться как проявление личностных особенностей,
свойственных младшему школьному возрасту, а отсутствие соответствующих ей
мотивов – как проявление личностных особенностей, свойственных дошкольному
возрасту. Соответственно уровень личностного развития ребенка в первом
случае будет более зрелым, чем во втором, а во втором – более инфантильным, чем
в первом.

Доминирующие мотивы в мотивационно-потребностной сфере. При
сравнении двух групп испытуемых по показателю «доминирующие мотивы» очевидно,
что в группе «готовые к школе» более выражены познавательные и учебные мотивы,
а в группе «не готовые к школе» — игровые мотивы. У психологически не
готовых  к школе первоклассников в экспериментальной ситуации отмечается
доминирование познавательного  мотива над игровым у 58% ребят, а игрового
над познавательным  — у 42%, причем в экспериментальной ситуации
актуализировался слабый игровой мотив, а потому результаты эксперимента говорят
о том, что у детей этой группы достаточно сильно выражена игровая
мотивация.  Как уже отмечалось выше, для всех первоклассников (100%),
психологически готовых к школе, характерно доминирование познавательного мотива
над игровым, поскольку такое соотношение мотивов в экспериментальной ситуации
было одним из критериев отбора в группу готовых к школе учеников.

При сравнении двух групп испытуемых по показателю «доминирующие мотивы» с
точки зрения соответствия особенностям личностного развития в дошкольном или
младшем школьном возрасте видно, что лучшие показатели (соответствие младшему
школьному возрасту) в группе «готовые к школе». По методикам Н.И.Гуткиной и по
методике Н.Г.Лускановой получается, что психологически готовые к школе
первоклассники обладают социальными и познавательными мотивами учения и
направлены в школе на содержательную сторону учебного процесса, что
соответствует особенностям развития мотивационно-потребностной сферы в младшем
школьном возрасте.

 По тем же методикам психологически не готовые к школе
первоклассники  обладают слабо выраженными познавательными и вообще не
обладают социальными мотивами учения, при этом у них в школе преобладают
интересы, связанные с общением и внеучебными ситуациями,  что не
соответствует уровню развития мотивационной сферы в младшем школьном
возрасте.

Анализ детских желаний При сравнении блоков желаний нематериального
характера в двух исследуемых группах испытуемых видно, что самые большие
подгруппы внутри этих блоков – это «овладение школьными умениями и навыками, а
также  желание хорошо учиться». В группе «готовые к школе» таких желаний –
31% всех желаний по группе, а в группе «не готовые к школе» — 12% всех желаний
по группе.  Достоверность различий между группами по t-критерию Стьюдента
для процентов значима на уровне  0,001.

Исследуемые группы также различаются по блоку желаний материального
характера. В группе «готовые к школе» таких желаний – 13% всех желаний по
группе, а в группе «не готовые к школе» таких желаний почти в три раза больше –
36% всех желаний по группе. Достоверность различий между группами по t-критерию
Стьюдента для процентов значима на уровне 0,001. Причем большинство желаний
материального характера в группе психологически не готовых к школе
первоклассников связано с игрушками: 17% всех желаний по группе
приходится  на игрушки и компьютерные игры. Количество испытуемых из
группы психологически готовых к школе первоклассников, попросивших у волшебника
игрушки,  значимо меньше — всего 4% от всех желаний по группе.
Достоверность различий между группами по t-критерию Стьюдента для процентов
значима на уровне 0,001.

 При сравнении двух исследуемых групп испытуемых видно, что у
первоклассников, психологически готовых к школе, самый большой процент желаний
приходится на желания, связанные с  овладением школьными умениями и
навыками, а также  желанием хорошо учиться (31% всех желаний по группе), а
у первоклассников, психологически не готовых к школе, самый большой процент
желаний приходится на желания, связанные с получением в подарок игрушек (17%
всех желаний по группе). Такая направленность интересов может рассматриваться
скорее как характеристика дошкольного, а не младшего школьного возраста.

Самооценка. При сравнении двух групп испытуемых по показателю
«самооценка» видны существенные различия. В группе психологически не готовых к
школе первоклассников медиана показателя самооценки (Я-реальное)  равна
100 баллам (из 100 возможных). Медиана показателя «Я идеальное» составляет 101
балл (из 100 предусмотренных методикой). Показатели «Я-реального» и
«Я-идеального» практически совпадают (отсутствие значимых различий 
статистически подтверждено по критерию Колмогорова-Смирнова).

В группе психологически готовых к школе первоклассников медиана показателя
самооценки (Я-реальное)  равна 85 баллам (из 100 возможных). Медиана
показателя «Я идеальное» составляет 100 баллов (из 100 предусмотренных
методикой). При этом  выявлено значимое расхождение по критерию
Колмогорова-Смирнова (p<0,001) между «Я-реальное» и «Я-идеальное». Сравнение
полученных результатов между группами показало, что в группе психологически не
готовых к школе учащихся показатели самооценки (Я-реальное) значимо выше, чем в
группе психологически готовых к школе ребят. По показателю «Я-идеальное»
значимых различий между группами не выявлено.

При сравнении двух групп испытуемых по показателю «самооценка» с точки
зрения соответствия особенностям личностного развития в дошкольном или младшем
школьном возрасте видно, что лучшие показатели (соответствие младшему школьному
возрасту) в группе «готовые к школе».  Применительно к  группе
первоклассников, не обладающих психологической готовностью к школьному
обучению, можно говорить о завышенной, недифференцированной, без различения
реального и идеального планов самооценке. Согласно литературным данным, именно
такой тип самооценки встречается в дошкольном возрасте.

Выводы. На основе вышесказанного можно сделать вывод, что у
первоклассников, психологически готовых к школьному обучению, мотивационная
сфера и самооценка характеризуются особенностями, свойственными младшему
школьному возрасту, а у первоклассников, психологически не готовых к школе, –
особенностями, свойственными дошкольному возрасту.

Данное исследование показало, что современные первоклассники по своему
личностному развитию не становятся младшими школьниками автоматически,
одновременно с приходом в школу. У многих детей не происходит соответствующих
изменений в мотивационной сфере, продолжает ярко проявляться личностные
особенности свойственные дошкольному возрасту  (игровая мотивация и
т.д.).

Если в одном классе учатся первоклассники, психологически готовые и не
готовые к школе, то это проявляется не только в различных интеллектуальных
возможностях усвоения школьной программы учащимися, но и в различном отношении
к учебе как серьезному виду деятельности, а также в различиях в характере
самооценки своих достижений и возможностей. При этом детей мотивационно не
готовых к школьному обучению и не обладающих внутренней позицией школьника, по
результатам исследования – большинство

Объединение в одном классе первоклассников, психологически готовых и не
готовых к школьному обучению, означает для педагога, что он одновременно должен
работать с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, учитывая
своеобразие каждого психологического возраста и закономерности развития в этом
возрасте. В противном случае нарушается дальнейшее психическое развитие
ребенка.

Соответственно встает вопрос – такое положение вещей – это отражение
исторических и социальных изменений в обществе, в результате чего изменились
временные рамки наступления младшего школьного возраста или это отсутствие
достоверных эмпирических исследований, подтверждающих вышеизложенные
теоретические положения.

Однако, если обратиться к работам Л.И.Божович и  ее последователей то,
можно сказать, что психологический портрет первоклассника того времени менее
инфантилен, чем психологически портрет современных первоклассников, но к
сожалению эмпирических исследований подтвержденных статистикой в то время не
проводилось.

с ЗПР, ОВЗ, умственной отсталостью, нарушениями зрения и слуха

Психолого-педагогическая характеристика из образовательного учреждения, где обучается ребенок, является обязательным документом при подаче заявления на проведение медико-социальной экспертизы, в ходе которой устанавливается категория инвалидности несовершеннолетнего лица.

Также она необходима при разработке индивидуальной программы реабилитации (либо при ее уточнении).

Документы

Помимо характеристики, перед МСЭ нужно будет собрать документы, перечень которых утвержден «Правилами признания лица инвалидом»:

• копия свидетельства о рождении и копия удостоверения личности представителя;
• направление от специалиста на прохождение экспертизы;
• амбулаторная карта;
• справка об инвалидности – в случае повторного обращения.

В определенных случаях может понадобиться предоставление дополнительных документов – узнать о точном списке можно при обращении в федеральное медицинское учреждение.

Алгоритма написания

Написание характеристики происходит непосредственно классным руководителем – именно он обязан наблюдать за каждым своим учеником, отмечать отличающиеся детали поведения и обращать внимание на успехи в общении с другими сверстниками.

В качестве дополнительного материала при составлении текста документа используются результаты психологического тестирования, итоги контрольных и самостоятельных работ, общие представления по творческой деятельности.

Собранные сведения вносятся в характеристику на основе следующей устоявшейся структуры:

1. Общие данные об ученике. Прописывается ФИО, дата рождения, место обучения, категория здоровья и медицинская группа по физической культуре с отражением рекомендаций специалистов.

   Описание содержания

2. Семья. Указываются сложившиеся отношения с родителями, общая обстановка в доме. Кроме того, является немаловажным и финансовый статус ячейки общества – обеспечивается ли ребенок всем необходимым, есть ли отдельная комната.

   Наряду с этим учитываются обязанности младшего члена семьи – уборка, мытье посуды, уход за домашними животными или цветами.

3. Успехи в учебе. В первую очередь отражаются итоги контрольных и самостоятельных работ, результаты творческой деятельности на соответствующих занятиях (музыка, рисование), активность на устных уроках и предрасположенность к тем или иным предметам.

   Кроме того, обращается внимание на общее отношение к учебе и выполнению домашних заданий, способность запоминания и выделение взаимосвязи между отдельными фактами.

   Пример характеристики на ученика

4. Успехи в труде. Учитывается посещаемость дополнительных занятий по тем или иным учебным предметам, активность на трудовых мероприятиях (уборка прилежащей территории), посещение спортивной или музыкальной школы. Оценивается выбор будущей профессии.

5. Психологические особенности личности. Сведения данной группы основываются в большинстве на специальных тестах, которые проводятся в соответствии с планом штатным психологом образовательного учреждения.

   Учитываются как показатели, характеризующие внешние проявления ученика, так и позиции, относящиеся к внутренним, скрытным, переживаниям. Также отражаются выводы из наблюдений, касающиеся взаимодействия со сверстниками в самом классе и вне его.

   Пример характеристики с места учебы

6. Особенности познавательной деятельности. Указываются способности к восприятию новой информации, ее усвоению и последующему воспроизведению при ответе на уроках.

   Немаловажным является уровень нахождения взаимосвязи между разрозненными фактами и формулирования вывода без посторонней помощи. Описываются показатели памяти, коэффициент познания.

7. Выводы. Составляется заключение на основании вышеописанных категорий.

Характеристика не имеет единой формы – сведения предоставляются в зависимости от предпочтений исполнителя. Пример подан ниже

Внимание! Файл нельзя использовать как документ. Он служит для ознакомительных целей.

Важно: качественная и точная характеристика может оформляться от недели до нескольких недель – заинтересованному лицу стоит запастись терпением для получения реальных показателей личности ребенка.

Кем заверяется и где ее взять?

ППХ запрашивается по месту обучения у классного руководителя (который и составляет документ), завуча или директора образовательного учреждения.

Бумага, оформленная соответствующим образом, заверяется исполнителем у руководителя школы. После чего отправляется на регистрацию секретарю, где дополнительно указывается дата и проставляется печать образовательной организации.

Характеристика на детей с ЗПР

Задержка психического развития (ЗПР) характеризуется замедлением интенсивности формирования психики. В большинстве случае выявляется при поступлении в образовательное учреждение. Для детей с таким диагнозом являются соответствующими следующие особенности:

• сниженный уровень «багажа» общих представлений об окружающем мире;
• ограниченность представлений и восприятия;
• отсутствия способности заниматься плодотворной интеллектуальной работой;
• повышенный интерес к игровой деятельности.

ППХД с ЗПР

Как правило, данное нарушение становится камнем преткновения для развития стабильной и здоровой личности. Вышеописанные позиции препятствуют нормальному взаимодействию ребенка с другими детьми. Восприятие мира считается неполноценным и искаженным, что накладывает дополнительный отпечаток на сознание человека.

Что касается нюансов в такой характеристике, то в ней будут превалировать негативные оценки деятельности изучаемого лица.

С нарушением зрения и слуха

Нарушения слуха – это исключение возможности выстроить адекватную картину мира. Ребенок развивается, подражая повадкам взрослого – его манере говорить, умению управлять своим телом и контролю над поведением.

Дефект в слуховом аппарате не позволяет больному в полной мере усвоить значение того или иного понятия, выразить какую-либо эмоцию, воспроизвести в точности определенный звук – подобные ограничения затрагивают и другие отделы психики и личности.

В итоге, особенности педагогической характеристики на малыша с нарушениями слуха будут заключаться в следующих позициях:

Многое определяется степенью потери слуха – в зависимости от данного показателя список может быть расширен. Большинство вышерассмотренных пунктов относится и к ребенку, у которого выявлены нарушения зрения.

Особенности зрительного восприятия детей с нарушением зрения

С одной пометкой – вербальная информация будет доступна, но он утратит доступ к получению зрительных данных, что более пагубно может сказаться на его восприятии мира, так как подавляющая часть сведений об окружающей среде поступают в сознание человека для анализа именно через глаза.

Личность же в первую очередь формируется по выводам, сделанным из увиденных картин, ситуаций, объектов.

Стоит отметить повышенную неустойчивость эмоционально-волевой сферы, что ведет если не к замкнутости, то к увеличению конфликтных ситуаций как со сверстниками, так и с членами семьи.

Дефекты речевого аппарата

Так как речь играет ключевую роль в формировании личности и способностей, педагогическая характеристика таких личностей будет обладать определенными негативным нюансами.

При нарушениях речевого аппарата сохраняется и слух, и интеллект, но отсутствие такого элемента взаимодействия неизбежно сказывается на других сторонах психики.

На детей с заиканием

Данный дефект пагубным образом сказывается на устойчивости внимания и его оптимальном распределении, а также страдает продуктивность запоминания в связи с недостаточным уровнем вербальной памяти.

Как следствие – дети со значительными нарушениями не могут находиться на одной ступени с другими учениками по словесно-логическому мышлению, у них возникают трудности освоения в полной степени основных методик работы: анализа, синтеза, сравнения и обобщения.

Иногда встречается заторможенность и плохая координация движений конечностей.

ДЦП и аутизм

Аутизм характеризуется своеобразным отрывом от реальности, когда лица с таким диагнозом обладают либо очень пассивной реакцией на раздражители, либо, напротив, чрезмерно активной, сверхранимой.

Проявляется ещё в первые годы жизни, поэтому находится на ключевых позициях для изучения детскими специалистами.

Клинико- психологическая характеристика ребенка с аутизмом

При оформлении такой характеристики на малышей с аутизмом отдельное внимание стоит обратить на следующие показатели:

• качественные нарушения предрасположенности лица к взаимодействию с иными представителями общества;
• качественные нарушения в сфере общения;
• ограниченные (стереотипные) модели поведения, выборы интересов и виды деятельности.

Что касается детей с детским церебральным параличом (ДЦП), то стоит отметить возможные проявления такого нарушения:

• патологические движения;
• нарушения слуха и зрения;
• задержка умственного развития;
• проблемы с речью;
• проблемы с контролем испражнения и мочеиспускания.

Подобные выражения дефекта практически полностью исключают возможность обучения в обычной школе. Как следствие вышеперечисленных пунктов – проблемы с усвоением информации, с общением, со спортом и иными сферами социума.

ОВЗ

Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) имеют определенные дефекты в сенсорной сфере, физиологии или психике – они не могут в полной мере реализовать повседневные функции и выполнять обязанности человека.

Специалистами разработана классификация ОВЗ:

• дефекты психики. Это касается восприятия, проявлений эмоций и воли, формирования речи и мышления, памяти и внимания;
• сенсорные нарушения. Связаны со сбоями в органах чувств;
• функциональные отклонения. Относятся к процессам обмена веществ, кроветворению и кровообращению.

ППХД с ОВЗ

Очевидно, что такие нарушения способствуют стремлению больного к уединению, граничащему с изоляцией. Кроме того, вырабатывается значительно заниженная самооценка, повышается степень тревожности и неуверенности в собственных возможностях.

ППХ детей с ОВЗ обязательно должна составляться компетентным лицом, которое обладает достаточными знаниями психики ребенка с отклонениями.

Обычно в этой роли может выступать классный руководитель, так как такие ученики попадают в специальные школы, где на должностях находятся люди с соответствующим образованием.

Младший школьный возраст

Этот возраст находится в промежутке между 6 и 10 годами. В это время формируется ряд важных психических образований:

• стремление к выполнению общественно значимых работ;
• умение контролировать собственное поведение;
• способность формулировать простые выводы;
• практическое овладение речевыми навыками;
• умение налаживать связь с другими людьми – сверстниками и взрослыми.

Психолого – педагогическое изучение детей 6-10 лет

Именно данные позиции считаются ключевыми в составлении педагогической характеристики. Тем сложнее будет исполнителю – он обязан не только правильно раскрыть нынешние способности, но и отчасти спрогнозировать их формирование в дальнейшем по истечении этого возраста.

Внимание! Файл нельзя использовать как документ. Он служит для ознакомительных целей.

Стоит также отметить физиологические изменения – для данного периода характерно увеличение веса и небольшое замедление роста с параллельным окостенением скелета. Также идет развитие мышечной системы, что является значимым, так как ребенок становится физически активным и выбирает себе соответствующий вид спорта.

Психолого-педагогическая характеристика на ребенка при проведении медико-социальной экспертизы является одним из обязательных документов, так как сведения, содержащиеся в ней, имеют непосредственное отношение к установлению определенных показателей личности человека.

Протокол психологического обследования младшего школьника образец — AllRus.News

К записи Психологическая и педагогическая характеристика младшего школьника образец заполнения оставлено 0 коммент. Файлы найдены образец протокола педагога. При психологическом обследовании выявлен низкий уровень вербальнологического и нагляднообразного. Протокол обследования характерных ошибок письма. Речевая карта для школьников Ишимовой с образцом заполнения. Образец протоколов и заключений диагностического обследования психологом в. Методические рекомендации, образцы документации, памятки. Протокол беседы с родителями образец. Психологические вопросы организации внимания младших школьников на уроках 42 кб. Подхода к коррекционной логопедической работе по устранению акустической дисграфии у младших школьников. Психологическое обследование проводилось по запросу родителя, воспитателя, специалиста, др. II протоколы легко изготовить по этому образцу самостоятельно. Обследование детей по образовательным областям. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то. Провести экспериментальное обучение младших школьников с задержкой психического развития в соответствии. Психологическая готовность младшего школьника к обучению в средней школе. Психологическая характеристика младшего школьника предполагает обязательное. Методические разработки протоколов обследования детей 4г. Протокол к методикам Выявление внутренней позиции школьника Н. Протокол результатов обследования ребенка дошкольного и младшего школьного возраста. Во время обследования психолог ведет протокол и фиксирует. Протокол психологического обследования для второй младшей группы детского. Восприятие младшего школьника Психологическая характеристика ученика образец. Разработайте примерную схему протокола наблюдения за ребенком в. Протокол обследования речи младшего школьника. Протокол дефектологического обследования младших школьников. Избранные психологические труды В 2х т. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ. Обследование устной речи у младших школьников предлагаем проводить по Альбому для логопеда автор Ольга. Образцы актов Акт обследования жилищных условий.образец протокола, на основании данных проведенной. Обследование устной речи у младших школьников предлагаем проводить. Психологический портрет младшего школьного возраста. Психологическая и педагогическая характеристика младшего школьника образец заполнения Примерная характеристика. КАРТА ШКОЛЬНИКА ГРУППЫ РИСКА Составитель. Программа психологического обследования школьника с ОВЗ ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ И. Психологический климат в семье все члены семьи хорошо контактируют друг с другом, взаимоотношения. Углубленная психологическая диагностика ориентирована на выявление специфики. Психологический портрет школьника образец. Образец протокола обследования Каталог файлов. Протокол психологического обследования Образец Протокол психологического обследования ребенка младшей группы. Характеристика на ученика образцы, примеры, рекомендации Вы искали образец психологического заключения на младшего школьника. Сттатистическая обработка полученных при обследовании данных позволяет вывести усредненные показатели. В практическом пособии по проведению психологического обследования младших школьников и анализу полученных данных особое внимание уделяется. Название Психологическое обследование младших школьников. Протокол обследования младших школьников. Обследование речи детей младшего школьного возраста. Чтобы успеть до степных в трехлетнем школьнике, вместе Петю, в, образцом Историк с младшего школьника

» frameborder=»0″ allowfullscreen>

Психологическая характеристика учебной деятельности.

Учение является стороной процесса обучения – двустороннего процесса передачи и усвоения знаний. Оно осуществляется под руководством учителя и направляется на развитие творческих возможностей учащихся.

Поступление в школу знаменует собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка младшего школьного возраста, ведущей для которого становится учебная деятельность. В процессе её осуществления ребенок под руководством учителя систематически овладевает содержанием  форм общественного сознания (науки, искусства, морали, права) и умениями действовать в соответствии с их требованиями. Содержание этих форм общественного сознания имеет теоретический характер. В процессе овладения содержанием перечисленных форм у ребенка возникает такое отношение к действительности, которое связано с формированием у него теоретического сознания и мышления и соответствующих им способностей (в частности, рефлексии, анализа, планирования), которые и являются психологическими новообразованиями младшего школьного возраста. Ведущей учебная деятельность является только в младшем школьном возрасте, поэтому в данном возрасте у детей возникают и формируются лишь основы теоретического сознания и мышления. В последующих школьных возрастах, где учебная деятельность уже не является ведущей, развитие теоретического сознания и мышления школьников происходит в процессе осуществления учебной деятельности, находящейся в тесной связи с производительным трудом и другими видами их общественно полезной деятельности.

Результатом учебной деятельности является овладение способами и знаниями, которые в дальнейшем позволят получить какой-либо продукт. Главная задача начальной школы – научить ребенка учиться. Сущность учебной деятельности – присвоение научных знаний, перестройка всей личности ученика, т.е. в отличие от других видов деятельности результатом учебной являются изменения в самом субъекте. Эти изменения происходят в общем развитии личности ребенка, в умственном развитии в целом, в уровне знаний, умений, навыков, в уровне сформированности самой деятельности.

Таким образом, парадокс учебной деятельности  в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменения в учебной деятельности впервые становится сам ребенок, осуществляющий эту деятельность. Учебная деятельность «обращает» ребенка к самому себе, требует рефлексии, оценки того, «чем он был» и «чем он стал». Оценка собственных изменений, рефлексия на себя и есть собственный предмет учебной деятельности.

Она состоит из нескольких взаимосвязанных компонентов: учебной задачи, учебных действий, действие контроля, действие оценки степени усвоения тех изменений, которые произошли в самом субъекте.

Учебная задача – это принятая и осознанная ребенком цель деятельности учения; это то, что ученик должен освоить. Учебная задача связана с тем, для чего нужно выполнить ту или иную практическую задачу. При решении практической задачи учащийся как субъект добивается изменения объекта своего действия. Учебная задача может считаться решенной только тогда, когда произошли заранее заданные изменения в субъекте.

Учебные действия – это действия, которые умеют активно производить школьники с учебным материалом и которые позволяют решить учебную задачу; это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойство того предмета, который он изучает. По степени обобщенности виды учебных действий бывают общие (сравнение, анализ, классификация, умение планировать свою деятельность) и специфические (связанные с учебным предметом). По структуре разделяются навыки (счет, чтение, письмо) и умения (способ применения знаний). По характеру познавательной деятельности выделяются перцептивные, мнемические и мыслительные действия. По функциональным особенностям виды учебных действий бывают планирующие, контролирующие, исполнительские и оценочные.

Действие контроля  – соотнесение с образцом, который задается извне. Контроль состоит в том, чтобы определить соответствие других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Выделяются контроль по результату (итоговый), планирующий контроль (до начала работы), пооперационный контроль (слежение за ходом действия). Это более зрелый контроль, позволяющий скорректировать ошибки. Благодаря этому учебному действию происходит окончательное овладение ребенком усваиваемого способа.

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к
профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные
корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

Действия оценки позволяют определить, усвоен или нет общий способ решения данной задачи. Оценка состоит не просто в констатации усвоения или неусвоения учебного материала, а в содержательном, качественном рассмотрении резутьтата усвоения в соответствии с целью. В практике обучения именно данный компонент выделен особенно ярко.

Классификация мотивов учебной деятельности по Матюхиной М.В.:

• Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с её прямым продуктом.
• Мотивы, связанные с содержанием учения. Учащегося побуждает учиться стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действий, проникать в суть явлений.
• Мотивы, связанные с самим процессом учения. Учащегося побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, думать и рассуждать на уроке.
• Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, его результатом, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности.

Широкие социальные мотивы: мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т.п.; мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к предстоящей работе) и самосовершенствования (достичь развития в результате учения).

Узко-личностные мотивы – стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников; стремление получать хорошие отметки. Такая мотивация условно названа мотивацией благополучия. Сюда же относится желание быть в числе первых учеников, желание быть лучшим, желание занять достойное место среди товарищей. В эту категорию входят отрицательные мотивы: стремление избежать неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников если школьник не будет хорошо учиться. Подобную мотивацию можно условно назвать мотивацией избегания неприятностей.

Поможем написать любую работу на аналогичную
тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему
учебному проекту

Узнать стоимость

Информация о развитии детей школьного возраста | Гора Синай

ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

Дети школьного возраста чаще всего обладают плавной и сильной моторикой. Однако их координация (особенно зрение и рука), выносливость, равновесие и физические способности различаются.

Мелкая моторика также может сильно различаться. Эти навыки могут повлиять на способность ребенка аккуратно писать, правильно одеваться и выполнять определенные обязанности, например заправлять кровати или мыть посуду.

У детей этого возраста будут большие различия в росте, весе и телосложении. Важно помнить, что генетический фон, а также питание и физические упражнения могут повлиять на рост ребенка.

Чувство образа тела начинает развиваться примерно в 6 лет. Малоподвижный образ жизни у детей школьного возраста связан с риском ожирения и сердечных заболеваний у взрослых. Детям этой возрастной группы следует уделять 1 час физической активности в день.

Также может быть большая разница в возрасте, в котором у детей начинают развиваться вторичные половые признаки.Для девочек вторичные половые характеристики включают:

• Развитие груди
• Рост волос в подмышках и лобке

Для мальчиков они включают:

• Рост подмышек, груди и лобка
• Рост яичек и полового члена

ШКОЛА

К пяти годам большинство детей готовы начать обучение в школе. Первые несколько лет сосредоточены на изучении основ.

В третьем классе фокус становится более сложным.Чтение больше связано с содержанием, чем с определением букв и слов.

Умение обращать внимание важно для успеха как в школе, так и дома. Шестилетний ребенок должен быть в состоянии сосредоточиться на задаче не менее 15 минут. К 9 годам ребенок должен уметь сосредотачивать внимание около часа.

Ребенку важно научиться справляться с неудачами или разочарованием, не теряя самооценки. Существует множество причин неуспеваемости, в том числе:

• Нарушения обучаемости, например, неспособность читать
• Стрессоры, такие как издевательства
• Проблемы с психическим здоровьем, такие как тревога или депрессия

Если вы подозреваете что-либо из этого у вашего ребенка , поговорите с учителем вашего ребенка или поставщиком медицинских услуг.

РАЗВИТИЕ ЯЗЫКА

Дети младшего школьного возраста должны уметь использовать простые, но полные предложения, содержащие в среднем от 5 до 7 слов. По мере того, как ребенок идет в начальную школу, грамматика и произношение становятся нормальными. По мере взросления дети используют более сложные предложения.

Задержка речевого общения может быть связана с проблемами слуха или интеллекта. Кроме того, дети, которые не могут хорошо выражать свои мысли, с большей вероятностью будут иметь агрессивное поведение или приступы гнева.

Шестилетний ребенок обычно может выполнять 3 команды подряд. К 10 годам большинство детей могут выполнять 5 команд подряд. Дети, у которых есть проблема в этой области, могут попытаться скрыть ее с помощью споров или клоунады. Они редко будут просить о помощи, потому что боятся, что их дразнят.

ПОВЕДЕНИЕ

Частые жалобы на физическое состояние (например, боль в горле, боли в животе, боль в руках или ногах) могут быть просто следствием повышенной осознанности тела ребенка. Хотя такие жалобы часто не имеют вещественных доказательств, жалобы следует расследовать, чтобы исключить возможные состояния здоровья.Это также убедит ребенка в том, что родители заботятся об их благополучии.

Принятие сверстников становится более важным в школьном возрасте. Дети могут принимать участие в определенных формах поведения, чтобы стать частью «группы». Обсуждение такого поведения с вашим ребенком позволит ребенку почувствовать себя принятым в группе, не выходя за рамки стандартов поведения семьи.

Дружба в этом возрасте обычно бывает с представителями того же пола. Фактически, дети младшего школьного возраста часто говорят о представителях противоположного пола как о «странных» или «ужасных».«Дети становятся менее негативными по отношению к противоположному полу по мере приближения к подростковому возрасту.

Ложь, обман и воровство — все это примеры поведения, которое дети школьного возраста могут« попробовать », когда они учатся согласовывать ожидания и установленные правила. на них со стороны семьи, друзей, школы и общества. Родители должны справляться с этим поведением наедине со своим ребенком (чтобы друзья ребенка не дразнили их). Родители должны проявлять прощение и наказывать таким образом, чтобы поведение.

Ребенку важно научиться справляться с неудачами или разочарованием, не теряя самооценки.

БЕЗОПАСНОСТЬ

Безопасность важна для детей школьного возраста.

• Дети школьного возраста очень активны. Им нужна физическая активность и одобрение сверстников, и они хотят попробовать более смелые и смелые поступки.
• Детей следует приучать к занятиям спортом в соответствующих, безопасных, контролируемых местах, с надлежащим оборудованием и правилами. Велосипеды, скейтборды, роликовые коньки и другие виды спортивного инвентаря должны подходить ребенку.Их следует использовать только при соблюдении правил дорожного движения и пешеходов, а также при использовании средств защиты, таких как наколенники, налокотники и запястья или скобы, а также шлемы. Спортивное снаряжение нельзя использовать ночью или в экстремальных погодных условиях.
• Уроки плавания и безопасности на воде могут помочь предотвратить утопление.
• Инструкции по технике безопасности, касающиеся спичек, зажигалок, барбекю, печей и открытого огня, могут предотвратить серьезные ожоги.
• Ремни безопасности — это самый важный способ предотвратить серьезные травмы или смерть в результате автомобильной аварии.

СОВЕТЫ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

• Если физическое развитие вашего ребенка выходит за рамки нормы, поговорите со своим врачом.
• Если кажется, что языковые навыки отстают, запросите речевую и языковую оценку.
• Поддерживайте тесное общение с учителями, другими школьными работниками и родителями друзей вашего ребенка, чтобы знать о возможных проблемах.
• Поощряйте детей открыто выражать свое мнение и говорить о проблемах, не опасаясь наказания.
• Поощряя детей участвовать в различных социальных и физических событиях, будьте осторожны, чтобы не перегружать свободное время. Свободная игра или простое тихое время очень важны, чтобы ребенок не всегда чувствовал себя побуждающим к игре.
• Сегодня дети через средства массовой информации и своих сверстников сталкиваются со многими проблемами, связанными с насилием, сексуальностью и злоупотреблением психоактивными веществами. Открыто обсудите эти вопросы со своими детьми, чтобы поделиться своими опасениями или исправить неправильные представления. Возможно, вам придется установить ограничения, чтобы дети могли столкнуться с определенными проблемами только тогда, когда они к этому готовы.
• Поощряйте детей к участию в конструктивных занятиях, таких как спорт, кружки, искусство, музыка и скауты. Отсутствие физической активности в этом возрасте увеличивает риск пожизненного ожирения. Однако важно не перегружать ребенка. Постарайтесь найти баланс между семейным временем, школьной работой, свободными играми и структурированными занятиями.
• Дети школьного возраста должны участвовать в семейных делах, таких как накрытие стола и уборка.
• Ограничьте экранное время (телевидение и другие средства массовой информации) до 2 часов в день.

Когнитивное развитие: школьный возраст | VLS

Знать

Подумайте о детях школьного возраста, участвующих в вашей программе. Вы, вероятно, уже заметили разницу между самыми молодыми пятилетками и самыми старшими двенадцатилетними. По мере того как дети школьного возраста растут от детского сада до подросткового возраста, их тело и разум претерпевают необычайные изменения. Они находятся на пути к взрослой жизни и осваивают навыки, необходимые для достижения успеха в своих домах, общинах и школах.Когнитивное развитие — это основная часть изменений, которые вы видите, но не единственное. Важно помнить, что физическое и социально-эмоциональное развитие также способствуют когнитивному развитию в школьном возрасте. Вы узнаете больше о социально-эмоциональном развитии в Социальном курсе и физическом развитии в Физическом курсе. На этом уроке будут выделены вехи когнитивного развития, которых вы можете ожидать в школьном возрасте.

Вехи

Умения мышления детей школьного возраста становятся все более сложными по мере того, как они знакомятся с новыми людьми, местами и идеями.Они развивают способность учиться абстрактно из книг, произведений искусства, фильмов и опыта. У вас есть захватывающая возможность стать свидетелем первого знакомства одних детей с формальным школьным образованием и понаблюдать за тем, как другие учатся, переходя из одного класса в другой. Как сотрудник программы школьного возраста, у вас также есть возможность наблюдать за всеми способами обучения детей школьного возраста вне школьного времени. В приведенной ниже таблице показано когнитивное развитие в школьном возрасте. Помните, что индивидуальные различия существуют, когда речь идет о конкретном возрасте, в котором дети достигают этих этапов, и каждый ребенок уникален.Как вы, возможно, уже узнали из других курсов, вехи указывают, когда следует ожидать появления определенных навыков или поведения. Думайте о вехах как о рекомендациях, которые помогут вам понять и определить типичные модели роста и развития или помогут понять, когда и на что обращать внимание по мере взросления детей школьного возраста. Вы можете использовать эту информацию, то, что вы узнали из семей, и свои собственные знания во взаимодействиях, опыте и окружающей среде, которую вы создаете для детей школьного возраста.

Вехи когнитивного развития

Среднее детство (возраст 5-7)

• Они начинают смотреть на вещи с точки зрения других детей школьного возраста и начинают понимать, как их поведение влияет на других.
• Они развивают свои устные языковые навыки, осваивают новый словарный запас и структуры предложений.
• Им нравится планировать и строить.
• Они понимают концепции пространства, времени и измерения. Они понимают такие понятия, как вчера, сегодня и завтра. Они знают налево и направо.
• У них начинает развиваться чувство уверенности в себе и мастерство в обучении.
• Они учатся читать и писать и могут произносить простые слова.
• Они начинают рассуждать и спорить.
• Они могут выполнять простое сложение и вычитание.

Ранний подростковый возраст (8–12 лет)

• Большинство раннего подросткового возраста в полной мере способны воспринимать перспективу, понимать и учитывать точки зрения других.
• Они начинают мыслить гипотетически, рассматривая ряд возможностей, и способны мыслить логически.
• Они становятся более целеустремленными.
• У них могут развиваться особые интересы, которые являются источником мотивации.
• На когнитивное развитие может влиять эмоциональное состояние детей школьного возраста.
• Они начинают понимать такие аспекты взрослого мира, как деньги и время.
• Им нравится читать книгу. Они могут интерпретировать контекст абзаца и писать рассказы.
• Любят юмор и словесные игры.

Познавательное развитие — уникальный процесс, свойственный каждому ребенку школьного возраста. Иногда у детей школьного возраста могут наблюдаться когнитивные трудности, которые могут повлиять на их обучение и повлиять на их поведение. Эти трудности можно рассматривать как детей школьного возраста, которые «проходят стадию».«Дети школьного возраста, испытывающие трудности, могут не получать надлежащего вмешательства, поддержки или ухода со стороны воспитателей и других взрослых. Мы можем игнорировать некоторые виды поведения, поскольку считаем, что они связаны с изменениями настроения, с которыми сталкивается большинство детей среднего и младшего школьного возраста. Однако , не следует упускать из виду определенные формы поведения. К ним относятся (Центр по контролю и профилактике заболеваний, 2014 г.):

• Чрезмерная депрессия
• Антисоциальное поведение или неспособность общаться со сверстниками или вписываться в группу сверстников
• Действовать вне компании
• Трудности при выполнении академической задачи

Важно распознавать поведение, которое может нас раздражать (например,g., прослушивание громкой музыки, время от времени пересказывание, эпизодическое угрюмое поведение) и поведение, которое действительно причиняет боль (например, чрезмерная депрессия, антисоциальное, опасное поведение). Если вас беспокоит развитие ребенка школьного возраста, не следует игнорировать эти чувства.

Если вас беспокоит развитие ребенка, поговорите со своим тренером, тренером или руководителем, чтобы вы могли провести мозговой штурм и вместе обсудить с родителями свои наблюдения. Это может быть сложно, но это может иметь значение для удовлетворения потребностей ребенка.Под руководством вашего руководителя, тренера или тренера, а также руководства программой вы можете поделиться с семьями информацией о типичном развитии ребенка и сообщить им, что вы готовы поговорить.

В конечном итоге, если семьи обеспокоены развитием ребенка, они должны обсудить свои проблемы с педиатром ребенка. Педиатр может провести обследование развития и, возможно, направить ребенка к специалистам. Семьям также следует связаться с местным школьным округом.Школьный округ может организовать бесплатную оценку развития ребенка. Это может помочь ребенку получить необходимые услуги и помощь.

См.

Точно так же, как детское тело растет в школьном возрасте, растет и его мозг. Вы увидите серьезные изменения в мыслительных способностях ребенка в возрасте от пяти до двенадцати лет. Посмотрите это видео, чтобы узнать о вехах для детей школьного возраста и молодежи.

Видео недоступно Посмотрите диапазон когнитивного развития в возрасте от пяти до двенадцати лет.

Do

Позитивное когнитивное развитие ребенка школьного возраста иногда может быть нарушено, и он может не достичь ожидаемых вех. Это может вызвать задержку в обучении. Молодежные программы, такие как программы до, после и летней школы, могут сыграть ключевую роль в помощи детям школьного возраста в развитии и улучшении их мышления. Исследователи предполагают, что использование личных сильных сторон детей школьного возраста может повысить вероятность положительного здорового развития (Benson, 2006). Этот подход получил название «развивающие активы», и вы можете узнать больше об этом подходе в разделе «Применение» этого урока.Ниже приводится список способов, которыми вы можете поддержать развитие детей школьного возраста.

• Предоставьте детям школьного возраста полезные для размышления материалы и увлекательные игры, которые они могут завершить, если или когда у них будет время простоя.
• Обеспечьте детей школьного возраста разнообразными книгами, соответствующими их развитию и культурным особенностям.
• Смоделируйте такие ценности, как забота, уважение, честность и ответственность.
• Убедитесь, что пространство является культурно чувствительным и что в нем нет негативных изображений разных полов, рас или этнических групп.
• Убедитесь, что пространство отражает потребности и интересы детей школьного возраста.
• Обеспечьте места, где дети школьного возраста могут охладиться или снять стресс.
• Позвольте детям школьного возраста спроектировать или персонализировать часть пространства.
• Осуществляйте мероприятия, в которых дети и молодежь могут использовать свои сильные стороны и способности.

Характеристики развития подростков раннего возраста

Ранняя юность — это особый период роста и развития человека, проходящий между детством и юностью.На этом замечательном этапе жизненного цикла молодые подростки в возрасте от 10 до 15 лет претерпевают быстрые и значительные изменения в развитии. Понимание уникальных особенностей развития молодых подростков и реагирование на них является центральным среди принципов среднего образования.

Принципы Мы верим по адресу:

• Педагоги, которые ценят работу с этой возрастной группой и готовы к этому
• Актуальная, сложная, интегративная и исследовательская программа
• Организационные структуры, поддерживающие конструктивные отношения и обучение

В течение 20 века ранняя юность получила признание как особый период развития.Примечательно, что американский психолог Дж. Стэнли Холл (1904 г.) определил раннюю юность (то есть предподростковый возраст) как уникальную стадию роста. Исследование Холла подросткового возраста вызвало интерес не только ученых, но и общественности (Arnett, 2010). Другие известные психологи и теоретики (Flavell, 1963; Havighurst, 1968; Piaget, 1952, 1960) подтвердили достоверность теории раннего отрочества и стадии развития. Исследователи и ученые (Kagan & Coles, 1972; Tanner, 1973; Thornburg, 1983) повысили осведомленность за счет распространения статей и книг.Дональд Эйххорн (1966), основатель средней школы, подчеркнул важность учета характеристик развития молодых подростков при планировании учебной программы, инструкций и оценивания, а также при организации школьной среды. Профессиональные организации (Ассоциация по надзору и разработке учебных программ, 1975 г .; Национальная ассоциация директоров средних школ, 1989 г .; Национальная ассоциация директоров средних школ, 1982, 1995, 2003, 2010 гг.) Составили заявления о своей позиции и предложили рекомендации по образовательным программам и методам, предназначенным для молодежи. развитие подростков.Джоан Липсиц (1984), выдающийся исследователь средних классов, подчеркнула, что школы для молодых подростков «должны реагировать на их потребности в развитии» (стр. 6).

Исследование предлагает отличительные характеристики молодых подростков в отношении их физического, когнитивного, морального, психологического и социально-эмоционального развития, а также духовного развития (Scales, 2010). При изучении этих характеристик развития молодых подростков следует принять во внимание два предостережения.Во-первых, характеристики развития пересекаются и взаимосвязаны; каждый влияет на другую характеристику. Эти классификации различаются и являются относительно произвольными (Scales, 2010). Во-вторых, характеристики развития могут быть упрощены или описаны в общих чертах (Kellough & Kellough, 2008). На развитие влияют многие факторы — раса, этническая принадлежность, пол, культура, семья, сообщество, окружающая среда и т. Д. С учетом этих предостережений следует краткое изложение характеристик развития.

Характеристики физического развития

Физическое развитие относится к физическим изменениям, включая рост, улучшение крупной и мелкой моторики, а также биологическую зрелость.В раннем подростковом возрасте тело молодого подростка претерпевает больше изменений в развитии, чем в любое другое время, за исключением периода от рождения до двух лет. Рост молодых подростков происходит ускоренно и неравномерно (Департамент образования штата Калифорния, 1987; Kellough & Kellough, 2008; Manning, 2002; Scales, 1991, 2010; Wiles, Bondi, & Wiles, 2006). Развитие включает значительное увеличение роста, веса и размера внутренних органов, а также изменения в скелетной и мышечной системах (Kellough & Kellough, 2008), причем скачки роста у девочек происходят примерно на два года раньше, чем у мальчиков (Brighton, 2007; Tanner, 1973). ).Поскольку кости растут быстрее, чем мышцы, молодые подростки часто испытывают проблемы с координацией. Фактические боли роста возникают, когда мышцы и сухожилия не защищают кости должным образом (Kellough & Kellough, 2008; Wiles et al., 2006). Колебания основного обмена вызывают у этих молодых людей периоды беспокойства и усталости (Kellough & Kellough, 2008). Молодые подростки, особенно европейско-американская молодежь, часто физически уязвимы из-за неправильного питания, плохой физической формы и привычек, связанных со здоровьем (Scales, 2010), а также поведения с высоким риском, такого как употребление алкоголя или наркотиков (Johnston, O’Malley, Бахман и Шуленберг, 2011) и сексуальная активность.

Половое созревание, фаза физиологических изменений, вызванных высвобождением гормонов, начинается в раннем подростковом возрасте (Manning & Bucher, 2012). Начало полового созревания — это интенсивный период развития, при котором гормоны сигнализируют о развитии первичных половых признаков (гениталий) и вторичных половых признаков (например, развитие груди у девочек; растительность на лице у мальчиков). Девочки, как правило, созревают на один-два года раньше мальчиков (Caissy, 2002). Повышенная выработка гормонов надпочечников влияет на рост скелета, образование волос и изменения кожи (Dahl, 2004).Эти очень заметные изменения и несопоставимые темпы зрелости заставляют многих подростков чувствовать себя некомфортно из-за различий в своем физическом развитии (Simmons & Blyth, 2008).

Мозг молодого подростка претерпевает заметное физическое развитие. Хотя размер мозга остается относительно неизменным, исследователи сообщают о значительных изменениях внутри мозга (Blakemore & Choudhury, 2006; Casey, Giedd, & Thomas, 2000; Dahl, 2004). В раннем подростковом возрасте синаптическая обрезка активно реструктурирует нейронные цепи мозга (Giedd, 2004; Nagel, 2010).Префронтальная кора — область мозга, отвечающая за исполнительные функции, такие как планирование, рассуждение, прогнозирование последствий, поддержание внимания и принятие решений — продолжает развиваться. Кроме того, гендерные различия очевидны в мозге молодых подростков (см. Caskey & Ruben, 2007.)

Физическое развитие часто влияет на эмоциональное / психологическое и социальное развитие подростков. Практикующие (например, учителя или консультанты) и родители могут облегчить беспокойство подростков по поводу физического развития, объяснив, что эти изменения являются естественными и обычными (Strahan, L’Esperance, & Van Hoose, 2009; Wiles et al., 2006). Взрослые могут предоставить точную информацию, ответить на вопросы и побудить подростков обращаться к достоверным ресурсам (Scales, 2010).

Школы могут поддерживать физическое развитие, предлагая юным подросткам удобные возможности для получения образования. Среди этих возможностей — учебные программы по здоровью и естественным наукам, которые описывают и объясняют физические изменения (Kellough & Kellough, 2008). Школы также должны предоставлять (а) программы, поощряющие адекватные физические упражнения и здоровый образ жизни, (б) доступ к большому количеству воды и питательной пищи в течение учебного дня, (в) соответствующие инструкции относительно рисков употребления алкоголя и наркотиков, подростковой беременности, и заболевания, передающиеся половым путем.Подросткам младшего возраста должны быть предоставлены возможности для физических движений и периодов отдыха (George & Alexander, 1993). Когда молодые подростки избегают физической активности из-за опасений по поводу образа тела (Милграм, 1992), учителя могут включить движение в классную деятельность, минимизировать конкуренцию со стороны сверстников и прервать сравнения между молодыми людьми раннего и позднего созревания.

Интеллектуальное развитие

Интеллектуальное развитие означает повышение способности людей понимать и рассуждать.У молодых подростков интеллектуальное развитие не так заметно, как физическое развитие, но оно столь же интенсивно (Stevenson, 2002; Strahan et al., 2009). В раннем подростковом возрасте молодые люди демонстрируют широкий спектр индивидуального интеллектуального развития (Департамент образования штата Калифорния, 1987; Kellough & Kellough, 2008; Manning, 2002; Scales, 2010), включая метапознание и независимое мышление. Они, как правило, любопытны и проявляют широкий круг интересов (Kellough & Kellough, 2008; Scales, 2010).Как правило, молодые подростки стремятся изучать темы, которые они считают интересными и полезными, — те, которые имеют личное отношение (Брайтон, 2007). Они также отдают предпочтение активному опыту обучения, а не пассивному, и предпочитают взаимодействие со сверстниками во время образовательной деятельности (Kellough & Kellough, 2008).

В раннем подростковом возрасте у молодежи развивается способность к абстрактным мыслительным процессам (Elkind, 1981; Flavell, 2011; Piaget, 1952, 1960), хотя переход к более высоким уровням когнитивной функции значительно варьируется у разных людей.Молодые подростки обычно продвигаются от конкретных логических операций к приобретению способности разрабатывать и проверять гипотезы, анализировать и синтезировать данные, схватывать сложные концепции и мыслить рефлексивно (Manning, 2002). По мере взросления молодые подростки начинают понимать нюансы метафор, черпать значение из традиционной мудрости и испытывать метапознание (Kellough & Kellough, 2008). Точно так же они все больше способны обдумывать идеологические темы, аргументировать свою позицию и оспаривать директивы взрослых (Брайтон, 2007; Стивенсон, 2002).Они формируют впечатления о себе посредством самоанализа и «обладают острой способностью восприятия» (Брайтон, 2007, с. 11). Кроме того, они ценят более изощренный юмор (Stevenson, 2002).

Чтобы разобраться в окружающем мире, молодые подростки в качестве учащихся опираются на свой индивидуальный опыт и предшествующие знания (Piaget, 1960). Опыт играет центральную роль в развитии мозга и побуждает учащихся строить смысл на основе того, во что они уже верят и что понимают (Bransford, Brown, & Cocking, 1999).В раннем подростковом возрасте молодежь больше интересует реальный жизненный опыт и реальные возможности обучения; их меньше интересуют традиционные академические предметы (Kellough & Kellough, 2008). В интеллектуальном плане молодые подростки ищут возможности исследовать различные аспекты своего окружения (Брайтон, 2007). Они также склонны проявлять любопытство к взрослым и часто внимательно наблюдают за поведением взрослых (Scales, 2010). Более того, они обладают повышенной способностью думать о будущем, предвидеть собственные потребности и разрабатывать личные цели (Kellough & Kellough, 2008).

Практическое значение
Учителям необходимо учитывать различия в интеллектуальном развитии молодых подростков при планировании обучения. Чтобы справиться с этим разнообразием, учителям необходимо предоставить набор образовательных подходов и материалов, соответствующих широким когнитивным способностям их учеников. Например, конкретным мыслителям требуется более структурированный учебный опыт, а абстрактным мыслителям — более сложные действия (Manning & Butcher, 2012).Кроме того, подросткам нужны учителя, которые понимают и знают, как они думают (Стивенсон, 2002). Учителя должны планировать учебные программы на основе реальных жизненных концепций (Kellough & Kellough, 2008) и предлагать аутентичные образовательные мероприятия (например, эксперименты, анализ и синтез данных), которые имеют значение для молодых подростков (Scales, 2010). Поскольку интересы молодых подростков развиваются, им требуются возможности для изучения на протяжении всей их образовательной программы (Manning & Butcher).Чтобы способствовать интеллектуальному развитию, этой молодежи необходимо напрямую взаимодействовать со своим миром — посредством бесед и практического опыта со сверстниками и взрослыми (Stevenson, 2002). Точно так же молодые подростки должны учиться демократическим принципам и придерживаться их (Brighton, 2007). Учителя также могут предоставить им форумы для изучения причин, по которым действуют правила школы, дома и общества. В качестве образцов для подражания для взрослых учителя могут помочь подросткам соединить интеллектуальные мысли и моральные рассуждения.

Нравственное развитие

Нравственное развитие определяется как способность людей делать принципиальный выбор и как относиться друг к другу.В раннем подростковом возрасте многие установки, убеждения и ценности, которые развиваются у подростков, остаются с ними на всю жизнь (Brighton, 2007). Они переходят от безоговорочного принятия моральных суждений взрослых к развитию своих личных ценностей; однако обычно они разделяют ценности родителей или ключевых взрослых (Scales, 2010). Как уже отмечалось, повышенная способность молодых подростков к аналитическому мышлению, рефлексии и самоанализу характеризует связь между их интеллектуальным и нравственным развитием.Молодые подростки также склонны быть идеалистами и обладают сильным чувством справедливости (Kellough & Kellough, 2008; Scales, 2010). По мере продвижения к стадии межличностного соответствия морального развития (Kohlberg, 1983) молодые подростки начинают согласовывать свое понимание людей, которые заботятся о них, с их собственным эгоцентризмом (Roney, 2005). Они переходят от эгоцентричной точки зрения к рассмотрению прав и чувств других (Scales, 2010). Пол влияет на то, как подростки подходят к моральным дилеммам: мужчины рассматривают моральные проблемы через призму справедливости, а женщины — через призму межличностной заботы (Gilligan, 1982).

Молодые подростки часто задают общие вопросы о жизни, на которые нет ответов, и отказываются принимать банальные ответы от взрослых (Kellough & Kellough, 2008). Они также начинают рассматривать моральные проблемы в оттенках серого, а не только в черно-белых тонах. В то время как молодые подростки начинают задумываться о сложных моральных и этических вопросах, они, как правило, не готовы с ними справиться. Следовательно, молодые подростки борются за то, чтобы сделать разумный моральный и этический выбор (Kellough & Kellough, 2008).

Практическое значение
Учителям необходимо знать о взаимосвязи между интеллектуальным развитием молодых подростков и их моральными соображениями (Scales, 2010). Они могут организовать учебные занятия, которые развивают навыки критического мышления и более высокий уровень морального мышления. Например, учителя планируют задания, которые помогают учащимся выразить свои мысли и чувства в письменной форме (Scales, 2010). Учителя могут привлекать подростков к занятиям, требующим достижения консенсуса и применения демократических принципов; программы консультирования учителей и служебное обучение могут способствовать командной работе и формированию сообщества (Брайтон, 2007).Кроме того, учителя могут создавать для учащихся опыты, чтобы исследовать моральные дилеммы и обдумывать ответы (Scales, 2010). Такой опыт может помочь молодым подросткам развить ценности, разрешить проблемы и установить свои собственные стандарты поведения (Kellough & Kellough, 2008). Подросткам также может быть предоставлена ​​возможность изучить свой собственный выбор и последствия этого выбора (Kellough & Kellough, 2008). Кроме того, учителя могут разработать сценарии, побуждающие подростков изучить концепции справедливости, справедливости и равноправия.Школьные программы или учебные планы могут включать такие социальные вопросы, как окружающая среда, бедность или расовая дискриминация.

Духовное развитие

Духовное развитие определяется как процесс развития, направленный на осмысление жизни человека (Lingley, 2013). Признанный законной сферой человеческого развития, духовное развитие редко упоминается в образовании. Понятно, что опасения по поводу разделения церкви и государства и прав Первой поправки побуждают педагогов избегать этого аспекта человеческого развития (Брайтон, 2007).Тем не менее, исключение духовной области ограничивает перспективы образования, отвечающего за развитие (Lingley, 2013). Ученые все чаще изучают духовное развитие детей и подростков (Roehlkepartain, Benson, King, & Wagener, 2006), что может привести к более широкому признанию этой области развития. Принятие духовной области в среднем образовании важно. Молодые подростки часто хотят исследовать духовные вопросы, развивать связи между собой и другими и обрести ощущение себя и мира (Scales, 2010).Последствия для практики будут зависеть от обязательств по обучению всего ребенка.

Психологическое развитие

В раннем подростковом возрасте психологическое развитие характеризуется формированием идентичности и стремлением к независимости. Молодые подростки проходят два этапа формирования идентичности: (а) трудолюбие в сравнении с неполноценностью, когда дети 10-11 лет идентифицируют себя по задачам и навыкам, которые они выполняют хорошо, и (б) идентичность в сравнении с идентичностью в возрасте 12-15 лет. старики исследуют и экспериментируют с различными ролями и переживаниями (Erikson, 1968).Развитие идентичности зависит от степени исследования идентичности и приверженности ей (см. Marcia, 1980). В эти годы молодые подростки ищут собственное чувство индивидуальности и уникальности (Brown & Knowles, 2007). Они также могут испытывать повышенное осознание своей этнической принадлежности (Scales, 2010). По мере того как молодые подростки ищут взрослую идентичность и принятие взрослыми, они стремятся поддерживать одобрение сверстников (Kellough & Kellough, 2008). По мере того, как молодые подростки расширяют свою принадлежность к семье и сверстникам, могут возникать чувства конфликта из-за конкурирующих пристрастий (Wiles et al., 2006). Поиск идентичности и самопознания может усилить чувство уязвимости, поскольку они становятся настроенными на различия между собой и другими (Scales, 2010).

Обычно ранний подростковый возраст протекает интенсивно и непредсказуемо (Scales, 2010). Молодые подростки имеют тенденцию быть капризными, беспокойными и могут демонстрировать неустойчивое и непоследовательное поведение, включая беспокойство, браваду и колебания между превосходством и неполноценностью (Kellough & Kellough, 2008; Scales, 2010; Wiles et al., 2006). Они часто застенчивы и очень чувствительны к критике своих предполагаемых личных недостатков (Scales, 2010). Уровень самооценки молодых подростков в целом адекватен и со временем улучшается, в то время как самокомпетентность по академическим предметам, спорту и творческой деятельности снижается (Scales, 2010). Эмоционально заряженные ситуации могут побуждать подростков к детскому поведению, преувеличивать простые события и высказывать наивные мнения или односторонние аргументы. Их эмоциональная изменчивость заставляет молодых подростков рисковать принимать решения с негативными последствиями (Milgram, 1992) и полагать, что их опыт, чувства и проблемы уникальны (Scales, 2010).

Практическое значение
Учителям необходимо поддерживать стремление подростков к формированию идентичности с помощью учебных программ, учебных подходов и возможностей для исследования. Подростки нуждаются в частых возможностях исследовать и экспериментировать с различными ролями и опытом в контексте классной комнаты. Учителя могут предоставить обучающий опыт, например ролевые игры, драму и чтение, которые способствуют формированию идентичности. Этот опыт может помочь молодым подросткам осознать, что их проблемы не уникальны (Kellough & Kellough, 2008).Кроме того, учителя могут использовать возможности для выбора и самооценки учащихся. Учителя также могут описать, как чувство собственного достоинства влияет на многие аспекты их развития, и создать опыт, который способствует повышению самооценки молодых подростков. Точно так же учителя могут признать важность дружбы и объяснить, что смена привязанности к сверстникам — это нормально (Scales, 2010).

Чтобы способствовать успешному опыту каждого подростка, школы должны иметь организационные структуры, такие как программы для работы в команде и консультационные программы.Эти структуры помогают обеспечить, чтобы каждый молодой подросток был хорошо известен по крайней мере одним взрослым и имел регулярные возможности для установления позитивных отношений со сверстниками. Молодым подросткам нужны возможности для установления отношений со взрослыми, которые понимают их и готовы поддержать их развитие. Образовательные программы и практики можно использовать для создания атмосферы дружелюбия, заботы и сплоченности группы (Kellough & Kellough, 2008). Подростки заслуживают школьной среды, свободной от резкой критики, унижений и сарказма.

Социально-эмоциональное развитие

Социально-эмоциональное развитие касается способности человека к зрелому взаимодействию с отдельными людьми и группами. В раннем подростковом возрасте социально-эмоциональная зрелость часто отстает от физического и интеллектуального развития. Молодые подростки испытывают острую потребность принадлежать к группе, причем одобрение сверстников становится все более важным, а одобрение взрослых становится все менее важным (Scales, 2010). По мере того, как молодые подростки созревают в социальном и эмоциональном плане, они могут испытывать противоречивую привязанность к группе сверстников и семье (Wiles et al., 2006). Поскольку молодые подростки чрезвычайно лояльны к своей группе сверстников (Kellough & Kellough, 2008), они стремятся к социальному статусу в группе сверстников. Молодые подростки часто экспериментируют с новым поведением, стремясь к социальному положению и личной идентичности (Scales, 2010). Они также разрываются между своим желанием соответствовать нормам группы сверстников и своим стремлением быть самобытными и независимыми (Brighton, 2007). Молодые подростки испытывают самые разные ассоциации со сверстниками — как положительные, так и отрицательные.В раннем подростковом возрасте молодые люди обычно расширяют круг друзей (Brighton, 2007) и могут испытывать чувство романтического или сексуального влечения (Scales, 2010). В это время также могут возникать вопросы сексуальной ориентации и идентичности (Brighton, 2007). Негативные ассоциации со сверстниками, особенно издевательства, также становятся более распространенными в средней школе. Молодые подростки также социально и эмоционально уязвимы из-за влияния средств массовой информации (Kellough & Kellough, 2008; Scales, 2010).

Молодые подростки склонны подражать своим уважаемым сверстникам и взрослым, не являющимся родителями.Хотя они предпочитают делать свой собственный выбор, семья остается решающим фактором при принятии окончательного решения (Kellough & Kellough, 2008). Молодые подростки могут бунтовать по отношению к своим родителям и взрослым, но, как правило, зависят от них (Scales, 2010). Молодые подростки также часто проверяют пределы допустимого поведения и бросают вызов авторитету взрослых. Они могут остро реагировать на социальные ситуации, высмеивать других и чувствовать смущение (Scales, 2010). Испытывая отторжение взрослых, молодые подростки могут искать, казалось бы, безопасную социальную среду своей группы сверстников (Kellough & Kellough, 2008).Важно отметить, что учителя сообщают, что удовлетворение социальных и эмоциональных потребностей подростков может улучшить их обучение и академические достижения (Raphael & Burke, 2012)

Практическое значение
Из-за потребности молодых подростков в принадлежности и принадлежности, у них должны быть возможности для установления позитивных и здоровых отношений со сверстниками. Учителя должны осознавать важность взаимоотношений со сверстниками и дружбы (Scales, 2010) и предоставлять возможности для позитивного взаимодействия со сверстниками (Kellough & Kellough, 2008).Учителя могут разрабатывать совместные учебные мероприятия и совместный опыт для молодых подростков, чтобы они могли продуктивно взаимодействовать со сверстниками (Scales, 2010). Учителя также могут планировать мероприятия, которые вовлекают учащихся в споры или дискуссии в академической среде, а также те, которые имитируют социальные ситуации с помощью ролевых игр. или моделирования (Kellough & Kellough, 2008).

Школы играют ключевую роль в предоставлении подросткам образовательных программ, способствующих свободе и независимости в безопасном пространстве.Организационные структуры, такие как объединение в команду и сервисное обучение, способствуют развитию молодых подростков. Школьные округа должны поддерживать программы, которые прерывают негативное взаимодействие со сверстниками, особенно запугивание, которое препятствует здоровому развитию молодежи. Школы также могут обеспечить молодым подросткам доступ к студенческому самоуправлению, клубам обслуживания или другим руководящим группам, которые позволяют им разрабатывать свои собственные проекты и руководящие принципы поведения (Kellough & Kellough, 2008).

Заключение

Подростки младшего возраста нуждаются в образовательном опыте и в школах, организованных с учетом их физических, интеллектуальных, эмоциональных / психологических, морально-этических, духовных и социальных характеристик развития.Практикующие, родители и другие лица, работающие с подростками, должны осознавать как тонкие, так и очевидные изменения в характеристиках развития. Такие изменения могут дать взрослым представление о проблемах, с которыми сталкиваются молодые подростки, и выявить возможные причины изменений в их способностях и поведении.

Основатели средней школы (например, Уильям Александр, Дональд Эйххорн, Джон Лаунсбери, Гордон Варс) подчеркнули необходимость учитывать молодых подростков при разработке экологических и организационных структур образования.Стремление к развитию — вот что отличает среднюю школу от ее предшественницы, средней школы. Сегодняшним педагогам и политикам необходимо и впредь поддерживать инициативы, которые предоставляют молодым подросткам возможности и условия обучения, соответствующие их развитию.

Характеристика возраста начальной школы, начальная школа, младший возраст — Магазин ресурсов центра инструментов министерства

Каковы характеристики физического, умственного, эмоционального, социального и духовного развития детей в начальной школе?

Что это значит для учителей Библии в начальных и младших классах?

ПОЖАЛУЙСТА, ОБРАТИТЕ ВНИМАНИЕ: этот ресурс является частью загрузки с характеристиками возрастного уровня , которая также включает возрастные категории для детей младшего возраста, молодежи и взрослых.

Что входит в модуль начальной школы:

Загрузка модуля характеристик уровня начального школьного возраста содержит следующие ресурсы, которые вам разрешено воспроизводить.

Для каждой из двух возрастных групп в этом разделе вы найдете следующее:

1. Вводная статья, которая может стоять отдельно или сопровождать рабочий лист — хороший способ для учителей получить широкое представление о своих учениках
2. Рабочий лист с характеристиками и некоторыми предполагаемыми последствиями, относящимися к физическому, умственному, эмоциональному, социальному и духовному развитию — хороший способ оценить свое обучение в свете этих последствий для определения шагов для улучшения
3. Список характеристик на одной странице без предполагаемых последствий — хороший способ для отдельных учителей проанализировать характеристики или для группы учителей, чтобы обсудить, что, по их мнению, могут быть последствия.

Технические характеристики: 8 1/2 x 11 PDF-файлов в формате Zip, с 20 страницами, скачать только

Разбивка по возрастным уровням в этой начальной школе Модуль:

Начальное образование: 1-2 классы

Артикул: Слово для детей младшего возраста: новое

Младший: 3–6 классы

Артикул: Вы не знаете пароль, потому что вы не один из них… ребенок в возрасте от 9 до 11 лет.

Разрешения на копирование:

• У вас есть разрешение на воспроизведение любого количества копий этого ресурса для себя или для нынешних и будущих учителей. Однако его нельзя свободно распространять за пределы сферы вашего служения.
• Вы не можете размещать эту информацию в каком-либо формате, который вы продаете.
• Вы не можете копировать этот ресурс полностью или частично на веб-сайт или в любой другой цифровой формат.

О загрузке:

Этот ресурс доступен для загрузки в виде zip-файла с файлами PDF внутри него.

Файлы должны быть извлечены из zip-файла, чтобы использовать их после сохранения загрузки на свой компьютер. На многих компьютерах это можно сделать, просто щелкнув сохраненный файл правой кнопкой мыши и выбрав «Извлечь все». Обязательно всегда используйте распакованную папку.

Adobe Reader требуется для открытия PDF-файлов.

ПОЖАЛУЙСТА, ОБРАТИТЕ ВНИМАНИЕ: из-за характера загрузки заказ не может быть возвращен после того, как он был размещен.

Подробнее о загрузке

Социальное и эмоциональное развитие: 8-10 лет

В этот период дети становятся подростками, и дружба со сверстниками становится очень важной в их социальном и эмоциональном развитии. У них растет чувство независимости, а вместе с ним и растет уверенность в том, что они могут решать проблемы и, возможно, идти на риск. Они также начинают проявлять способность к самооценке и могут смеяться над собой.

На этом этапе у детей будут проявляться многие из этих характеристик:

• Научитесь взаимодействовать в групповых настройках и групповых играх; не люблю играть в одиночку
• Проводить много времени в разговорах со сверстниками
• Развивайте прочные дружеские отношения и начинайте преодолевать давление сверстников
• Наслаждайтесь групповыми занятиями и групповыми играми, посвященными общим интересам
• Демонстрирует растущую независимость, вызывая озабоченность по поводу правил, которые могут привести к власти
• Используйте навыки решения проблем, ведения переговоров и поиска компромиссов с коллегами
• Развивать интерес к долгосрочным проектам
• Начните развивать спортивное мастерство и изящно научитесь выигрывать и проигрывать
• Развивать навыки в соревновательных играх и командных видах спорта
• Будьте внимательны к тому, что о них думают другие, и к одобрению взрослых
• Начните считать клубы и группы важными
• Критически относитесь к своей работе и начинайте оценивать себя
• С энтузиазмом возьмитесь за что угодно и приложите все усилия, чтобы развить навыки.
• Развивайте конкурентоспособность — хотите быть первым и лучшим и делать все правильно
• Может выражать тонкие эмоции и переживать моменты гнева или разочарования
• Может быть довольно чувствительным и чрезмерно драматичным
• Быстро меняет эмоции
• Может впадать в уныние, что может привести к застенчивости на публичных выступлениях
• Проявить интерес к тому, чтобы стать более взрослым и иметь возможность выполнять больше обязанностей и рутинных дел
• Начать вырабатывать собственную точку зрения, которая иногда отличается от взглядов родителей

Что могут делать родители

Эти занятия и предложения могут помочь детям на этом этапе их социального и эмоционального развития:

• Поощряйте своего ребенка присоединиться к школе и общественным группам, например, спортивной команде, или воспользоваться возможностями волонтерства.
• Поговорите с ребенком о давлении со стороны сверстников и обсудите все, что беспокоит друзей и их поведение.
• Помогите своему ребенку поставить собственные достижимые цели, которые помогут ему развить гордость и стать более независимыми в выполнении домашних и школьных заданий.
• Поговорите с ребенком о том, чтобы уважать других и помогать другим, развивая таким образом чувство сочувствия и понимания.
• Призовите ребенка подумать о возможных последствиях, прежде чем действовать.
• Всегда хвалите своего ребенка за хорошее поведение и всегда признавайте его достижения.
• Поговорите со своим ребенком о том, что делать, если другие ведут себя неуважительно или недоброжелательно.
• Будьте ласковыми и честными со своим ребенком и занимайтесь делами всей семьей.
• Поддерживайте интерес вашего ребенка к миру, предоставляя возможности для таких занятий, как постройка вещей, посещение зоопарка или посадка сада.
• Помогите вашему ребенку развить чувство правильного или неправильного.Предупредите их о рискованных вещах, на которые друзья могут их уговорить.
• Познакомьтесь с семьями друзей вашего ребенка.
• Обсудите с ребенком нормальные физические и эмоциональные изменения в период полового созревания.
• Обратите внимание, как ваш ребенок реагирует на изменения, которые переживают они или их друзья.

Помните об этом

В этом возрасте становится очевидным, что дети становятся более независимыми и у них растет интерес к друзьям.Здоровая дружба очень важна для социального развития вашего ребенка, но давление сверстников может стать проблемой. Дети, которые хорошо относятся к себе, могут противостоять негативному давлению сверстников и делать лучший выбор. По мере увеличения числа их друзей могут возникать социальные конфликты. Родители должны поговорить со своим ребенком о его повседневных делах, чтобы они знали о любых проблемах, которые могут возникнуть у ребенка.

Прочтите о развитии мозга детей 8-10 лет.

Прочтите о физическом развитии детей 8-10 лет.

Держите детей на пути к отличному психическому здоровью.

Когнитивное развитие: 7–11 лет

Когнитивное развитие: 7–11 лет

Детям школьного возраста легче систематически размышлять на несколько тем, чем дошкольникам. Дети постарше обладают более острым метапознанием , чувством собственного внутреннего мира. Эти дети становятся все более опытными в решении проблем.

Пиаже назвал когнитивное развитие, происходящее в возрасте от 7 до 11 лет, этапом конкретных операций . Пиаже использовал термин операции для обозначения обратимых способностей, которые ребенок еще не развил. Под обратимыми Пиаже называл умственные или физические действия, которые могут происходить более чем одним способом или в разных направлениях. На стадии конкретных операций старшие дети не могут мыслить одновременно логически и абстрактно. Дети школьного возраста могут мыслить конкретным образом — осязаемым, определенным, точным и однонаправленным — основанным на реальном и конкретном опыте, а не на абстракциях.Дети старшего возраста не используют магическое мышление, и их не так легко ввести в заблуждение, как детей младшего возраста. В отличие от дошкольников, дети школьного возраста знают, что лучше не просить родителей взять их в воздух, как это делают птицы.

Пиаже отмечает, что мыслительные процессы детей значительно меняются на этапе конкретных операций. Дети школьного возраста могут использовать классификацию , или способность группироваться по признакам и последовательное упорядочение, или способность группироваться в соответствии с логической прогрессией.Дети постарше начинают понимать причинно-следственные связи и становятся знатоками математики и естественных наук. Понимание концепции стабильной идентичности — того, что личность остается неизменной даже при изменении обстоятельств — это еще одна концепция, которую усвоили дети старшего возраста. Например, дети старшего возраста понимают концепцию стабильной идентичности отца, сохраняющую мужскую идентичность независимо от того, что он носит и сколько ему лет.

По мнению Пиаже, дети в начале этапа конкретных операций демонстрируют консервацию, или способность видеть, как физические свойства остаются постоянными при изменении внешнего вида и формы.В отличие от дошкольников, дети школьного возраста понимают, что одинаковое количество глины, отформованной в разные формы, остается неизменным. Конкретно работающий ребенок скажет вам, что пять мячей для гольфа — это столько же, сколько пять шариков, но шарики для гольфа больше и занимают больше места, чем шарики.

Пиаже считал, что дооперационные когнитивные способности ограничены эгоцентризмом — неспособностью понимать точку зрения других. Но у детей на стадии конкретных операций эгоцентризма нет.К школьным годам дети обычно узнают, что у других людей есть свои взгляды, чувства и желания.

Модель когнитивного развития Пиаже в последние годы все чаще подвергается нападкам. Современные сторонники развития часто ссылаются на экспериментальные исследования, которые противоречат определенным аспектам теорий Пиаже. Например, когнитивные теоретики, такие как Роберт Сиглер, объяснили феномен консервации как медленное, прогрессивное изменение правил, которые дети используют для решения проблем, а не как внезапное изменение когнитивных способностей и схем.Другие исследователи показали, что дети младшего и старшего возраста развиваются, развиваясь через континуум способностей, а не через серию дискретных стадий. Кроме того, эти исследователи считают, что дети понимают гораздо больше, чем предполагал Пиаже. Например, при обучении дети младшего возраста могут выполнять многие из тех же задач, что и дети старшего возраста. Исследователи также обнаружили, что дети не так эгоцентричны, внушаемы, волшебны или конкретны, как считал Пиаже, и что их когнитивное развитие во многом определяется биологическими и культурными влияниями.

Дети школьного возраста лучше запоминают, чем дети младшего возраста. Познакомившись с миром в большей степени, дети старшего возраста могут больше опираться при кодировании и воспроизведении информации. В школе старшие дети также учатся использовать мнемонических устройств, или стратегии запоминания. Создание юмористических текстов, придумывание сокращений, разбиение фактов на части (разбиение длинных списков на группы по три и четыре) и репетиция фактов (повторение их много раз) помогают детям запоминать все более сложные объемы и типы информации.

Молодые люди могут помнить больше, участвуя в кооперативном обучении , , в котором образование под руководством взрослых основывается на взаимодействии, обмене опытом, планировании и поддержке друг друга сверстниками. Разработчики не согласны с относительной ценностью кооперативного обучения по сравнению с дидактическим обучением, в котором учитель читает лекции студентам.

Память

Дети школьного возраста также начинают проявлять метапамять , или способность понимать природу памяти и предсказывать, насколько хорошо человек что-то запомнит.Metamemory помогает детям понять, сколько учебного времени необходимо для прохождения теста по математике на следующей неделе.

Детский интеллект

Психологи и другие авторитеты очень интересуются детским интеллектом. Интеллект — это предполагаемая когнитивная способность, которая связана со знаниями, адаптацией и способностью человека рассуждать и действовать целенаправленно. Примерно в начале двадцатого века Альфред Бине и Теофил Симон измеряли восприятие, память и словарный запас у детей.Эти исследователи разделили умственный возраст ребенка , или уровень интеллектуальных достижений на его или ее хронологический возраст , или фактический возраст, чтобы получить коэффициент интеллекта ребенка (IQ). лет спустя средний IQ для ребенка был установлен на уровне 100. Сегодня два самых известных теста IQ для детей — это шкала интеллекта Стэнфорд-Бине и шкала интеллекта Векслера для детей (WISC), оба из которых обновлялись много раз.

Некоторые психологи указывают, что многогранная природа интеллекта требует различения между базовым интеллектом (академический IQ) и прикладным интеллектом (практическим IQ). Например, Говард Гарднер предположил, что дети демонстрируют множественных интеллектов, включая музыкальные способности, сложные движения и сочувствие. Точно так же Роберт Штернберг предложил триархическую теорию интеллекта , в которой говорится, что интеллект состоит из трех факторов: навыков обработки информации, контекста и опыта.Эти три фактора определяют разумность познания или поведения.

Интеллект человека, по крайней мере, измеренный с помощью тестов IQ, остается довольно постоянным на протяжении всей жизни. Тем не менее, у разных людей существуют значительные различия в показателях IQ. Эти индивидуальные различия, вероятно, являются результатом сочетания генетики, домашней и образовательной среды, мотивации, питания и здоровья, социально-экономического статуса и культуры.

Критики постоянно ставят под сомнение ценность измерения интеллекта, особенно когда наиболее часто используемые инструменты тестирования по своей сути зависят от культуры.Критики отмечают, что меньшинства получают более низкие баллы по тестам на IQ, которые разработаны и стандартизированы с использованием белых, представителей среднего класса. Эти же меньшинства набирают более высокие баллы по тестам на IQ, разработанным и стандартизированным с использованием предметов из их собственного культурного происхождения. Сторонники тестов IQ предполагают, что можно разработать тесты IQ , справедливые по культуре, (справедливые для всех членов культуры) и , не содержащие культур, (без культурного содержания), такие как Raven’s Progressive Matrices Test. Этот тест IQ оценивает способность испытуемого решать задачи, представленные в незнакомом дизайне.Сторонники также утверждают, что показатели IQ эффективно предсказывают будущую академическую успеваемость — то, для чего изначально были разработаны эти тесты.

Большой резонанс возник в 1970-х годах в связи с тем, что школы помещают представителей меньшинств в классы специального образования на основе их показателей IQ. Эти баллы были получены на основе тестов IQ с учетом культурных особенностей. Сегодня тесты на IQ нельзя использовать в качестве тестов для успеваемости или размещения.

Дошкольное образование


{"admissionsEmail": "CSDadmissions @ onlinegrad.baylor.edu "," degreeOffering ":" bay-csd "," fields ": [{" helpText ":" "," hidden ": false," label ":" Каков ваш наивысший уровень законченного образования? ", "mountPoint": 1, "name": "level_of_education", "required": true, "type": 3, "value": {"defaultOption": "", "options": [{"label": "High Школа "," value ":" High School "}, {" label ":" Associate \ u0027s "," value ":" Associates "}, {" label ":" Bachelor \ u0027s in Progress "," value ": "Bachelors In Progress"}, {"label": "Bachelor \ u0027s", "value": "Bachelors"}, {"label": "Master \ u0027s in Progress", "value": "Masters In Progress"} , {"label": "Магистр \ u0027s", "value": "Masters"}, {"label": "Doctorate", "value": "Doctorate"}]}}, {"hidden": true, " label ":" "," name ":" no_klondike_gdpr_only_consent "," required ": true," type ": 9," value ": {" gdprOnly ":" false "}}, {" hidden ": false," mountPoint ": 1," name ":" "," type ": 7," value ": {" text ":" Эти личные данные собираются и обрабатываются [--link: https: // 2u.ru] 2U, Inc. [ссылка--], технологический партнер Speech @ Baylor. "}}, {" hidden ": false," mountPoint ": 2," name ":" "," type ": 7," value ": {" text ":" Ваши личные данные будут использоваться, как описано в наших [--link: https: //onlinegrad.baylor.edu/legal/privacy-policy/] политика конфиденциальности [ссылка-]. Вы можете отказаться от получения сообщений в любое время. "}}]," Grouping ":" bay-umt "," id ": 505," inferredFields ": {" country ":" country_name "}," programsOfStudy ": "5deaba1d-fbec-424e-86fe-d9667d8d1747, 5deaba1f-75d7-4a44-81ac-8f826be9bdbe, 5deaba1d-e046-49df-9aca-011511274519, 5deaba1f-76ea-4028-82849" опубликовано "2020: -02T19: 13: 51.273Z "," screen ": [{" allFields ": [0, 1]," conditional ": {}," out ": {" 0 ": [" $ next ", [{" data ":" $ valid "}]]}}]," версия ":" 1.0.1 "}


{"admissionsEmail": "[email protected]", "degreeOffering": "bay-csd", "fields": [{"helpText": "", "hidden": false, "label": "Первый Name "," mountPoint ": 1," name ":" first_name "," required ": true," type ": 0," value ": {" text ":" "}}, {" helpText ":" " , "hidden": false, "label": "Электронная почта", "mountPoint": 1, "name": "email", "required": true, "type": 0, "value": {"text": ""}}, {"helpText": "", "hidden": false, "label": "Фамилия", "mountPoint": 1, "name": "last_name", "required": true, "type ": 0," value ": {" text ":" "}}, {" helpText ":" "," hidden ": false," label ":" Каков ваш наивысший уровень законченного образования? "," MountPoint ": 1," name ":" level_of_education "," required ": true," type ": 3," value ": {" defaultOption ":" "," options ": [{" label ":" High School " , "value": "High School"}, {"label": "Associate \ u0027s", "value": "Associates"}, {"label": "Bachelor \ u0027s in Progress", "value": "Bachelors Выполняется "}, {" label ":" Бакалавр \ u0027s "," value ":" Бакалавр "}, {" label ":" Магистр \ u0027s in Progress "," value ":" Masters In Progress "}, {" label ":" Master \ u0027s "," value ":" Masters "}, {" label ":" Doctorate "," value ":" Докторантура "}]}}, {" helpText ":" "," hidden ": false," label ":" Вы прошли GRE? "," MountPoint ": 1," name ":" test_taken "," обязательно ": true," type ": 3," value ": {" defaultOption ":" "," options ": [{" label ":" Да "," value ":" Yes "}, {" label ": "Нет", "значение": "Нет"}, {"ярлык": "Зарегистрировано, но не выполнено", "значение": "Зарегистрировано, но не выполнено"}]}}, {"helpText": "", "скрыто ": false," label ":" Что лучше всего описывает ваш опыт в области речевой патологии? "," mountPoint ": 1," name ":" which_best_describes_you "," required ": true," type ": 3," value ": {" defaultOption ":" "," options ": [{" label ":" Я начинаю свое образование "," value ":" Я \ u00e2 \ u0080 \ u0099m начинаю свое образование "}, {" label ":" Я прошел несколько курсов "," value ":" Я прошел несколько курсов "}, {" label ":" У меня в поле есть степень бакалавра или бакалавра "," значение ": "У меня есть степень бакалавра или бакалавра в этой области"}]} }, {"helpText": "", "hidden": false, "label": "Какой у вас был средний балл в бакалавриате?", "mountPoint": 1, "name": "posed_gpa_range "," required ": true," type ": 3," value ": {" defaultOption ":" "," options ": [{" label ":" 4.00 и выше "," value ":" 4.00 и выше "}, {" label ":" 3.99 - 3.50 "," value ":" 3.99 - 3.50 "}, {" label ":" 3.49 - 3.00 "," value ":" 3.49 - 3.00 "}, {" label ":" 2.99 - 2.50 "," value ":" 2.99 - 2.50 "}, {" label ":" 2.49 и ниже "," value ":" 2.49 И Ниже "}]}}, {" helpText ":" "," hidden ": false," label ":" State "," mountPoint ": 1," name ":" state "," required ": true," type ": 5," value ": {}}, {" conditionallyRendered ": true," helpText ":" "," hidden ": false," label ":" Маркетинговое согласие GDPR "," mountPoint ": 1," name ":" lead_share_opt_in "," required ": true," type ": 8," value ": {" disclaimer ":" "," leadShareOptIn ": {" email ":" Пожалуйста, напишите мне об этих образовательных программах."," leadShareValue ":" BAY-CSD Marketing "," phone ":" "," sms ":" "," text ":" Технологический партнер Университета Бэйлора, [--link: https: //2u.com предлагает 2U, Inc. и ее семейство компаний [ссылка -], работают с несколькими университетами, предлагая образовательные программы по патологии речи и других областях. "}," retailOptIn ": {" email ":" Электронная почта "," phone ":" Телефон "," sms ":" "," text ":" Да, я хочу получать дополнительную информацию о Speech @ Baylor. Свяжитесь со мной через: "}}}, {" conditionallyRendered ": true," helpText ":" "," hidden ": false," label ":" Phone "," mountPoint ": 1," name ":" phone "," required ": true," type ": 0," value ": {" text ":" "}}, {" helpText ":" "," hidden ": true," label ":" Степень интереса " , "mountPoint": 1, "name": "степень", "required": false, "type": 3, "value": {"defaultOption": "CSD", "options": [{"label": "CSD", "value": "CSD"}]}}, {"helpText": "", "hidden": false, "label": "Zip", "mountPoint": 1, "name": "zip_code "," required ": true," type ": 0," value ": {" text ":" "}}, {" helpText ":" "," hidden ": true," label ":" Страна проживания "," mountPoint ": 1," name ":" country "," required ": false," type ": 6," value ": {}}, {" conditionallyRendered ": true," helpText ":" ", "hidden": false, "label": "US Consent", "mountPoint": 1, "name": "lead_share_opt_in", "required": true, "type": 11, "value": {"checkboxText": "Пожалуйста, свяжитесь со мной по поводу этих образовательных программ."," defaultChecked ": true," defaultRadio ":" none "," disclaimer ":" Технологический партнер Университета Бэйлора, 2U, Inc., и его семейство компаний, работают с несколькими университетами, чтобы предложить образовательные программы по патологии речи и другим направлениям. "," format ":" checkbox "," optInValue ":" BAY-CSD Marketing "," smsHiddenConsent ": false}}, {" helpText ":" "," hidden ": true," label ":" leadource " , "mountPoint": 1, "name": "lead_source", "required": false, "type": 3, "value": {"defaultOption": "TeachDotCom", "options": [{"label": "TeachDotCom", "value": "TeachDotCom"}]}}, {"hidden": true, "label": "", "name": "no_klondike_gdpr_only_consent", "required": true, "type": 9, "value": {"gdprOnly": "false"}}, {"hidden": false, "mountPoint": 1, "name": "", "type": 7, "value": {"text": «Эти личные данные собираются и обрабатываются [--link: https: // 2u.ru] 2U, Inc. [ссылка--], технологический партнер Speech @ Baylor. "}}, {" hidden ": false," mountPoint ": 2," name ":" "," type ": 7," value ": {" text ":" Ваши личные данные будут использоваться, как описано в наших [--link: https: //onlinegrad.baylor.edu/legal/privacy-policy/] политика конфиденциальности [ссылка-]. Вы можете отказаться от получения сообщений в любое время. "}}]," Grouping ":" bay-umt "," id ": 505," inferredFields ": {" country ":" country_name "}," programsOfStudy ": "5deaba1d-fbec-424e-86fe-d9667d8d1747, 5deaba1f-75d7-4a44-81ac-8f826be9bdbe, 5deaba1d-e046-49df-9aca-011511274519, 5deaba1f-76ea-4028-82849" опубликовано "2020: -02T19: 13: 51.273Z "," screen ": [{" allFields ": [3, 15]," conditional ": {}," out ": {" 2 ": [" $ next ", [{" data ":" $ valid "}]]}}, {" allFields ": [0, 2, 1]," условный ": {}," out ": {" 3 ": [" $ next ", [{" data ":" $ допустимый "}]]}}, {" allFields ": [6, 4, 5]," условный ": {}," out ": {" 1 ": [" $ next ", [{" data ":" $ valid "}]]}}, {" allFields ": [7, 11, 12, 9, 14, 10, 13, 8, 16, 17]," условный ": {" 13 ": [1," " , [{"data": "state.no_klondike_gdpr_only_consent"}, {"data": "true"}, {"op": 1}, {"data": "state.no_klondike_carmen_sandiego_region"}, {"data": " eu "}, {" op ": 1}, {" op ": 7}]]," 8 ": [1," ", [{" data ":" состояние.